APOSTILA - ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO DO ENSINO FUNDAMENTAL I

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ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO PEDAGÓGICO
DO ENSINO FUNDAMENTAL I
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I – Profª. Adevanilde Bata-
gin Martins Ribeiro e Profª. Ms. Neire Aparecida Machado Scarpini 
Profª. Adevanilde Batagin Martins Ribeiro, nascida em Ribei-
rão Preto, licenciou-se em Matemática e Pedagogia, especiali-
zou-se no Ensino de Matemática e em Educação; é professora 
efetiva nas redes públicas de ensino – estadual e municipal 
em Ribeirão Preto, atuando na Educação Básica; integrou a 
Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino de Ribeirão Preto 
e a coordenação de Matemática da Secretaria Municipal des-
sa mesma cidade. Sua trajetória é marcada por participação 
constante em grupos de estudos e pesquisas, entre os quais: 
GCOEM – Grupo colaborativo em Educação Matemática e o Observatório de Violência da 
USP- Ribeirão Preto, na área da Psicologia Social, no método das Representações Sociais. 
É mestranda no programa PROFMAT, Mestrado Profissional em Matemática pela UFSCar 
– Universidade Federal de São Carlos.
Profª. Ms. Neire Aparecida Machado Scarpini, natural de Ri-
beirão Preto, pedagoga e mestre em Educação Escolar pelo 
CUML – Centro Universitário Moura Lacerda.
ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO PEDAGÓGICO
DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Caderno de Referência de Conteúdo
Adevanilde Batagin Martins Ribeiro 
Neire Aparecida Machado Scarpini 
Batatais
Claretiano
2013
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2011 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
372.241 R367o
 Ribeiro, Adevanilde Batagin Martins
 Organização do trabalho pedagógico do ensino fundamental I / Adevanilde
 Batagin Martins Ribeiro, Neire Aparecida Machado Scarpini – Batatais, SP:
 Claretiano, 2013.
 242 p.
 ISBN: 978-85-8377-009-1
1. Organização e Gestão da escola. 2. Pressupostos teóricos conceituais. 
 3. Políticas públicas para educação no contexto sócio econômico cultural. 
 4. Estrutura e organização da escola. 5. O ensino fundamental e a educação 
 especial na escola formal. 6. O trabalho docente e as questões de gênero.
 I. Scarpini, Neire Aparecida Machado. II. Organização do trabalho pedagógico 
 do ensino fundamental I.
 
 CDD 372.241
 
 
 
 
 
 
 
 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza
Patrícia Alves Veronez Montera
Rita Cristina Bartolomeu 
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 14
UniDADE 1 – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA 
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 33
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 33
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 34
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 34
5 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA ............................................................ 35
6 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO: MACRO ESPAÇO .................................................. 36
7 GESTÃO DA ESCOLA: MICRO ESPAÇO ............................................................ 41
8 INTEGRAÇÃO DA ESCOLA: GESTÃO ESCOLAR, A COORDENAÇÃO, O 
CORPO DOCENTE, OS ALUNOS E AS FAMÍLIAS ............................................. 50
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 56
10 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 57
11 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 57
12 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS .................................................................... 58
UniDADE 2 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E CONCEITUAIS NO PROCESSO 
DE FORMAÇÃO EDUCACIONAL
1 OBJETIVOS ....................................................................................................... 61
2 CONTEÚDOS .................................................................................................... 61
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 62
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 62
5 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E CONCEITUAIS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO 
EDUCACIONAL ............................................................................................................63
6 inFÂnCiA, ADOLESCÊnCiA E JUVEnTUDE nA SOCiEDADE ATUAL............... 72
7 TEMAS TRAnSVERSAiS – ABORDAGEM DE QUESTÕES SOCiAiS URGEnTES ....... 75
8 FICÇÃO RECONSTRUINDO A REALIDADE: AS FORMAS DE LINGUAGEM 
E A CONSTITUIÇÃO DA CIDADANIA ................................................................ 78
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 82
10 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 83
11 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 83
12 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ..................................................................... 84
UniDADE 3 – POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO 
SOCIOECONÔMICO E SOCIOCULTURAL
1 OBJETIVOS: ......................................................................................................85
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 85
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 86
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 86
5 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO SOCIOECONÔMICO 
E SOCIOCULTURAL ............................................................................................ 86
6 A PROPOSTA PEDAGÓGICA CONDIZENTE COM A REFORMA DE NOVE 
ANOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL .......................................................... 88
7 ORIENTAÇÕES OFICIAIS ACERCA DA ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA 
PEDAGÓGICA DA ESCOLA ................................................................................ 96
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 106
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 106
10 E-REFERÊnCiAS ............................................................................................... 107
11 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ..................................................................... 108
UniDADE 4 – ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
1 OBJETIVO .......................................................................................................... 109
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 109
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 109
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 112
5 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA ..................................................... 113
6 O APARATO LEGAL ATEnDEnDO AO ESTÁGiO DE DESEnVOLViMEnTO 
INFANTIL ........................................................................................................... 122
7 O DESENVOLVIMENTO HUMANO E A CRIANÇA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL ................................................................................................ 126
8 UM LEGADO EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR ................................. 137
9 CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR ........................................................ 142
10 ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR PARA OS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ...................................................... 144
11 ENTENDENDO A SINGULARIDADE INFANTIL NOS ESPAÇOS ESCOLARES: 
A CRIANÇA E A APRENDIZAGEM EXIGEM A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR 
ADEQUADA ....................................................................................................... 147
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 155
13 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 155
14 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 155
15 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ..................................................................... 157
UniDADE 5 – O ENSINO FUNDAMENTAL E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
ESCOLA FORMAL
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 159
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 159
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 160
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 160
5 O ENSINO FUNDAMENTAL E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ESCOLA 
FORMAL ............................................................................................................ 161
6 A INCLUSÃO A PARTIR DA DECLARAÇÃO DE SALAMANCA ........................... 169
7 A INCLUSÃO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA .......... 171
8 O AMPARO LEGAL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................... 173
9 ADAPTAÇÕES CURRICULARES AOS ALUNOS COM NECESSIDADES 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS .............................................................................. 181
10 INCLUSÃO: ADAPTAÇÃO FÍSICA NO AMBIENTE ESCOLAR; ORGANIZAÇÃO 
DOS ESPAÇOS E TEMPOS ............................................................................................... 183
11 INCLUSÃO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................................... 187
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 189
13 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 190
14 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 190
15 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS .................................................................... 191
UniDADE 6 – O TRABALHO DOCEnTE E AS QUESTÕES DE GÊnERO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 193
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 193
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 193
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .............................................................................. 194
5 O TRABALHO DOCEnTE E AS QUESTÕES DE GÊnERO: AS inFLUÊnCiAS 
QUE A EDUCAÇÃO EXPERIMENTA E OS REFLEXOS NO TRABALHO DOCENTE .... 194
6 O TRABALHO DOCEnTE QUAnDO A QUESTÃO É GÊnERO ........................... 220
7 COnSTiTUiÇÃO DA PRÁTiCA PEDAGÓGiCA ................................................... 238
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 241
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 241
10 E-REFERÊnCiAS ................................................................................................ 242
11 REFERÊnCiAS BiBLiOGRÁFiCAS ..................................................................... 242
EA
D
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Organização e Gestão da escola. Pressupostos teóricos conceituais. Políticas 
públicas para educação no contexto sócio econômico cultural. Estrutura e organi-
zação da escola. O ensino fundamental e a educação especial na escola formal. 
O trabalho docente e as questões de gênero.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO 
O estudo que ora iniciamos representa um dos pontos cen-
trais do nosso trabalho. Nesse momento, o nosso objeto é justa-
mente a Pedagogia, nome que se dá ao curso superior que esco-
lhemos para dar suporte técnico, emocional e afetivo à nossa vida 
profissional e pessoal. É a partir dele que se projeta a nossa expec-
tativa de atuação no futuro. 
Os textos que embasam nossos estudos e pesquisas são, na 
maioria das vezes e para muitos de nós, de difícil compreensão. 
São respaldados em valores conceituais filosóficos, sociológicos, 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I10
pedagógicos, didáticos e psicológicos que, não raro, fogem do nos-
so entendimento, por falta de contato anterior com eles; enfim 
porque a maioria de nós não os domina no presente momento. 
Isso mesmo, caro aluno é uma dificuldade passageira e não pode 
servir como elemento inibidor dessa conquista muito valiosa. Tais 
dificuldades serão transpostas à medida que formos nos apro-
priando de tais conhecimentos; não podemos ter pressa, e deve-
mos ser persistentes na nossa trajetória.
Nós que conseguimos interpretar essa literaturacom certa 
facilidade, passamos por embaraços iniciais, isso não quer dizer 
que ficamos isentos da necessidade de buscas em dicionários, em 
pesquisas em livros ou na Internet, o que facilita e melhora, em 
muito, a apreensão e domínio dos novos conhecimentos. 
Vamos acompanhar o processo pelo qual a Pedagogia se deli-
neou conquistando o seu espaço no meio científico. Fazemos uma bre-
ve abordagem desse traçado histórico, apoiando-nos em dois autores: 
Franco Cambi e Demerval Saviani, clássicos nos meios pedagógicos. 
A Pedagogia foi se instalando como correspondente da edu-
cação, no decorrer da história da civilização ocidental; era "[...] 
entendida como o modo de aprender ou de instituir o processo 
educativo” (SAViAni, 2008, p. 100). Segundo este autor, a educa-
ção nasceu com a origem da existência do próprio homem e se 
estabeleceu como uma realidade de indiscutível necessidade nas 
sociedades humanas.
A Pedagogia vai tomando forma à medida que o homem 
demonstra o interesse em compreender a educação, tentando 
interferir nela de modo intencional, vai se construindo um saber 
peculiar, que se inicia na Paideia grega, passa por Roma, pela Ida-
de Média e alcança o tempo moderno, já estreitamente ligado ao 
termo "pedagogia”. De acordo com Saviani (2008, p. 1-2),
[...] a pedagogia desenvolveu-se em íntima relação com a prática 
educativa, constituindo-se como a teoria ou ciência dessa prática, 
sendo, em determinados contextos, identificada com o próprio 
modo intencional de realizar a educação. Ao longo de vários sé-
Claretiano - Centro Universitário
11© Caderno de Referência de Conteúdo
culos, a pedagogia construiu uma rica tradição teórica e científica 
sobre a prática educativa que deve continuar a ser desenvolvida, a 
despeito e até mesmo por causa das inúmeras negativas de que foi 
alvo na história do pensamento humano.
Por vários séculos, a Pedagogia conquistou as tradições 
teórica e científica sobre a prática educativa. Esse fato pode ter 
acontecido devido às negativas que recebeu na história do pen-
samento humano. Quanto ao conceito de Pedagogia, recebeu du-
pla referência desde a Grécia. Uma dessas duas referências carac-
terizou-se a partir da reflexão que a liga intimamente à filosofia, 
respaldando-se na ética; a outra referência fixava-se na formação 
da criança para a vida, alicerçando-se no aspecto etimológico do 
termo "pedagogia", que é entendido como "a condução da crian-
ça" (SAViAni, 2008, p. 2). 
A partir do século 17, houve a tentativa de aproximar essas 
duas referências. Um exemplo disso foi o esforço de Comenius, que, 
seguindo o feito de Bacon em relação às ciências em geral, buscou 
solucionar a questão metodológica da educação, construindo:
[...] um sistema pedagógico articulado em que a consideração dos 
fins da educação constituía a base para a definição dos meios com-
pendiados na didática como a arte de ensinar tudo a todos (SAViA-
ni, 2008, p. 2).
A Pedagogia conquistou o seu lugar como disciplina univer-
sitária, representando o espaço acadêmico de estudos e pesquisas 
educacionais; definiu-se como tal a partir de Herbart. 
Vejamos o que nos indica Saviani (2008, p. 2) sobre isso:
Foi, porém, com Herbart que os dois aspectos da tradição pedagó-
gica foram reconhecidos como distintos, sendo unificados num sis-
tema coerente: os fins da educação, que a pedagogia deve elaborar 
a partir da ética; e os meios educacionais, que a mesma pedagogia 
elabora com base na psicologia.
Segundo a visão idealista, a Pedagogia sofria a tendência de 
ser diluída na filosofia aplicada, identificando-se com a pedagogia 
da educação, no aspecto positivo. Dentro do pensamento idealis-
ta, a educação foi entendida como o desenvolvimento do próprio 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I12
espírito e o ensino foi considerado como a prática da teoria. O 
método não pode ser ensinado, é o próprio professor que deve 
ter o domínio sobre a programação didática. Segundo essa visão 
idealista, a pedagogia não é identificada com a didática ou com a 
metodologia de ensino (SAViAni, 2008). 
Segundo a visão de Cambi, após investigar outros autores, 
entende que a pedagogia se centra na identidade espiritual do su-
jeito humano e pode se opor aos modelos dominantes, e ainda ser 
capaz de restaurar uma ordem "[...] educativa e escolar que privi-
legia a autoridade e a tradição" (CAMBi, 1999, p. 535).
A Pedagogia, ao ser contornada, em suas origens, pelas 
ideais positivistas, passa a ser assimilada à prática educativa. En-
quanto a Pedagogia se interessa pela realização do fenômeno edu-
cativo, que é um fenômeno prático, a teoria científica interessa-se 
pelo conhecimento do fato educativo, cuja tarefa se remete à so-
ciologia da educação. Saviani (2008) afirma que quando Durkheim 
tentou, posteriormente, dar um caráter científico à Pedagogia, ao 
invés de conceder-lhe autonomia científica, tirou a pedagogia da 
submissão à filosofia e fez-lhe submissa às ciências empíricas.
no século 20, ao final dos anos de 1970, Saviani (2008) 
orienta-nos que a Pedagogia se rumou pelo caminho da autono-
mia científica, o que já não era mais contestado. Isso vem se con-
firmar a partir das ideias de representantes deste período, consi-
derando a Pedagogia uma das ciências práticas mais relevantes. 
Contudo, a partir dos anos 1990, essa ciência foi articulada a novos 
paradigmas e admitida como uma ciência autônoma, baseada em 
experimentações técnicas, o que a permitiu construir novos mo-
delos educativos com linguagem, método e fins próprios para a 
constituição de conhecimentos.
• Você sabe dizer qual é o papel da Pedagogia?
 A Pedagogia tornou-se uma ciência capaz de oferecer mo-
delos formais destinados à formação do indivíduo. Esses modelos 
são considerados racionais, justificáveis, pautados em lógicas de-
Claretiano - Centro Universitário
13© Caderno de Referência de Conteúdo
fensáveis, evidenciando quais são as variáveis que compõem tais 
modelos, sendo que estes devem servir como "[...] instrumentos 
interpretativos e propositivos de uma classe de eventos educati-
vos" (SAViAni, 2008, p. 138).
Você pode estar se perguntando: quais as características das 
ciências da educação?
Saviani (2008, p. 139) afirma que é impossível elencar todas 
as ciências da educação, mas o que é preciso é estabelecer um cri-
tério que permita considerar uma ciência como sendo uma ciência 
da educação. Este critério é que cada ciência para se estabelecer 
como ciência da educação precisa se ocupar de um detalhe rele-
vante do objeto educação. Desse modo, a Pedagogia é considera-
da "[...] uma das ciências da educação, ainda que aquela decisiva à 
qual cabe criar e pôr em foco formalmente o objeto educativo em 
estreita relação com o seu fazer histórico".
Saviani (2008) contrapõe-se a essa visão e propõe uma re-
flexão que desenvolveu em 1976, ao abordar a caracterização das 
ciências da educação e da ciência da educação, propriamente dita.
As chamadas ciências da educação, em verdade, são ciências já 
constituídas com um objeto próprio, externo à educação, e que 
constituem, em seu interior, um ramo específico que considera a 
educação pelo aspecto de seu próprio objeto, recortando, no con-
junto do fenômeno educativo, aquela faceta que lhe corresponde. 
Diferentemente, a ciência da educação, propriamente dita, se cons-
tituiria na medida em que constituísse a educação, considerada em 
concreto, isto é, em sua totalidade, como seu objeto [...] Assim, as 
pesquisas de âmbito das ciências da educação (sociologia da educa-
ção, psicologia da educação, economia da educação, antropologia 
educacional, biologia educacional, etc.) circunscrevem a educação 
como o seu objeto, encarando-a como fato sociológico ou psicoló-
gico ou econômico etc., que é visto, consequentemente, à luz das 
teorizações sociológicas,psicológicas etc., a partir de cuja estrutu-
ra conceptual são mobilizadas as hipóteses explicativas do aludido 
fato. O processo educativo é encarado, pois, como campo de teste 
das hipóteses que, uma vez verificadas, redundarão no enrique-
cimento do acervo teórico da disciplina sociológica (psicológica, 
econômica etc.) referida. Já no segundo circuito, a educação, en-
quanto ponto de partida e ponto de chegada torna-se o centro das 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I14
preocupações. Note-se que ocorre agora uma profunda mudança 
de projeto. Em vez de considerar a educação a partir de critérios 
sociológicos, psicológicos, econômicos etc., são as contribuições 
das diferentes áreas que serão avaliadas a partir da problemática 
educacional (SAViAni, 2008, p. 139).
Para compreendermos melhor as ideias de Saviani (2008), 
aqui expostas, apresentamos um gráfico esquemático da síntese 
desse pensamento, feito pelo próprio autor. Observe a Figura 1.
PEDAGOGIA - INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sociologia da Educação Sociologia da Educação 
Psicologia da Educação Psicologia da Educação da 
Economia da educação Economia da educação 
etc.etc. 
 
 
 
 
 
 
Este esquema complementa a citação de Saviani (2008, p. 139-140). 
EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO 
CIRCUITO I CIRCUITO II 
Fonte: Saviani (2008, p. 140).
Figura 1 Gráfico esquemático. 
Após essa introdução aos conceitos principais da disciplina, 
apresentaremos, a seguir, no Tópico Orientações para Estudo, al-
gumas orientações de caráter motivacional, dicas e estratégias de 
aprendizagem que poderão facilitar o seu estudo. 
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral 
Neste tópico, apresentamos uma visão geral do que será es-
tudado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você en-
trará em contato com os assuntos principais deste conteúdo de 
forma breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas 
questões no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Aborda-
gem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a 
Claretiano - Centro Universitário
15© Caderno de Referência de Conteúdo
partir do qual você possa construir um referencial teórico com 
base sólida – científica e cultural – para que, no futuro exercício 
de sua profissão, você a exerça com competência cognitiva, ética e 
responsabilidade social. Vamos começar nossa aventura pela apre-
sentação das ideias e dos princípios básicos que fundamentam 
este Caderno de Referência de Conteúdo, incluindo seus objetivos, 
finalidades, embasamentos e orientações para a organização do 
trabalho pedagógico. Ressaltamos, aqui, o âmbito das instituições 
que atendem crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
É relevante destacar que na função de pedagogo é funda-
mental perceber a Pedagogia articulada aos aspectos social, po-
lítico e cultural e seu campo de atuação quer seja na área educa-
cional ou empresarial, não perdendo de vista o que a sociedade 
espera desse profissional.
A Pedagogia, e consequentemente o pedagogo, precisa ter 
a visão e a percepção de quais são as novas demandas sociais que 
determinam os novos rumos educacionais. Os conhecimentos e 
procedimentos pedagógicos não podem ficar à simples mercê das 
vontades individuais, eles requerem o embasamento fundamen-
tado nos campos teórico e científico, pois a educação não é uma 
questão que possa se amparar apenas na vocação, sendo que esta 
é erroneamente entendida como condição fundamental para se 
exercer a prática docente. É preciso libertar-se da tendência histó-
rica de romancear a educação.
Para superar as dificuldades e encarar as novas necessida-
des impostas pelos meios sociais, econômicos e políticos, é preciso 
perceber que a formação do profissional em Pedagogia não é feita 
de uma única vez; pelo contrário, exige um saber de alto grau de 
excelência. Uma base inicial sólida propicia aos futuros profissio-
nais da Educação a sustentação necessária para que sedimentem 
novos conhecimentos. E isso se dá numa ação contínua de busca, 
despertada pela curiosidade científica que arremessa os educado-
res rumo à conquista de novos saberes.
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I16
A turbulência de acontecimentos, os impulsos radicais e as 
várias tensões que atravessam e envolvem a Pedagogia deman-
dam atitudes direcionadas para dar-lhes o tratamento adequado 
e fazem da Pedagogia um saber que se reexamina, promovendo 
uma autocrítica, inclusive no que diz respeito à sua identidade, 
num processo contínuo de reconstruir-se e, assim, atender os di-
versos problemas da convivência social e política. Isso também se 
dá com relação aos profissionais da Educação, em especialmente 
pedagogos que integram e realizam esse movimento, dando vida à 
Pedagogia e definindo os rumos da Educação.
A Educação se faz com conhecimento, com estudos, pesqui-
sas, formação continuada, reflexão da prática, análise das conse-
quências das nossas escolhas e das nossas ações. As leituras de-
vem ser abrangentes, não podendo focar unicamente um assunto; 
a Pedagogia requer conhecimentos irrestritos, pois seu objeto de 
estudo e o seu campo de ação são vastos. 
Outro ponto fundamental aos profissionais da Educação é o 
conhecimento das leis que amparam e direcionam as ações nesse 
campo profissional. Em especial, lembramo-nos, como ilustração 
dessas propostas, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDB), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o Ensino 
Fundamental em Nove Anos, os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCns). 
Neste Caderno de Referência de Conteúdo, iremos ressaltar 
três assuntos emergentes que recentemente trouxeram novas prá-
ticas e abordagens educativas; estamos nos referindo ao feminis-
mo, à ecologia e à intercultura. Isso porque não podemos negar 
a relevância de tais assuntos para as questões sociais, políticas e 
econômicas.
No decorrer de nossos estudos, veremos que os movimen-
tos feministas trouxeram para a reflexão pedagógica a realidade 
marcada pelo preconceito do machismo. Além disso, colocaram 
no centro da consciência educativa e das ações pedagógicas a 
questão do gênero, que ganhou discussão social integrando os 
problemas denominados de "minorias".
Claretiano - Centro Universitário
17© Caderno de Referência de Conteúdo
A ecologia, também, marcou profundamente a reflexão pe-
dagógica, propiciando a construção de um novo homem em rela-
ção ao passado, bem como destacou novos valores educacionais 
e questionou o domínio e a exploração do ambiente. Portanto, a 
relação entre homem e ambiente revestiu-se de características 
que favoreceram a compreensão e o respeito, propagando uma 
relação marcada pela leveza e pela não violência. 
A Pedagogia, por sua vez, baseada em sua atuação, fez que 
a noção de ambiente saísse da visão de simples “habitat” e ga-
nhasse o perfil de um "nicho ecológico" que deve ser respeitado 
e preservado, culminando na sustentabilidade. Nessa discussão, 
ainda se espera muito das reflexões e contribuições da Pedagogia.
A vida social contemporânea vem marcada por rebeliões 
populares, migrações, assentamentos e fusões entre povos. Essas 
marcas levantam novos problemas educativos que clamam por no-
vos rumos pedagógicos, tanto no aspecto teórico como no aspecto 
procedimental. Estão aqui apontados os problemas da multicul-
turalidade e da intercultura, que exigem soluções em curto prazo 
e que sejam eficazes e racionais, evitando choques étnicos, entre 
religiões e entre culturas diversas. Aqui, a Pedagogia concorre no 
sentidode estabelecer conversações entre as culturas, preparan-
do a sociedade para o diálogo e a tolerância destituindo-se de po-
sicionamentos etnocêntricos, racistas e intolerantes.
Abrem-se ainda, para a Pedagogia, outras tarefas igualmente 
urgentes e que trazem características atuais. Um exemplo disso é 
a requalificação da velhice, fazendo dessa idade uma idade vital e 
ativa, oferecendo-lhe, para tanto, a possibilidade de plena integra-
ção na vida social. 
Estamos vivendo um momento de verdadeira transição e de 
grandes transformações que afetam o plano social, e todo o saber 
pedagógico é chamado a colaborar em suas próprias tradições e 
em seus próprios hábitos. Diante deste contexto, podemos salien-
tar que não cabe à Pedagogia a resolução de tudo sozinha, mas 
a sua atuação tem papel prioritário e seus saberes possibilitam 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I18
enfrentar com liberdade e decisão os desafios que as demandas 
sociais, econômicas e políticas exigem.
Cabe à Pedagogia adaptar-se às situações novas, dando con-
tinuidade a uma vivência de ações que têm como ponto principal 
o desenvolvimento humano, operando por meio do exercício da 
identidade crítica, numa atuação que deseja e consegue ser radi-
cal.
Pretendemos chamar a sua atenção acerca da organização 
da escola. Para isso, é necessário que você saiba o que abordam 
as determinações oficiais, não apenas com relação à Nova Refor-
ma do Ensino Fundamental, agora para Nove Anos, precisamos co-
nhecer as leis e normas que regem as práticas das escolas; como 
reagem os sujeitos escolares à essas determinações externas, uma 
vez que não se pode estar omissos e negligentes a elas.
Vale ressaltar que tudo que propomos discutir não deve ser 
pensado de maneira isolada, como se a criança fosse um objeto 
fragmentado pelas parcelas do tempo, mas sim em sua dimensão 
humana, em seu desenvolvimento pleno, em sua individualidade 
e em sua humanidade. O desenvolvimento de cada criança não 
pode estar unicamente vinculado à normatização oficial e à racio-
nalidade do funcionamento da unidade de ensino. 
Não basta pensarmos que hoje contamos com a tão enfatiza-
da democratização da escola, se vemos a maioria de nossas crian-
ças tolhidas em suas aprendizagens, impedidas de avançarem por 
falta de condições estruturais e suficientes para tal. Pouco adianta 
uma reforma de educação que promova um ano a mais na escola-
ridade da criança, se não forem respeitadas às suas necessidades 
infantis. Ainda estamos distantes de uma real democratização da 
escola.
O grande discurso é com relação ao envolvimento da esco-
la com a comunidade. Você pode estar se perguntando: será que 
estamos preparados para tal? Sabemos lidar com a diversidade de 
Claretiano - Centro Universitário
19© Caderno de Referência de Conteúdo
pais? Sabemos lidar com os nossos pares da educação? E com os 
nossos alunos? O que esperamos deles? O que esperamos de nós, 
futuros profissionais da educação? Mesmo inseridos num contex-
to adverso, com políticas ineficazes, estruturas escolares inade-
quadas, temos clareza do nosso papel?
Então, como organizar a escola para receber a criança dos 
cinco anos e meio, seis anos, até contemplar toda a sua formação 
básica? 
Para responder a essas questões, é importante saber que o 
aprendizado é contínuo e não pode ser interrompido ou fragmen-
tado, nem colocado à mercê de profissionais que não assumem 
o seu papel. As crianças não podem se tornar reféns das políticas 
ineficazes, de professores mal formados, mal pagos, que, por esse 
motivo, acabam perdendo o prazer pela docência e até pela bus-
ca do conhecimento. Poderíamos perguntar a um professor como 
está organizado o sistema de ensino na sua cidade; será que ele 
tem essa preocupação?
É necessário conhecer o modo pelo qual o nosso município 
se organiza para atender a proposta do Governo Federal para o 
Ensino Fundamental de Nove Anos, pois este conhecimento abre 
caminhos para sabermos como conduzir a nossa prática; como 
montar um plano de ensino dentro das orientações traçadas pelo 
discurso oficial, qual o objetivo, o que está por trás deste discur-
so, para quem ela se destina; como implementá-la; o que os pais 
pensam acerca dessa Reforma de Nove Anos para o Ensino Fun-
damental; o que os pesquisadores e teóricos têm discutido sobre 
esse assunto; como a escola deverá se organizar para receber as 
crianças menores; como será o currículo durante todo o processo 
de desenvolvimento do aluno no primeiro ciclo do Ensino Funda-
mental; como a escola deverá se adequar às necessidades infantis; 
como criar questões a serem discutidas nas reuniões de professo-
res, coordenadores, diretores, agentes; como lidar com a inclusão 
de crianças com diferentes necessidades, com crianças que não 
frequentaram a educação infantil.
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I20
Com base nessas afirmativas, concebemos ser relevante dar 
destaque a alguns aspectos que fundamentam o campo da edu-
cação. Quem sabe, até relativizar aspectos como "pressupostos", 
"teorias"? Mas, o nosso objetivo não é esse. Nosso objetivo é que 
você, futuro profissional de educação, tenha recursos básicos para 
saber como melhorar o seu conhecimento, tendo consciência de 
que o conhecimento se produz e se constrói no contato com ou-
tros conhecimentos, e que a profissão docente exige o contínuo 
investimento no “Ser Professor”.
Temos presenciado o descaso com os aspectos humanos, 
culturais, regionais. O mundo de hoje está mais voltado para o 
consumo, para o padrão, para o modelo impossível de ser atingi-
do. Não se tem valorizado a beleza singular de cada ser, o saber 
peculiar de cada um, o gosto individual, a vontade de ser e estar 
no mundo, a cultura, a arte, a história, os saberes dos diferentes 
grupos sociais. 
Nós que lidamos com a educação não podemos nos sentir 
presos às armaduras do mercado capitalista. Precisamos investir 
na criação da cultura; mobilizar os nossos pares, alunos e pais num 
movimento de resgate da cultura local. Muitas crianças ficam mui-
to tempo presas ao mundo das imagens; quem sabe não seria me-
lhor ajudá-las a construir o próprio imaginário. Despertar nelas o 
gosto pala leitura! Quantos livros! Quantos textos! Quantos sabe-
res negligenciamos às nossas crianças. Precisamos resgatar nelas 
o prazer pela leitura, o prazer pelo saber. Mostrar a viagem ima-
ginária que nenhum veículo de comunicação pode proporcionar 
a não ser os livros. Contudo, professor que não gosta de ler não 
desenvolve o gosto pela leitura.
Você como futuro professor deve ler todos os dias para os 
seus alunos; fazer perguntas sobre o texto que está lendo, aten-
dendo às suas indagações, ajudando-os a construírem o pensa-
mento acerca de um assunto. Se eles ainda não sabem ler e escre-
ver, pelo menos, aprendem a pensar de maneira lógica. A escrita é 
Claretiano - Centro Universitário
21© Caderno de Referência de Conteúdo
a última parte do processo. O aluno tem que aprender primeiro a 
organizar o pensamento.
É importante que você saiba que as pessoas aprendem na 
interação com outras pessoas, estamos falando do currículo ocul-
to. É oculto, mas tem de ser intencional, quando parte do pro-
fessor. Ele tem o papel fundamental de transformar a realidade 
das crianças que atende. Todos têm potencialidades a serem de-
senvolvidas, falta possibilitá-las, falta articulação entre alunos nos 
diferentes níveis e estágios de aprendizagem, falta dar significado 
ao que será ensinado.
Somos fruto de um processo histórico de exclusão, de des-
consideração com a diversidade cultural. Hoje, nós que lidamos 
com a educação estamos imbuídos de recursos orientadores para 
superação daqueles padrões instituídos que repreendem o di-
ferente. O diferente somos nós, sou eu, é você, é ele. OsTemas 
Transversais deram um novo horizonte para a diversidade cultural, 
num sentido plural.
O aluno tem direito de se inserir num universo cultural maior. 
Ele precisa ter acesso ao saber impossibilitado no ambiente do-
méstico. Ele precisa construir instrumentos, estruturas cognitivas 
para entender a realidade social; participar das relações sociais; 
ter acesso ao saber universalmente reconhecido pela humanida-
de. Assim, a sua cidadania será garantida, pois quando o aluno re-
cebe uma formação geral, com conteúdos relevantes socialmente, 
ele desenvolve habilidades para as práticas sociais e as do traba-
lho. A escola precisa ajudar o aluno a superar os seus limites inter-
pessoais, cognitivos, afetivos, motor, estético, ético e outros mais.
A realidade atual modificou os espaços urbanos. Contudo, 
nem todas as crianças têm acesso à praças, parquinhos, teatros e, 
especialmente, acesso à educação, em decorrência da incontrolá-
vel desigualdade social. Mas não queremos falar apenas das crian-
ças das famílias de baixa renda. Há crianças das classes média e 
alta confinadas em salas de televisão, expostas a todo tipo de ima-
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I22
gem, programação, que muitas vezes podem ser inadequadas à 
sua idade. Nós que trabalhamos com a educação precisamos aler-
tar os pais e familiares. Eles precisam ser mais presentes na vida 
dos filhos. É preciso despertar momentos significativos na relação 
pais e filhos, para desenvolver relações significativas também na 
escola, no contato com professores e colegas.
A criança que se adapta com facilidade na escola e na sala de 
aula tem maiores chances de se desenvolver, de se preparar para 
os diferentes desafios de aprendizagem. A família deve ser infor-
mada da relevância do seu papel no desenvolvimento dos filhos; 
do envolvimento com as atividades escolares, nas festividades. A 
criança sente-se mais segura quando percebe a presença dos pais 
na escola. E como resultado do bom relacionamento com os agen-
tes escolares, ela se sente parte da escola, sente mais vontade de 
aprender. A escola para ela tem um sentido, um significado. Esse 
local privilegiado para ela pode promover o significado de apren-
der, de estar atenta aos conhecimentos lá desenvolvidos. 
A qualidade de ensino advém desses fatores, e de outros de 
âmbitos maiores, como o das políticas públicas que podem reper-
cutir em resultados concretos e efetivos ou em processos degra-
dantes para o ensino, como é o caso da desvalorização docente, do 
descompasso entre as políticas e as escolas, do número de orien-
tações que o professor deve implementar em sua prática.
Independentemente disso, o aluno tem direito de aprender, 
o qual deve ser garantido pelas pessoas envolvidas com o ensino. 
Para isso, a proposta pedagógica da unidade escolar deve se apoiar 
nas orientações oficiais e, principalmente, naquilo que a demanda 
da comunidade espera da escola. A escola e os professores têm 
um compromisso social com o ensino na comunidade que aten-
de. A proposta curricular deve contemplar as disciplinas traçadas 
para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, tal como estabelece 
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e 
os Parâmetros Curriculares nacionais, porém as disciplinas devem 
Claretiano - Centro Universitário
23© Caderno de Referência de Conteúdo
ser integradas, para dar sentido ao conhecimento. A integração de 
disciplinas pode garantir a continuidade dos conteúdos previstos 
na proposta curricular da escola e impedir a fragmentação do co-
nhecimento.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) oferece um rol 
de publicações para esclarecer a implementação da Reforma de 
Nove Anos para o Ensino Fundamental. Os exemplares apresen-
tam orientações fundamentais para subsidiar a prática pedagógica 
dos anos iniciais deste ensino.
Você, na condição de futuro profissional da educação, deve 
estar atento para o desenvolvimento integral do processo de 
aprendizagem da criança. O discurso do desenvolvimento humano 
procura fugir de padrões preestabelecidos e mostrar a necessida-
de de acompanhar cada aluno, registrar o seu avanço e as suas 
dificuldades. É importante registrar o que o aluno faz com inte-
resse, o que deixa de fazer por não saber como fazer certa ativi-
dade. Esses registros são recursos valiosos para nortear a prática 
pedagógica e trazer o aluno para o cotidiano da escola. Às vezes, 
ele está na escola, mas a sua cabeça fica longe dali. A intervenção 
pedagógica precisa atingir a sua finalidade específica: o ensino e a 
aprendizagem do aluno.
O aluno deve ser atendido independente da sua necessida-
de. E aqueles com necessidades educacionais especiais dependem 
de muito mais recursos para garantia dos seus direitos. O Poder 
Público deve assegurar a devida estrutura a todas as pessoas com 
necessidades educacionais especiais, acolhendo às minorias ex-
cluídas, dentre estas contam-se questões de gênero, etnia, ne-
cessidades econômicas, pessoas com necessidades educacionais 
especiais, deficiências sensoriais, incapacidades físicas e motoras, 
enfim, todas incapacidades que culminam com deficiências de 
aprendizagens e exclusão social.
A escola precisa se organizar e garantir a oferta da educa-
ção das pessoas com necessidades educacionais especiais. Precisa 
24 © Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I
investir em momentos de formação continuada dos professores: 
discussão de textos, filmes, discussão dos problemas cotidianos 
e saber como lidar com eles. Há professores que não percebem 
certos problemas nos alunos. A exemplo disso, uma professora 
pode ajudar um aluno com alguma dificuldade, orientar a família, 
encaminhá-lo ao médico do posto de saúde do bairro, à assistência 
social, ao psicólogo, basta prestar atenção ao comportamento que 
o aluno tem, pois muitas famílias não possuem conhecimento para 
perceber situações com a aprendizagem, por não ter conhecimen-
to suficiente para acompanhar o desenvolvimento escolar do filho. 
Outra questão que abordaremos é o modo de avaliar os alunos. 
Nem todos atingem o mesmo grau de abstração ou um determinado 
conhecimento no mesmo tempo, cada criança tem um ritmo.
Assim, o professor deve planejar as atividades de modo que 
todos possam participar, promovendo na classe atividades para os 
diferentes níveis de aprendizagem. 
Infelizmente, as contradições sociais são muitas, as políticas 
nem sempre condizentes com a realidade escolar, mas precisamos 
saber superar tudo isso. Na sala de aula quem sabe o fazer peda-
gógico é o professor, é ele que conhece as diferenças presentes na 
sala de aula. 
Por mais que temos presenciado situações de desvalorização 
docente, devemos cumprir o nosso papel como educador, pois a 
culpa não está nas crianças que atendemos ou iremos atender. É 
por esse motivo que reforçamos a necessidade de se investir na 
formação continuada do professor: é um caminho para a sua valo-
rização. Ele não pode estar alheio às mudanças sociais, culturais, 
políticas e econômicas. 
Não podemos, também, ficar presos ao passado, dizendo 
que aquela educação era melhor, pensemos no hoje. A democrati-
zação da educação está aí e, para torná-la viável, temos de romper 
muitas barreiras. Não haverá democracia enquanto houver exclu-
são social.
Claretiano - Centro Universitário
25© Caderno de Referência de Conteúdo
A democracia só será possível num lugar onde não haja mais 
senhores e escravos, onde todas as pessoas possam se desenvol-
ver, independentemente de classe social em que o conhecimento 
universal possa ser possibilitado a todos, favorecendo a cada ser 
desenvolver-se, fazer parte do mundo, do existir, de ouvir o outro, 
saber quem ele é, o que ele faz, quem são seus pais, o que fazem, 
saber dos seus gostos, desejos, sonhos; mostrara relevância de 
estar na escola, de fazer parte dela, do que ela pode possibilitar, 
mostrar que cada um é capaz e que é possível construir uma par-
ceria para o aprender, para a convivência, para as relações huma-
nas efetivas. 
É impossível desvincular a prática docente das outras práti-
cas sociais. Há uma inter-relação de contextos de práticas, de com-
portamentos, de ideologias, de valores. Todos os contextos deter-
minam a prática docente. É relevante entender a profissionalidade 
docente e relacioná-la com os contextos que definem a prática 
educativa. A essência que emerge da profissionalidade implica a 
relação dialética entre conhecimentos, destrezas profissionais e os 
diferentes contextos práticos. 
Portanto, os recursos teóricos com os quais tomamos conta-
to neste curso podem, e devem, nos ajudar a nos esquivarmos das 
adaptações impostas à escola.
É urgente assumir uma postura crítica, estimular o seu pen-
samento e a sua capacidade para adotar decisões estratégicas, 
inteligentes, capazes de intervir nos contextos escolares. Tenha a 
certeza de que o professor não é um técnico, ele não atua com im-
provisação. Ele é um profissional da educação, pode utilizar o seu 
conhecimento e experiência para criar práticas e desenvolver-se 
em contextos pedagógicos que já existem, para, assim, conquistar 
a sua autonomia.
A autonomia do professor é conquistada à medida que ele 
investe na sua formação continuada. Por isso, invista na sua!
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I26
Glossário de Conceitos 
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um 
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de 
conhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de 
Conteúdo Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Funda-
mental I. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos: 
1) Científico-racional: pautada numa visão burocrática e 
técnica, com objetivos traçados para que a escola possa 
funcionar racionalmente; envolve planejamento, orga-
nização e controle para se atingir a eficácia e eficiência 
dos resultados; favorece a hierarquia das funções; defi-
ne normas e regulamentos; traz a direção centralizada; 
busca planejamento com pouca participação das pes-
soas (LiBÂnEO, 2008).
2) Concepção sociocrítica: a organização da instituição esco-
lar é concebida como um sistema que envolve as pessoas e 
as relações da escola com o contexto sociocultural e políti-
co; proporciona-se o envolvimento entre comunidade edu-
cativa: professores, alunos e pais; prevalecem-se as formas 
democráticas de gestão, de tomadas de decisões e discus-
sões coletivas nas discussões, projetos e ações por meio do 
exercício de práticas colaborativas (LiBÂnEO, 2008).
3) Idealismo uma atitude fruto de uma doutrina que crê 
num ideal. Para a "[...] doutrina Kantiana, segundo a qual 
só conhecemos os fenômenos, simples representações e 
não as coisas em si" (RUSS, 1994, p. 135). 
4) Liberalismo: etimologia latina, liberal, generoso. "[...] 
Doutrina segundo a qual o Estado deve deixar livre a ini-
ciativa empresarial e a relação de trocas e não intervir na 
esfera econômica" (RUSS, 1994, p. 165).
5) Pedagogia: conceito etimológico: "[...] grego paidago-
gia, educação das crianças, de paidagogos, escravo que 
conduzia as crianças à escola. Ciência da Educação; qua-
lidade do bom educador” (RUSS, 1994, p. 214). 
Claretiano - Centro Universitário
27© Caderno de Referência de Conteúdo
6) Positivismo: Doutrina filosófica de Auguste Comte, fun-
dada na pesquisa de leis, significa a imparcialidade "[...] 
a lógica no preparo e conclusões sempre fundadas na 
experiência" (RUSS, 1994, p. 222).
Esquema dos Conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 2), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de 
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício 
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções. 
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais 
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você 
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de 
ensino. 
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se 
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos 
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem. 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I28
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados. 
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você 
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por 
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas 
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com 
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do 
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010. 
Claretiano - Centro Universitário
29© Caderno de Referência de Conteúdo
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Figura 2 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo 
Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I.
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I30
Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre 
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu 
processo de ensino-aprendizagem.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de 
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como 
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, 
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento. 
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem 
ser de múltipla escolha ou abertas com respostas objetivas ou dis-
sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas 
como as que se referem aos conteúdos matemáticos ou àqueles 
que exigem uma resposta determinada, inalterada. 
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com a prática do ensino de Organização do Trabalho 
Pedagógico do Ensino Fundamental I pode ser uma forma de você 
avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a resolução de ques-
tões pertinentes ao assunto tratado, você estará se preparando 
para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma 
maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos e adquirir 
uma formação sólida para a sua prática profissional. 
Você encontrará, ainda, no final de cada unidade, um gabari-
to, que lhe permitirá conferir as suas respostas sobre as questões 
autoavaliativas (as de múltipla escolha e as abertas objetivas).
Claretiano - Centro Universitário
31© Caderno de Referência de Conteúdo
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos deste Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar 
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma 
boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida 
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo 
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente 
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes 
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas 
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se 
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido percebi-
do antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele à 
maturidade. 
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade 
EaD e futuro profissional da educação, necessita de uma forma-
ção conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com 
a ajuda do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da 
interação com seus colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o 
seu tempo e realize as atividades nas datas estipuladas. 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I32
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discu-
ta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoau-
las. 
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os 
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procuran-
do sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores. Caso 
precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a este Caderno 
de Referência de Conteúdo, entre em contato com seu tutor. Ele 
estará pronto para ajudar você.
1
EA
D
Organização e Gestão 
da Escola 
1. OBJETIVOS
• Identificar e compreender as mudanças econômicas, so-
ciais, políticas e culturais e os seus reflexos na organiza-
ção da escola e, consequentemente, na gestão escolar.
• Compreender e demonstrar a gestão escolar para os anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
• Problematizar as determinações oficiais na gestão dos 
anos iniciais do Ensino Fundamental.
2. CONTEÚDOS
• Aspectos legais e teóricos que fundamentam a organiza-
ção da escola e a democratização do ensino.
• Gestão escolar num contexto de mudanças.
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I34
Centro Universitário Claretiano
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de 
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades 
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu 
desempenho.
2) Leia os livros da bibliografia indicada para que você am-
plie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material 
didático e discuta a unidade com seus colegas e com o 
tutor. 
3) nesta unidade, trataremos sobre os Parâmetros Curricu-
lares nacionais (PCn). Por isso, orientamos que você leia 
cada um deles, não a título de obrigação, mas sim como 
uma maneira de "estar por dentro" do que acontece 
com a educação em nossas escolas, procure descobrir 
quais são as propostas essenciais contempladas neles. 
4) Para o estudo desta unidade, é importante saber que 
ocorreram mudanças no Ensino Fundamental há pouco 
tempo e essas mudanças exigem a reorganização da es-
cola, o aperfeiçoamento dos professores com o propósi-
to de atender aos alunos, às famílias e à comunidade no 
processo educativo. 
5) Para enriquecer o seu conhecimento, é interessante que 
você assista à entrevista realizada no chat do SPTV, no 
dia 11 de dezembro de 2008, em que o professor Vitor 
Henrique Paro reflete sobre a educação e os proble-
mas com o atual sistema de ensino. Acesse o site que 
se encontra disponível em: <http://www.youtube.com/
watch?v=gzgyygq0wnq>. Acesso em: 6 abr. 2011. 
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Esta unidade irá tratar de questões ligadas à organização e 
gestão escolar, situando as ações desenvolvidas no macro e micro 
Claretiano - Centro Universitário
35© U1 - Organização e Gestão da Escolaespaços educacionais, assim como serão apresentadas as caracte-
rísticas principais das diversas modalidades da gestão escolar.
O nosso objetivo é corresponder com a organização da ges-
tão escolar e o envolvimento da comunidade escolar para a cons-
trução de uma proposta pedagógica condizente com os anos ini-
ciais do Ensino Fundamental e com a reforma de Nove Anos do 
Ensino Fundamental, para receber a criança de seis anos acompa-
nhando o seu processo de desenvolvimento ao longo do primei-
ro ciclo desse ensino; construir um programa curricular contínuo; 
reestruturar os espaços e os tempos escolares a partir da reforma 
de Nove Anos para o Ensino Fundamental, levando-se em conta a 
peculiaridade infantil, especialmente, das crianças portadoras de 
necessidades especiais e, assim, garantir sua permanência na es-
cola de Nove Anos; repensar o trabalho docente considerando a 
questão de gênero.
5. ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA
A democratização do ensino e a permanência da criança na 
escola não têm garantido a construção da cidadania idealizada nas 
políticas das reformas educativas e nos documentos oficiais. 
Segundo o jornal A Folha de São Paulo, no ano de 2007, "[...] o 
índice de crianças brasileiras de 7 a 14 anos que frequentavam a es-
cola básica era de 97,6%, contra cerca de 80% das crianças nessa faixa 
etária no começo dos anos 90" (FOLHA DE SÃO PAULO, 2009, b9).
As mudanças que vêm ocorrendo no Ensino Fundamental 
exigem a reorganização urgente da escola, de modo que se pos-
sa corresponder com as demandas pedagógicas referentes ao de-
senvolvimento e ao aperfeiçoamento dos professores, dos alunos, 
das famílias e de todos os envolvidos com o processo educativo. A 
instituição escolar deve possibilitar a integração das pessoas que 
dela fazem parte e,especialmente, a aproximação com a comuni-
dade da qual esteja inserida. Nesse sentido, cabe ressaltar algu-
mas questões:
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I36
• Como deve se organizar a gestão escolar a partir da refor-
ma de Nove Anos para o Ensino Fundamental?
• Como possibilitar a integração entre a gestão escolar, a 
coordenação, o corpo docente, os alunos e as famílias e 
construir uma proposta pedagógica condizente com a re-
forma de Nove Anos para o Ensino Fundamental?
• Como a escola deve se organizar para receber a criança 
de seis anos e acompanhar o seu processo de desenvol-
vimento ao longo dos nove anos no Ensino Fundamental?
Essas questões serão perseguidas no decorrer deste estudo, 
contudo nosso foco estará centrado no 1º ao 5º ano do Ensino 
Fundamental
6. ORGANIZAÇÃO E GESTÃO: MACRO ESPAÇO
Falar sobre organização e gestão escolar remete-nos a buscar 
os princípios baseando-se na Lei de Diretrizes e Bases nacionais nº 
9.394/96, que dispõe sobre a Organização da Educação Nacional.
A LDB (BRASiL, 1996), assim como o Artigo 211 da Constitui-
ção Federal, determinam:
Art. 8o A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios or-
ganizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de 
ensino. 
§1o Caberá à União a coordenação da política nacional de educa-
ção, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função 
nominativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instân-
cias educacionais.
§2o Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos ter-
mos desta Lei.
De acordo com Libâneo e outros (2008, p. 229), "[...] os vários 
sistemas da sociedade articulam-se e relacionam-se com o sistema 
educacional. Sofrem influência dele e o influenciam". Essa relação 
é fruto de relações históricas, ideológicas, econômicas e políticas. 
O sistema brasileiro de educação sofre, ainda, a influência de orga-
Claretiano - Centro Universitário
37© U1 - Organização e Gestão da Escola 
nismos internacionais como o Banco Mundial, Banco Internacional 
para a Reconstrução e Desenvolvimento (BiRD), Fundo Monetário 
Internacional (FMi) e Organização das Nações Unidas (OnU). Es-
ses organismos interferem nas políticas públicas para educação 
brasileira sem conhecer a realidade dos problemas educacionais, 
culturais e sociais derivados de questões históricas e estruturais. 
O país, portanto, não dispõe de um sistema nacional de educação; 
tudo é importado de modelos internacionais.
Conforme Saviani apud Libâneo e outros (2008, p. 231), a 
fato de o Brasil ter carência de um sistema nacional de educação 
aponta para quatro hipóteses explicativas:
A primeira é que a estrutura da sociedade de classes dificulta uma 
práxis intencional coletiva. A segunda consiste na existência de di-
ferentes grupos em conflito, os quais obstaculizam a definição de 
objetivos – tais como o dos partidários da escola pública e o dos 
privatistas. O problema do transplante cultural, a terceira hipóte-
se, significa a importação da cultura de outros países, sem levar 
em conta a realidade da sociedade brasileira. A insuficiência teórica 
dos educadores é a quarta hipótese, uma vez que apenas adequada 
fundamentação teórica lhes pode dar sustentação, para não serem 
vítimas de flutuações pedagógicas, ou seja, dos modismos que im-
pedem a formação de verdadeiro espírito crítico.
Cabe destacar que, a partir da década de 1980, houve mui-
tos esforços, por parte de intelectuais, pesquisadores, educado-
res, para a construção de um pensamento pedagógico brasileiro, 
oriundo do período de redemocratização do ensino, inserido na 
redemocratização do Brasil. A Constituição teve uma perspectiva 
de universalização e formalização dos direitos sociais e, com isso, 
veio a reboque um redimensionamento do papel do Estado nas 
políticas sociais e de educação, amparado pela diminuição do gas-
to público (OLiVEiRA; ARAÚJO, 2005).
O processo de democratização do ensino promoveu envolvi-
mento de sujeitos interessados pela educação pública, em associa-
ções científicas e no campo das políticas nacionais, especialmente, 
nas discussões dos projetos que culminaram com a elaboração da 
Lei de Diretrizes e Bases nacionais de 1996. 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I38
Conforme afirmam Libâneo e outros (2008), atualmente, o 
Governo Federal propõe, em seu plano educacional, a criação de 
um Sistema Nacional Articulado de Educação, de forma que Esta-
do e Sociedade atuem de maneira organizada, autônoma, perma-
nente, democrática e participativa.
Olhando para o lado administrativo, o sistema de ensino é 
considerado o conjunto das instituições escolares interligadas por 
normas e leis. Por exemplo, a Constituição Federal de 1988 e a LDB 
nº 9.394/96 determinam a organização dos sistemas de ensino em 
regime de colaboração. Nesse sentido, a União coordena a Política 
Nacional de Educação, exercendo função normativa, redistributiva 
e supletiva sobre as demais instâncias de educação (LiBÂnEO et 
al, 2008). 
Para Libâneo e outros (2008, p. 236), 
[...] os vários sistemas de ensino – federal, estaduais e municipais – 
têm uma organização que articula as instituições-meio, as gestoras 
do sistema, e as instituições-fim: as escolas, as unidades escolares 
em que ocorre o ensino. 
Quem responde ao Sistema de Ensino?
• Todas as instituições públicas e particulares;
• A União legisla sobre diretrizes e bases da educação na-
cional;
• União, Estados, Distrito Federal e Municípios têm a com-
petência de proporcionar os meios de acesso à cultura, à 
educação e à ciência.
Saviani (1999) destaca que os municípios não possuíam au-
tonomia para baixar normas próprias sobre a educação e o ensino. 
Eles não possuíam um sistema de ensino independente; contudo, 
a partir da promulgação da LDB de 1996, esses âmbitos passaram 
a legislar sobre os assuntos locais. A rede de escolas é mantida 
pelos estados, pelos municípios e pela iniciativa privada.
A LDB nº 9.394/96 estabelece que os municípios deliberem 
sobrea Educação Infantil e o Ensino Fundamental, recebam apoio 
Claretiano - Centro Universitário
39© U1 - Organização e Gestão da Escola 
técnico e financeiro da União e dos Estados e podem integrar-se 
ao sistema estadual ou compor com ele um sistema único de edu-
cação (SAViAni, 1999).
Ainda de acordo com Saviani (1999), cabe a cada município:
• instituir o próprio sistema de ensino;
• integrar-se ao sistema estadual de ensino;
• compor com o estado, no âmbito de seu território, um 
sistema único de educação básica.
 De acordo com Libâneo e outros (2008, p. 247), a LDB nº 
9.394/96 prevê:
A educação das crianças de 6 anos, a partir de 1988, surge como 
dever do Estado e responsabilidade do município, o que significa 
que, prioritariamente, devem se responsabilizar pelo atendimento 
a crianças até 6 anos, nas creches e nas pré-escolas, e pelo ensino 
fundamental, que ocorre tanto na zona urbana quanto rural.
Tudo o que for adotado deverá estar estabelecido no plano 
de educação do município. Para manter programas de educação 
infantil e ensino fundamental, é preciso que haja planos traçados a 
partir do diagnóstico das necessidades, estabelecer metas, prever 
meios, inclusive recursos financeiros para atingir os fins da educa-
ção (SAViAni, 1999).
No Estado de São Paulo, foram lançadas reformas condizen-
tes com políticas democráticas, porém alinhadas às exigências da 
economia de mercado, que buscaram ajustar o convênio entre 
estado-município, com o objetivo de reorganizar o sistema público 
desse Estado, no que se refere ao primeiro ciclo do Ensino Funda-
mental (MARTinS, 2003).
Recomendamos a leitura completar do texto de Angela Ma-
ria Martins, cujo título é Uma análise da municipalização do ensino 
no Estado de São Paulo, publicado no Caderno de Pesquisa, núme-
ro 120, ano 2003. 
 A autora enfatiza que com a redemocratização do país, após 
o período do Regime Militar, o Governo Federal realiza a redistri-
buição de receitas públicas com o intuito de promover maior auto-
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I40
nomia às subunidades da federação: os municípios. Isto não signi-
fica que serão resolvidos todos os problemas das políticas setoriais 
do país, posto que, para Martins (2003, p. 227):
[...] a indefinição de competências, a dispersão de recursos, as di-
ficuldades para se responsabilizar as diferentes esferas executivas 
pela inexistência ou inadequação da prestação de serviços têm sido 
as características do processo descentralizador no Brasil.
No Brasil, o processo de redistribuição de recursos, ao longo 
dos anos 1980, efetivou-se tanto para o setor público como para o 
setor privado, e ainda por meio de "[...] rearranjos político-institu-
cionais, com a redistribuição de competências entre as diferentes 
esferas do governo" (MARTinS, 2003, p. 227).
Até meados dos anos 1990, o país passou por um modelo de 
gestão centralizadora. Depois desse período, começou a emergir 
medida de caráter descentralizador. Dentre as principais medidas 
de descentralização, o Estado de São Paulo lança a reforma que 
transfere as escolas de 1ª. a 4ª. séries aos municípios. A Secre-
taria Estadual de Educação do Estado de São Paulo atendia, em 
1995, 79% das matrículas dessa faixa de estudantes. A partir de 
1996, os municípios passam a se responsabilizar pelo atendimento 
de 44% dessa demanda, que anteriormente representava apenas 
12% (MARTinS, 2003).
O Decreto n. 40.889/96, ao instituir o Programa de Ação 
Educacional Estado-Município, para atendimento aos alunos do 
Ensino Fundamental, consolida o processo de municipalização, ini-
ciado em 1989. O documento viabilizou o Termo de Convênio do 
qual se indicou um Plano de Trabalho definidor dos objetivos e 
metas, "[...] um Plano de Aplicação dos Recursos e um Cronogra-
ma de Desembolso Financeiro" (MARTinS, 2003, p. 228).
Essa medida manteve, por cinco anos, professores e direto-
res funcionários do Estado de São Paulo, porém, cedidos aos muni-
cípios. "[...] Mensalmente os municípios deveriam reembolsar ao 
Estado apenas o montante da folha de pagamento desses funcio-
nários" (MARTinS, 2003, p. 228).
Claretiano - Centro Universitário
41© U1 - Organização e Gestão da Escola 
no levantamento realizado por Martins (2003), das 645 es-
colas do Ensino Fundamental – ciclo I - do Estado de São Paulo, 
entre os anos de 1996 a 2001, foram repassadas para a administra-
ção municipal, aproximadamente, um total de 439 unidades esco-
lares, sendo que 82 unidades já pertenciam às redes próprias dos 
municípios.
Para Martins (2003), a política estadual, ao modificar a na-
tureza das relações entre Estado e municípios, não garantiu que 
a descentralização ocorresse livre de problemas. Os dados da au-
tora demonstram que o convênio envolveu municípios de peque-
no, médio e grande portes, com diferença na arrecadação fiscal, 
na política, na administração; isso se deu porque cada município 
desenvolve um modelo próprio de participação social dos seus 
membros. Além disso, as medidas oficiais deveriam considerar as 
peculiaridades culturais, demográficas e econômicas locais. Para 
que uma reforma seja efetivada, exige-se maior participação das 
pessoas envolvidas com a educação, bem como um novo olhar so-
bre as reformas que se dizem democráticas e seus modos de ope-
racionalização.
7. GESTÃO DA ESCOLA: MICRO ESPAÇO 
A organização da escola constitui-se como um sistema que 
reúne pessoas com seus desejos, intenções, ideologias e visão crí-
tica. Segundo Libâneo (2010, p. 1),
[...] a organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e 
funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma constru-
ção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integran-
tes da comunidade próxima.
 Esse pressuposto seria inválido se não resultasse em modos 
diferentes de viabilizar a gestão democrática. 
Estudar a organização do trabalho escolar nos leva a rever os 
pioneiros da educação nova, na década de 1930, fundamentada 
nos pressupostos da teoria da administração no modelo taylorista. 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I42
A teoria da administração teve como meta a eficiência nos resulta-
dos com o menor dispêndio de energia e tempo. Posteriormente, 
propôs o conceito de eficácia para alcançar os objetivos almejados 
(DiAS, 1999).
Você deve estar se perguntando: o que significa “modelo 
taylorista”?
Paulo nunes (2009), economista, professor e consultor de 
empresas, explica-nos que o modelo taylorista segue um conjunto 
de ideias e princípios conhecidos por taylorismo. Tais princípios 
foram criados no final do século 19 e começo do século 20, por 
Frederick Winslow Taylor. Taylor nasceu em 20 de março de 1856, 
nos Estados Unidos, onde ocupou altos postos administrativos, 
mas antes foi também operário e engenheiro. 
O taylorismo, também conhecido por Teoria da Gestão Cien-
tífica ou Organização Científica do trabalho, associa-se ao objetivo 
de aumentar a eficiência do trabalho. Segundo as ideias de Taylor, 
a eficiência da produção é alcançada dando ênfase nas tarefas e, 
para isso, é necessário diminuir o desperdício de tempo, eliminan-
do os movimentos desnecessários; os funcionários deveriam rece-
ber treinamento num determinado tipo de trabalho, especializan-
do-se nele para adquirir agilidade na sua produção. 
Sinclayr Luiz (1995, p. 84) aponta estas como as principais 
características da teoria de Taylor: 
[...] os princípios científicos substituem o empirismo; a divisão de 
autoridade e responsabilidade entre os supervisores, administra-
dores e executores; treinamento e seleção do trabalhador para 
qualificação; coordenação entre as atividades para a atuação inte-
grada dos coordenadores com os supervisores e administradores. 
Pacheco (2003) pode explicar o modelo taylorista