ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Prévia do material em texto

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL II
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II – Profª Ms. Neire 
Aparecida Machado Scarpini e Profa. Drª Sueli Cristina de Pauli Teixeira
Profª. Ms. Neire Aparecida Machado Scarpini, natural de Ribeirão 
Preto, pedagoga e mestre em Educação Escolar pelo CUML – Centro 
Universitário Moura Lacerda.
Olá! Meu nome é Sueli Cristina de Pauli Teixeira Teixeira. Em 1991, 
graduei-me em Psicologia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras 
de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FFCL/USP-RP) (com 
licenciatura e grau de psicólogo). Em 1997, fiz meu mestrado em Saúde 
Mental pela Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de 
São Paulo (FMRP USP). Em 2002, finalizei o doutorado em Psicologia pela 
FFCL/USP-RP. Tenho experiência na área de Psicologia Clínica, Psicologia da 
Educação e Psicologia do Desenvolvimento, atuando principalmente nos 
seguintes temas: psicopedagogia, educação especial e inclusiva, educação 
infantil, formação continuada de educadores, desenvolvimento humano, adoção, análise do 
discurso de linha francesa. De 2006 a 2008, fiz pós-doutorado no Centro de Investigações sobre 
Desenvolvimento Humano e Educação Infantil/Grupo de Investigação sobre Abrigamento, 
Acolhimento Familiar e Adoção (CINDEDI/GIAAA) da FFCLUSP-RP, sob orientação da Profª Drª 
Maria Clotilde Rossetti-Ferreira. Desde 2005, atuo como coordenadora, docente e supervisora 
de estágios, em cursos de pós-graduação lato sensu do Centro Universitário Barão de Mauá, 
em Ribeirão Preto/SP. Fui docente, com vínculo temporário, do Departamento de Psicologia 
da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), proferindo aulas de Psicologia da Educação e 
Psicologia do Desenvolvimento nas diversas licenciaturas do campus da cidade de São Carlos/
SP. No início de 2011, fui contratada como tutora web e professora responsável pela disciplina 
de Psicologia da Educação, pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais/SP. Acredito na 
Educação como o caminho para o desenvolvimento de pessoas. E espero contribuir para 
formação de todos vocês!
e-mail: depauliteixeira@gmail.com
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL II
Caderno de Referência de Conteúdo
Neire Aparecida Machado Scarpini
Sueli Cristina de Pauli Teixeira
Batatais
Claretiano
2013
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2012 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
372.241 S31o
 Scarpini, Neire Aparecida Machado
 Organização do trabalho pedagógico do ensino fundamental II / Neire 
 Aparecida Machado Scarpini, Sueli Cristina de Pauli Teixeira – Batatais, SP :
 Claretiano, 2013.
 144 p.
 ISBN: 978-85-8377-010-7
 1. A organização da unidade escolar e a eficácia do ensino aprendizagem. 
 2. Processos educativos, conselhos de educação, conselhos escolares e 
 a gestão democrática da escola. 3. Reflexões sobre os problemas cotidianos
 que ocorrem em uma gestão relativos a equipe diretiva e ao trabalho político 
 do diretor. I. Teixeira, Sueli Cristina de Pauli. II. Organização do trabalho
 pedagógico do ensino fundamental II.
 CDD 372.241
 
 
 
 
 
 
 
 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza
Patrícia Alves Veronez Montera
Rita Cristina Bartolomeu 
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
Wagner Segato dos Santos
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer 
forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na 
web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do 
autor e da Ação Educacional Claretiana.
Claretiano - Centro Universitário
Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000
cead@claretiano.edu.br
Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
www.claretianobt.com.br
SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 8
3 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 23
4 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 23
UNIdAdE 1 – ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL II
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 25
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 26
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 26
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 26
5 A ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR ...................................................... 27
6 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 53
7 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 54
8 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 54
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 55
UNIdAdE 2 – ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL: CONSELHO 
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, CONSELHOS ESCOLARES E A 
GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 57
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 57
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 58
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 58
5 CONSELHOS DE EDUCAÇÃO E CONSELHOS ESCOLARES ............................... 59
6 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO .................................................................. 647 CONSELHOS ESCOLARES .................................................................................. 75
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 78
9 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 78
10 E-REFERÊNCIAS ............................................................................................... 79
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 80
UNIdAdE 3 – A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA: 
A VIOLÊNCIA ESCOLAR, O BULLYING E A INDISCIPLINA
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 81
2 CONTEÚDOS .................................................................................................... 81
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 82
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 82
5 VIOLÊNCIA NA ESCOLA ................................................................................... 83
6 A VISÃO SOCIOLOGIZANTE E A VISÃO PSICOLOGIZANTE: ATÉ ONDE ELAS 
EXPLICAM A VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS? ........................................................ 87
7 COMPORTAMENTOS AGRESSIVOS NA ESCOLA: O BULLYING E A 
VITIMIZAÇÃO ................................................................................................... 93
8 O PAPEL dOS PROFESSORES, GESTORES E PAIS: UNINdO-SE CONTRA O 
BULLYING E SUAS CONSEQUÊNCIAS .............................................................. 96
9 PONTOS RELEVANTES EM IMPLANTAÇÕES DE PROJETOS CONTRA O 
BULLYING NAS ESCOLAS .................................................................................. 98
10 DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA ....................................................... 101
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ...................................................................... 113
12 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................ 114
13 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 114
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 115
UNIdAdE 4 – DROGAS E SEXUALIDADE: DESAFIOS NA GESTÃO DA 
ESCOLA ATUAL
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 117
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 117
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 118
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 119
5 ADOLESCÊNCIA E SEXUALIDADE ..................................................................... 120
6 SEXUALIDADE E ESCOLA: EDUCAÇÃO E ORIENTAÇÃO SEXUAL DE 
ADOLESCENTES ............................................................................................... 123
7 PROJETOS DE EDUCAÇÃO E ORIENTAÇÃO SEXUAL NAS ESCOLAS: 
ALICERCES TEÓRICOS E PRÁTICOS .................................................................. 129
8 O ADOLESCENTE, AS DROGAS PSICOTRÓPICAS E A ESCOLA ....................... 132
9 O ESTADO, A ESCOLA, A FAMÍLIA E A PREVENÇÃO AO USO DE 
ENTORPECENTES ............................................................................................. 136
10 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 141
11 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 141
12 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 142
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 143
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A organização da unidade escolar e a eficácia do ensino aprendizagem. Proces-
sos educativos, conselhos de educação, conselhos escolares e a gestão demo-
crática da escola. Reflexões sobre os problemas cotidianos que ocorrem em uma 
gestão relativos à equipe diretiva e ao trabalho político do diretor.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO 
O estudo que estamos iniciando trata dos conteúdos de Organi-
zação do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II, com enfoque 
no funcionamento da escola, a qual tem como função formar sujeitos 
escolares e incentivá-los a buscar a formação contínua. 
Nesse momento, o nosso foco é a gestão escolar, um dos as-
pectos do campo da educação que discorre sobre a organização de 
uma escola compromissada com a formação de qualidade de crian-
ças, jovens e adultos. Prima-se, então, por uma cultura organiza-
cional com base na ideia de que democracia se aprende na escola, 
contudo, ninguém ensina democracia sem ter a oportunidade de 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II8
vivenciá-la. Isso é particularmente importante de ser trabalhado em 
parceria com as famílias e com a comunidade, que juntamente com 
a escola enfrenta, hoje, sérias problemáticas: a indisciplina, a violên-
cia, o bullying, a precocidade da sexualidade e o abuso de substân-
cias psicoativas. Tais situações demandam um trabalho democrático 
e conjunto entre todos os agentes do núcleo gestor. 
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará 
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma 
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões 
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral 
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do 
qual você possa construir um referencial teórico com base sólida 
– científica e cultural – para que, no futuro exercício de sua profis-
são, você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabi-
lidade social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação 
das ideias e dos princípios básicos que fundamentam este Caderno 
de Referência de Conteúdo.
Neste estudo, veremos conteúdos relevantes que ajudam a 
entender como organizar, administrar e gerir o ensino na escola 
que atende alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
Neste CRC trataremos a gestão escolar situada no microssis-
tema; o Conselho Nacional de Educação e o Plano Nacional de Edu-
cação, correspondentes ao macrossistema; os Conselhos Escolares 
como mecanismos de fortalecimento das decisões; e a centralização 
de poder na escola, no sentido de conquistar autonomia local para 
eleger os dirigentes escolares e os membros dos conselhos.
Estudaremos também aspectos necessários à democratiza-
ção da escola pública por meio da construção do Projeto Político 
Pedagógico, e como a escola lida com os problemas recorrentes 
Claretiano - Centro Universitário
9© Caderno de Referência de Conteúdo
do cotidiano escolar: violência, bullying, indisciplina, orientação 
sexual e prevenção ao uso de drogas.
Para início de conversa, como você pensaria o papel do ges-
tor escolar?
No desenvolvimento deste estudo você identificará o papel 
do gestor escolar articulado às demandas oficiais para que a escola 
cumpra a sua função política e social com o ensino.
O gestor escolar está diante de três funções: organizar, admi-
nistrar e gerir o ensino.
É interessante que você perceba, que estes três aspectos são 
oriundos do mundo econômico, enfatizado nas políticas públicas 
de educação dos países em desenvolvimento como o Brasil, cujointuito é a contenção de custos.
Com a democratização da escola pública e o aumento de va-
gas para as crianças e jovens da camada popular, tem-se visto que 
as políticas não têm correspondido com instrumentos suficientes 
para a qualidade da educação. Assim, a escola não tem conseguido 
recuperar o déficit social e educacional da maioria da população 
escolar.
É fundamental considerar que a escola, para ter o compro-
misso social com o ensino precisa superar a visão de currículo mí-
nimo, incapaz de formar o aluno, e atentar para um currículo mais 
completo para que ele conquiste o seu lugar na sociedade e no 
mundo do trabalho. 
A educação não pode ser pensada apenas baseando-se na 
estrutura material, no entanto, depende de um conjunto de ele-
mentos educativos bem estruturados, organizados e geridos: pre-
cisa de um prédio que atende as necessidades da comunidade 
dos arredores; adaptações para atender alunos com necessidades 
educacionais especiais; professores bem formados e sempre em 
processo de formação continuada; professores que saibam lidar 
com as tecnologias de ensino; bibliotecas; laboratórios; informati-
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II10
zação; Projeto Político Pedagógico elaborado pelo coletivo escolar, 
de acordo com as suas concepções políticas; currículos eficazes 
para que todos os alunos se envolvam com o ensino; estrutura 
para atividades esportivas; e outras coisas mais que cada gestor 
poderá estabelecer de acordo com as peculiaridades locais.
Para que haja democratização do ensino é fundamental 
atentar para as questões sugeridas, ou seja, focar no ensino com 
base nos quatro pilares: aprender a aprender; aprender a fazer; 
aprender a conviver e aprender a ser. E assim, buscar superar o ce-
nário educacional pelo qual vem passando a educação pública bra-
sileira, com alunos saindo da Educação Básica sem o domínio de 
conhecimentos mínimos, necessários para continuar estudando. 
O que depende de medidas igualitárias que oportunizam a todos 
os jovens que sonham em estudar para conquistar a autonomia 
educativa.
Esta autonomia educativa pode ser conquistada na escola 
que constrói um projeto educacional que ensine o sujeito a ser 
consciente de suas responsabilidades e papéis na sociedade.
Apesar de estarmos inseridos em um contexto no qual pre-
domina o mundo econômico e competitivo, a escola precisa redi-
mensionar seus princípios, objetivos, projetos educativos e trans-
formar o ensino, elevando o nível de aprendizagem dos alunos.
Para isso, é relevante uma articulação entre o sistema micro, 
representado pela escola, e o sistema macro, em que se decidem 
e emanam as políticas públicas, normas educativas e orientações 
que devem subsidiar as escolas na constituição de um projeto de 
ensino que esteja de acordo com a demanda de alunos que atende 
na comunidade em que está inserida.
E se os alunos carecem de maior investimento de informa-
ções, conhecimentos e cultura, o coletivo escolar deve se desdo-
brar para que os alunos não percam a oportunidade de ter acesso 
a esses bens que ajudam na constituição de uma formação sólida, 
que mobiliza habilidades cognitivas que ajudam a desenvolver for-
Claretiano - Centro Universitário
11© Caderno de Referência de Conteúdo
mas diferentes de pensar e construir aprendizagens estruturadas, 
lógicas e diversificadas, que levam o aluno a buscar ele próprio a 
solução de problemas.
Por essa razão, o professor precisa ter um planejamento de 
ensino que defina quais ações serão desenvolvidas nas aulas; quais 
objetivos pretende atingir; quais procedimentos serão utilizados; 
em que tempo pretende desenvolvê-los; e como o resultado desse 
processo será avaliado.
Nesse sentido, o coletivo escolar precisa saber de onde vêm 
as normas, as orientações e as prescrições atribuídas à escola.
O nosso objetivo agora é apenas situar você acerca desses 
mecanismos oficiais, pelos quais emanam as políticas educativas:
• O Conselho Nacional de Educação (CNE) formula, avalia e 
zela pela qualidade do ensino.
• O PNE - Plano Nacional de Educação - tem estreita ligação 
com o Sistema Nacional de Educação. Lança as metas a 
serem cumpridas no prazo de dez anos. Implica na cons-
ciência dos problemas educativos.
É relevante que a sociedade civil conheça as metas educati-
vas e verifique quais estão sendo cumpridas e quais estão sendo 
desprezadas.
 Pensando na autonomia educativa, podemos afirmar que 
os Conselhos Escolares são modalidades de participação de profis-
sionais da educação, pais e alunos, nas discussões sobre os rumos 
da escola.
Assim, quando os problemas e as dificuldades da escola sur-
gem, estes podem ser discutidos entre os agentes que têm partici-
pação nos Conselhos Escolares. É provável que surjam alternativas e 
soluções mais rápidas e eficazes quando se compartilham as decisões 
de poder, pois o gestor sozinho tem maior dificuldade de solucionar 
os imprevistos cotidianos que invadem a escola. Podem ocorrer im-
passes complicados, como a violência, o bullying e a indisciplina. 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II12
Nossa proposta de estudo é para que você pense a organi-
zação do trabalho pedagógico na escola tendo como foco os três 
fatores que mencionamos; a violência escolar, o bullying e a indis-
ciplina, que são problemas que desafiam o cotidiano escolar.
As escolas estão vulneráveis à violência. Esta situação exige 
que se desenvolva ações educativas que enfatizem valores morais, 
éticos, de respeito ao outro e ao diferente.
O problema é que qualquer tipo de violência pode deixar 
marcas físicas e psicológicas nas pessoas e, com isso, se o ser agre-
dido não tiver atitudes adequadas e conhecimentos a respeito dos 
próprios limites e dos limites do outro, o resultado dessa situação 
pode ser desastroso para a sociedade. Basta ver nos noticiários te-
levisivos a quantidade de acontecimentos violentos que ocorrem 
em escolas de diferentes partes do mundo. 
Cabe afirmar que o resultado de situações de tortura, humi-
lhação, abandono que ocorrem em diferentes fases do desenvolvi-
mento humano acomete, principalmente, os jovens, e, caso estes 
não tenham atendimento necessário e intervenção urgente, acaba 
atingindo muitas outras pessoas, além da família e da escola. 
Contudo, a violência pode ser combatida se bem trabalhada 
na escola, no lar e em diferentes espaços sociais.
Como o nosso foco é a violência na escola é possível dizer que 
tal situação pode resultar de práticas impróprias e podem também 
encontrar explicação de ordem social e clínico-psicológica.
A escola recebe crianças e jovens de diferentes origens, ou 
seja, filhos de famílias estruturadas e outros que foram e são rele-
gados à sorte, privados de uma base sólida moral, ética, humana, 
no qual são expostos a mundos, em que prevalece a violência, o 
crime, a miséria, o descaso e a indisciplina.
Sendo assim, a escola está exposta e vulnerável a todo o tipo 
de situação de risco e os serviços públicos nem sempre conseguem 
Claretiano - Centro Universitário
13© Caderno de Referência de Conteúdo
garantir a tranquilidade para que a educação faça a sua parte. O 
que não depende somente da escola. Depende de outros fatores, 
como maior investimento no ensino, maior investimento nas es-
colas, a valorização do professor e planos educacionais capazes de 
fazer a diferença e atender a todos. 
Pensar que a escola é um espaço próprio tem uma dinâmica 
peculiar e carece de reforços contra a violência que vem de fora. 
Por isso, a escola precisa saber quem é o seu aluno, de onde ele 
vem, o quê ele traz para a escola, e buscar uma relação que não 
seja de confronto com esse aluno para não ocorrer a violência.
Então, o professor precisa assumir um papel de representan-
te do mundo para que o aluno possa vê-locomo alguém confiável 
capaz de conduzi-lo ao caminho certo.
Atualmente, tem-se estudado os fenômenos do comporta-
mento agressivo e que ocorrem em escolas. São estes o bullying e 
a vitimização.
O bullying envolve todos os atos agressivos, propositais e de 
poder sobre o outro; o agredido é a pessoa que sente angústia, 
medo, pavor, rejeição. Essa situação ocorre com mais frequência 
em jovens com idade entre 11 e 13 anos, podendo ocorrer tanto 
em meninos quanto em meninas.
A escola não pode ser conivente nem omitir qualquer tipo 
de comportamento agressivo que traga prejuízos corporais e psi-
cológicos aos jovens.
A criança e o jovem têm na Constituição Federal e no Esta-
tuto da Criança e do Adolescente a garantia de ser tratado com 
respeito e dignidade.
As escolas precisam de um ambiente seguro para que as 
crianças e os jovens desenvolvam as suas capacidades intelectuais 
e sociais, para que exerçam a cidadania, porque o bullying pode le-
var o aluno a ter dificuldades de aprendizagem, além de apresen-
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II14
tar quadros de depressão e baixa autoestima e, com isso, a escola, 
a família e a sociedade são atingidas.
É preciso ficar atento quando ocorrer o bullying na escola, 
pois muitas vezes a criança ou o jovem passa a necessitar de servi-
ços, como saúde mental, justiça da infância e adolescência, educa-
ção especial e programas sociais.
Os pais também precisam de apoio, portanto os gestores 
e os professores não podem encarar comportamentos como o 
bullying com naturalidade, pois tal atitude pode favorecer e refor-
çar o comportamento agressivo.
Gestores e professores devem intervir contra a violência juvenil, 
identificando os alunos de risco, observando comportamentos com al-
terações emocionais e implantando programas anti-bullying na escola.
O coletivo escolar, as famílias e os alunos precisam estar uni-
dos e conscientes que as vítimas do bullying necessitam de apoio, 
pois trata-se de uma questão de saúde pública.
Outro problema é a indisciplina na sala de aula. E tal como o 
bullying, causa mal-estar nos educadores e nos gestores. É consi-
derada como uma das causas do fracasso escolar.
Porém, a indisciplina não deve ser atribuída apenas ao alu-
no. Precisamos pensar sobre como estamos conduzindo o nosso 
aluno com este tipo de problema; como estamos ensinando; como 
lidamos com ele. É interessante se perguntar: eu sou democrático 
na sala de aula? Será que a indisciplina não é uma resposta à mi-
nha postura docente? Será que a inquietação na sala de aula não 
poderia ser ingrediente para um bom planejamento das aulas?
É importante que você identifique se o seu aluno é indisci-
plinado apenas com você, talvez com outro professor ele seja um 
aluno colaborador e disciplinado.
Diante do exposto, pense em algo que pode tornar a escola 
mais atrativa aos alunos; como melhorar a relação professor-alu-
Claretiano - Centro Universitário
15© Caderno de Referência de Conteúdo
no; como disseminar o conhecimento de maneira prática; como 
administrar as aulas para driblar a indisciplina; como negociar as 
regras com os alunos; quais estratégias e procedimentos usar; 
como assumir o papel docente. Faça isso e vá em frente!
Há outros fatores que acometem o cotidiano escolar. São es-
tes: as drogas e a sexualidade. Situações nas quais a escola, muitas 
vezes tem dificuldade de lidar e intervir.
Os jovens com idade entre 11 e 13 anos estão passando por 
um processo de mudança biológica, afetiva e social. Eles procuram 
uma identidade. E quando eles buscam esta identidade, geralmen-
te, opõem-se às regras estabelecidas. A busca por autonomia aca-
ba gerando conflitos na família e no meio social.
O jovem está em desenvolvimento e todo comportamen-
to sexual exige aprendizagem de comportamento culturalmente 
especificado. É preciso trabalhar temas que envolvem comporta-
mentos de risco nos adolescentes, como: DST/HIV/Aids; gravidez 
na adolescência, aborto, métodos contraceptivos, uma vez que 
observamos que os jovens estão iniciando a atividade sexual cada 
vez mais cedo, ressaltando que não se pode separar a atividade 
sexual da pessoa, pois esta faz parte dela. No entanto, é essencial 
esclarecer e orientar os alunos sobre tais assuntos.
Os jovens precisam de informações seguras, de parâmetros de 
conduta seguros, a fim de se prepararem para desempenhar o papel 
de adulto. Nesse sentido, a escola, a família e a sociedade são institui-
ções básicas para ajudar os adolescentes a lidar com a sexualidade.
A escola precisa implementar projetos de educação sexual e in-
tervir nos comportamentos de risco por meio de orientações sérias 
e claras. Estas orientações podem ser encontradas nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) e também com profissionais de saúde.
Os professores devem propiciar contextos pedagógicos ade-
quados e selecionar estratégias de informação; promover debates 
para a reflexão sobre questões de sexualidade; precisam envolver 
as famílias, os profissionais de saúde; criar oficinas; dramatizações 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II16
e conversas informais. O importante é buscar técnicas de aborda-
gem adequadas que atraiam os alunos.
Qualquer prática educacional precisa de diretrizes claras 
com objetivo na formação do adolescente. 
Daí, a importância, também, da prevenção de drogas, do uso 
do fumo, do álcool, entre outros.
O envolvimento do jovem com drogas pode ser a fuga de pro-
blemas, a busca de aceitação social no grupo e a curiosidade. As crian-
ças e os jovens são os mais vulneráveis a comportamentos de risco.
Os efeitos do uso de drogas são deletérios e preocupantes, 
principalmente se associado ao comportamento sexual de risco 
entre adolescentes.
As drogas invadem a escola e choca gestores, educadores e 
familiares dos adolescentes. E o pior, há despreparo para lidar com 
esse mal, porque o preconceito fala mais alto.
É preciso ser realista e discutir o problema, enfrentá-lo e 
com isso até reduzir o uso de drogas.
Vale ressaltar que esta situação exige programas de preven-
ção que favoreçam o diálogo entre a escola e os estudantes, escola 
e pais, famílias e alunos.
É preciso promover informações sobre drogas na escola; pro-
mover espaços de discussão e reflexão; mudar a atitude dos agentes 
escolares; respeitar alunos que fazem uso ou não de entorpecentes; 
estabelecer vínculos positivos com os alunos usuários e apoiar na mo-
dificação de seus hábitos; firmar contratos com regras disciplinares 
e parâmetros claros de conduta; acompanhar de perto; reunir fami-
liares; visitar domicílios; incentivar os alunos em atividades físicas; e 
promover o envolvimento dos profissionais de saúde na escola.
Assim, a escola, sendo lócus de informações seguras para a 
promoção de saúde à comunidade, poderá incentivar hábitos de 
vida saudáveis, ações preventivas para a sexualidade e a drogadi-
ção, promovendo um mundo melhor!
Claretiano - Centro Universitário
17© Caderno de Referência de Conteúdo
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um 
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de 
conhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de 
Conteúdo Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Funda-
mental II. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Currículo: pode ser entendido como: "[...] (a) os conteú-
dos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências 
de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; 
(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, es-
colas e sistemas educacionais; (d) os objetivos a serem al-
cançados por meio do processo de ensino; (e) os proces-
sos de avaliação que terminam por influirnos conteúdos 
e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus 
da escolarização" (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18).
2) Democracia: "[...] é um sistema social no qual todos dis-
põem de parcela igual de poder. Embora existam mui-
tos sistemas sociais relativamente pequenos e simples 
(um grupo de amigos, por exemplo) que são organizados 
como democracias puras, no nível de organizações, co-
munidades e sociedades inteiras complexas, a democra-
cia pura é muito mais rara" (JOHNSON, 1997, p. 66).
3) Gestão educacional: "[...] corresponde à área de atua-
ção responsável por estabelecer o direcionamento e a 
mobilização capazes de sustentar e dinamizar o modo de 
ser e de fazer dos sistemas de ensino e das escolas, para 
realizar ações conjuntas, associadas e articuladas, visan-
do o objetivo comum da qualidade do ensino e seus re-
sultados" (LUCK, 2006, p. 25).
4) Hierarquia: "[...] é um sistema social no qual o poder é 
distribuído entre diferentes camadas, pouca ambiguida-
de havendo sobre quem tem autoridade sobre quem. 
Quanto mais hierárquico um sistema, maior o número 
de camadas e, de modo geral, maior a distância entre o 
topo e a base" (JOHNSON, 1997, p. 124).
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II18
5) Organização escolar: "[...] a sua cultura, relações de po-
der, o seu modo de funcionamento, os seus problemas, 
bem como das formas de organização e de gestão, das 
competências e dos procedimentos necessários para 
atuação, de forma eficiente e participativa, nas decisões 
e ações dirigidas ao atendimento dos objetivos educa-
cionais" (LIBÂNEO et al., 2008, p. 25). 
6) Projeto Político Pedagógico: "O projeto político-peda-
gógico é um documento que não se reduz à dimensão 
pedagógica, nem muito menos ao conjunto de projetos 
e planos isolados de cada professor em sua sala de aula. 
O projeto político pedagógico é, portanto, um produto 
específico que reflete a realidade da escola, situada em 
um dado contexto mais amplo que a influencia e que 
pode ser por ela influenciado. Em suma, é um instru-
mento clarificador da ação educativa da escola em sua 
totalidade" [...] "A proposta pedagógica ou projeto polí-
tico pedagógico relaciona-se à organização do trabalho 
pedagógico da escola; o plano de trabalho está ligado à 
organização da sala de aula e a outras atividades peda-
gógicas e administrativas" (VEIGA, 1998, p. 11-12).
7) Qualidade em educação: demanda políticas educacio-
nais promissoras com baixo custo, sem desvios de ver-
ba. Propostas e projetos de educação integrados com 
o contexto de políticas econômicas, que considerem as 
diversas realidades e culturas brasileiras e que tem por 
finalidade devolver os direitos de conhecer e aprender 
sempre negado aos excluídos socialmente (SILVA, 1995).
Esquema dos Conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-
do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de 
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício 
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções.
Claretiano - Centro Universitário
19© Caderno de Referência de Conteúdo
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre 
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino. 
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se 
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos 
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem. 
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados. 
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você 
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por 
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas 
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II20
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com 
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do 
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2012).
Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino 
Fundamental II
Orientações para o estudo
Abordagem geral 
Democratização do ensino
Gestão escolar: 
microespaço de decisões
Desafios cotidianos 
da escola 
Violência, bullying, 
indisciplina
Parâmetros 
Educacionais seguros
CNE/PNE: macroespaço 
– Políticas Públicas – 
metas educativas 
Glossário de conceitos
Gestão escolar
Introdução 
para o estudo
Caderno de Conteúdos
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Organização 
do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II. 
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre 
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu 
processo de ensino-aprendizagem. 
Claretiano - Centro Universitário
21© Caderno de Referência de Conteúdo
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de 
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como 
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, 
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento. 
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser 
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas. 
Responder, discutir e comentar essas questões, pode ser uma 
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará se 
preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso, 
essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos 
e adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional.
As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-
ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por 
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdosmatemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada, 
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso, 
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito. 
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus 
colegas de turma.
Ressaltamos que as questões autoavaliativas, são importan-
tes para a sua análise sobre os conteúdos desenvolvidos e para sa-
ber se estes foram significativos para sua formação. Indague, refli-
ta, conteste e construa resenhas, pois esses procedimentos serão 
importantes para o seu amadurecimento intelectual.
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II22
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos deste Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar 
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma 
boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida 
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo 
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente 
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes 
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas 
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se 
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele 
à maturidade. 
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade 
EaD, na modalidade EaD, necessita de uma formação conceitual 
sólida e consistente. Para isso, você contará com a ajuda do tutor a 
distância, do tutor presencial e, sobretudo, da interação com seus 
colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o seu tempo e realize 
as atividades nas datas estipuladas. 
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
Claretiano - Centro Universitário
23© Caderno de Referência de Conteúdo
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. 
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com 
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você. 
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
JOHNSON, A. G. Dicionário de sociologia: guia prático da linguagem sociológica. Tradução 
de Ruy Jungmann. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
LIBÂNEO, J. C. et al. Educação escolar: política, estrutura e organização. 6. ed. São Paulo: 
Cortez, 2008.
LOPES NETO, A. A.; SAAVEDRA, L. H. Diga não para o Bullying. Rio de Janeiro: Abrapia, 2004.
LUCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis: Vozes, 
2006. (Série Cadernos de Gestão, v. II). 
ODÁLIA, N. O que é violência? São Paulo: Brasiliense, 1992.
SILVA, R. C. Educação: a outra qualidade. Piracicaba: Ed. Unimep. 1995.
VEIGA, I. P. A. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político-pedagógico. In: 
VEIGA, I. P. A.; REZENDE, L. M. G. (Org.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 
Campinas: Papirus, 1998. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
VELHO, G. Violência, reciprocidade e desigualdade: uma perspectiva antropológica. In: 
VELHO, G.; ALVITO, M. Cidadania e violência. Rio de Janeiro: Ed. da UFRJ/FGV, 1996.
4. E-REFERÊNCIAS 
JARDIM, D. P.; BRÊTAS, J. R. S. Orientação sexual na escola: a concepção dos professores 
de Jandira – SP. Revista Brasileira de Enfermagem, v. 59, n. 2, p. 157-162, mar./abr. 2006. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/reben/v59n2/a07.pdf>. Acesso em: 7 dez. 2012. 
MOREIRA, F. B.; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento 
e cultura. Organização do documento de Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, 
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: MEC/SEB, 2007. 48 p. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf>. Acesso em: 9 dez. 2012.
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II24
SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educação articulado ao Plano Nacional de Educação. 
Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 44, p. 380-412, maio/ago. 2010. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n44/v15n44a13.pdf>. Acesso em: 5 dez. 2012. 
1
EA
D
Organização do trabalho 
pedagógico do Ensino 
Fundamental II
A prática pedagógica contribui de modo específico, isto é, propria-
mente pedagógico para a democratização da sociedade na medida 
em que compreende como se coloca a questão da democracia re-
lativamente à natureza própria do trabalho pedagógico (SAVIANI, 
2008, p. 63).
1. OBJETIVOS
• Identificar o papel social da escola no âmbito da organiza-
ção formal, na conquista de uma educação coerente com 
ideais democráticos e, consequentemente, uma educa-
ção de qualidade.
• Compreender e reconhecer os caminhos e descaminhos 
pelos quais vem passando a educação brasileira no que se 
refere à democratização do ensino.
• Problematizar a gestão escolar diante dos desafios atuais 
que a educação atual propõe. 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II26
2. CONTEÚDOS
• A organização do trabalho pedagógico e o papel da gestão 
escolar.
• Impasses da democratização do ensino e da educação de 
qualidade.
• Organização do trabalho pedagógico: macro e microespaços.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de 
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades 
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu 
desempenho.
2) Busque os textos indicados nas referências bibliográficas 
deste material didático e aprofunde o conhecimento. 
3) Nesta unidade trataremos a gestão escolar com base no 
enfoque crítico na tentativa de promover reflexões so-
bre os avanços e os retrocessos da educação brasileira.
4) As questões que dizem respeito à organização da unida-
de escolar e à eficácia do ensino-aprendizagem devem 
ser entendidas com base nos ideais democráticos con-
templados neste estudo.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Prezado aluno, muitos dos aspectos para a organização da uni-
dade escolar foram tratados no Caderno de Referência de Conteúdo 
Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental I. 
No Caderno de Referência de Conteúdo Organização do Tra-
balho Pedagógico do Ensino Fundamental II iremos desenvolver 
Claretiano - Centro Universitário
27© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II
conteúdos que tratam do funcionamento da escola e seu encargo 
de ajudar a formar pessoas para a participação social, uma vez que 
todos os sujeitos escolares estão em contínua formação. Como 
atingir esse objetivo? Como poderia ser pensado o papel de um 
líder escolar? 
Vejamos a posição de liderança, segundo o técnico do time 
de vôlei daseleção brasileira, Bernardo Rocha de Rezende, o Ber-
nardinho:
Ser líder é dar o exemplo para que os outros saibam como se faz e 
se esforcem para repetir a tarefa no mesmo nível ou ainda melhor. 
Essa é a única liderança que se sustenta com o tempo. Nada do 
que você diz influencia mais as pessoas do que aquilo que você faz. 
Liderar é inspirar e influenciar pessoas a fazerem a coisa certa, de 
preferência entusiasticamente e visando ao objetivo comum (BER-
NARDINHO, 2006, p. 114).
Você concorda com esta posição? Este posicionamento é 
válido para o ambiente escolar? Não precisa responder agora. O 
importante é ligar os fios que levam à reflexão acerca dos objetivos 
deste Caderno de Referência de Conteúdo.
5. A ORGANIZAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
Organização está estreitamente ligada à ordem social. 
De acordo com o Dicionário de Sociologia, ordem social 
possui três sentidos: coesão social, controle social e organização 
social. "Se combinássemos todos esses significados, poderíamos 
dizer que todo sistema social é uma ordem social que inclui al-
gum grau de ordem social que é mantida através da ordem social" 
(JOHNSON, 1997, p. 163).
O sentido que queremos contemplar diz respeito à organiza-
ção formal, se traduz pelos objetos da burocracia, na qual o poder 
garante o sentido hierárquico e divide o trabalho numa sociedade 
capitalista. Assim, 
[...] pessoas se encarregam de tarefas minuciosamente especializa-
das e trabalham sob regras e expectativas definidas de forma clara, 
em geral escritas. São mantidos registros por escrito e gerentes se 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II28
especializam em supervisionar o sistema. O cumprimento dos ob-
jetivos da organização tem precedência sobre o bem-estar dos indi-
víduos, e a racionalidade impessoal é valorizada como base para to-
mada de decisões à luz desses objetivos (JOHNSON, 1997, p. 164).
Segundo Johnson (1997), embora a burocracia constitui-se 
no modo pelo qual a sociedade se organiza, gerando meios de con-
trole social, opressão e conflitos, ela ajuda a manter a ordem e o 
estabelecimento de regras para funcionamento adequado de uma 
sociedade. 
Assim, nos processos educacionais os termos organização, 
administração e gestão podem ser caracterizados como: 
• Organizar – arrumar algo, colocar em ordem;
• Administrar – ação de governar, colocando em prática normas 
e funções;
• Gerir – dirigir, gerenciar e administrar (LIBÂNEO, 2008, p. 97).
A administração escolar é o termo mais utilizado no cam-
po da educação, pois estabelece os princípios e procedimentos do 
planejamento do trabalho escolar; racionaliza os recursos mate-
riais, financeiros e intelectuais.
Os conceitos gestão e administração, consoante Dias (1999, 
p. 269), podem ser entendidos: 
• A gestão é, pois, tomada aqui como expressão mais ampla que 
administração, que é uma de suas formas. Consiste na condu-
ção dos destinos de um empreendimento, levando-o a alcançar 
seus objetivos. As formas mais conhecidas de gestão são a ad-
ministração, a cogestão, a autogestão.
• Administração: o ponto de partida dos estudos de administra-
ção foi a preocupação com a eficiência: como obter o máximo 
de resultados com o menor dispêndio de energia. Com o tem-
po, foi-se impondo o conceito de eficácia: como alcançar obje-
tivos propostos.
Cabe destacar que os conceitos − administração e gestão − 
são oriundos de tendências de gestão administrativa, reconfigura-
das para o campo escolar que correspondem ao mundo econômico. 
O Estado aparece neste cenário com papéis e funções redefinidas. 
Claretiano - Centro Universitário
29© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II
No entanto, os países em desenvolvimento, para cumpri-
rem os acordos com os organismos internacionais: Banco Mundial 
(Bird), Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Interamerica-
no de Desenvolvimento (BID) e o Programa das Nações Unidas para 
o Desenvolvimento (PNUD), concordam em definir suas reformas 
educativas com base no que vem sendo preconizado pelo modelo 
neoliberal de redução dos custos e produção de lucros. É o mundo 
do mercado e da indústria invadindo o campo público, impondo 
ao Estado um processo de descentralização de responsabilidades 
para com a sociedade (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003). 
No Brasil, sucessivos governos de ordem federal, estadual e 
municipal, têm se apoiado na Cartilha do Banco Mundial e elabo-
rado planos de educação que, infelizmente, têm revelado impacto 
negativo no campo da educação, "[...] afetando tanto as políticas 
de financiamento, quanto outras como as de currículo, formação 
de professores, organização da escola, práticas de avaliação etc." 
(LIBÂNEO, 2012, p. 15).
O pano de fundo destas políticas é resultado da Declaração 
Mundial da Conferência de Jomtien que subsidia o Plano Decenal 
de Educação para Todos (1993-2003), criado no período do Governo 
Itamar Franco, instaurado no Governo FHC ao criar as políticas e as 
diretrizes para a educação em 1995-1998; 1999-2002, bem como no 
Governo Lula em 2003-2006; 2007-2010), no que se refere à 
[...] universalização do acesso escolar, financiamento e repasse de 
recursos financeiros, descentralização da gestão, Parâmetros Cur-
riculares Nacionais, ensino a distância, sistema nacional de ava-
liação, políticas do livro didático, Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 
9.394/96), entre outras.
Uma cultura de descentralização e competitividade, ligada 
ao mundo empresarial, veio se instaurar no mundo educacional, 
bem como no campo econômico, sociocultural, ético-político, 
ideológico e teórico do século 20 e início do século 21. Infelizmen-
te, uma parcela pequena da população usufrui da riqueza enquan-
to a maioria é totalmente excluída, vivendo na marginalidade, de-
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II30
pendendo do serviço público que com a redução dos custos deixa 
a desejar no quesito qualidade. 
A educação torna-se refém desse processo descentralizador 
e acaba sendo obrigada a adequar "[...] os sistemas educacionais 
às demandas da nova ordem de capital e as demandas por uma 
efetiva democratização do acesso ao conhecimento em todos os 
seus níveis" (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 97). 
Assim, a redução dos custos e a limitação dos recursos di-
ficulta um processo de democratização e educação de qualidade 
para todos, conforme preconiza a Conferência Mundial sobre Edu-
cação para Todos.
Libâneo (2008, p. 177) ao abordar sobre a questão curricular 
da escola pública afirma: "[...] a população atendida na escola pú-
blica mudou no decorrer da história da educação brasileira". 
Aproximadamente, em menos de meio século, as camadas, 
excluídas da sociedade, estão ingressando na escola e lutam para 
melhorar as suas condições econômicas. As famílias trabalhadoras 
acreditam e apostam na educação dos seus filhos para melhorar a 
condição de vida. 
Todavia, o modelo escolar que atendia as camadas das mé-
dia e alta sociedade do passado, não condiz com a realidade do 
aluno que vem das camadas populares, em virtude da linguagem 
que prevalece e permeia o meio educativo. 
Existe um descompasso educacional entre "[...] a competên-
cia cultural exigida pela escola e a competência cultural apreen-
dida nas famílias dos seguimentos populares" (BOURDIEU apud 
SETTON, 2008, p. 50). 
Partindo do posicionamento de Bourdieu, Setton (2008, p. 
50) afirma: 
[...] o sistema escolar, em vez de oferecer acesso democrático de 
uma competência cultural específica para todos, tende a reforçar 
as distinções de capital cultural de seu público. Agindo dessa forma, 
o sistema escolar limitaria o acesso e o pleno aproveitamento dos 
Claretiano - Centro Universitário
31© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II
indivíduos pertencentes às famílias menosescolarizadas, pois 
cobraria deles o que eles não têm, ou seja, um conhecimento 
cultural anterior, aquele necessário para se realizar a contento o 
processo de transmissão de uma cultura. Essa cobrança escolar 
foi denominada por ele como violência simbólica, pois imporia o 
reconhecimento e a legitimidade de uma única forma de cultura, 
desconsiderando e inferiorizando a cultura dos seguimentos 
populares.
Nesse sentido, aquele aluno, oriundo de família, que no seu 
cotidiano tem contato com livros, jornais, revistas; viaja para co-
nhecer lugares e países diferentes; vai ao cinema, ao teatro, a con-
certos musicais etc., é dotado de capital cultural, vem para a esco-
la com uma bagagem de conhecimento que poderá o diferenciar 
dos demais, no momento em que tem contato com o conteúdo 
escolar. Para ele o conteúdo escolar não é algo estranho à sua rea-
lidade, podendo ele se corresponder sem dificuldade com a lin-
guagem escolar. Dificilmente, este aluno poderá apresentar baixo 
desempenho nas avaliações que cobram competência cultural. A 
escola para este tipo de aluno é um complemento da vida familiar 
e social. 
No entanto, a maioria dos alunos que chegam às escolas 
públicas são filhos de pais trabalhadores que vivem com salário, 
muitas vezes, insuficientes para suprir as necessidades básicas, di-
ficilmente têm acesso a jornais, livros, revistas, viagens, cinema, 
teatro. 
A escola, por não saber como lidar com a diversidade de alu-
nos que atende, acaba reforçando e destacando as distinções de 
capital cultural de seu alunado; acaba classificando-os entre me-
lhores, médios e piores. E ainda, não dispõe de criatividade sufi-
ciente para trazer as diferentes formas de cultura até eles. 
Para Gabriel (2000, p. 19): "[...] Não basta mais lutar apenas 
contra as desigualdades sociais, mas é preciso também buscar es-
tratégias onde as diferenças culturais possam coexistir de forma 
democrática". 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II32
Os problemas que a educação fundamental enfrenta são 
históricos. Para se ter uma ideia, a democratização de acesso à 
escola, ou seja, a ampliação da rede pública no estado de São Pau-
lo não veio acompanhada de recursos suficientes para o ensino 
obrigatório das séries iniciais e finais. 
Por exemplo, a expansão quantitativa da rede escolar no es-
tado de São Paulo ocorreu pautada em interesses políticos e elei-
toreiros, após o ano de 1945. Tais medidas repercutiram efeitos 
nocivos à eficiência de ensino e à organização do sistema educa-
cional com a criação, a partir desse período, de novas escolas pú-
blicas e particulares. Aumentava-se gradativamente a parcela da 
população a ser atendida pela escola primária da zona urbana por 
causa do crescimento demográfico e o êxodo rural. A educação da 
massa populacional nos anos de 1940 e 1960 não sofreu relevante 
alteração em termos qualitativos (BEISIEGEL, 1964). 
A preocupação da política educacional seria melhorar a mão 
de obra que atenderia o mercado interno em expansão: o aumento 
no número das matrículas no ensino secundário, no ano de 1940, 
foi significativo nos cursos secundário, comercial, industrial, agrí-
cola e normal, embora, o curso agrícola tenha avançado menos. 
Com base no número de matrículas por curso, ter-se-ia, no 
ano de 1960, os seguintes cursos: 
1) Secundário: 242.302 alunos. 
2) Comercial: 77.723 alunos. 
3) Industrial: 11.594 alunos.
4) Agrícola: 968 alunos. 
5) Normal: 19.368 alunos. 
De acordo com Beisiegel (1994), com a expansão do ensino 
e a demanda por mão de obra, 
[...] aparentemente, o sistema escolar estaria avançando em flexi-
bilidade e os diferentes tipos de cursos já atenderiam às funções de 
peneiramento social numa sociedade em processo de acentuada 
diferenciação sócio-econômica (BEISIEGEL, 1964, p. 125).
Claretiano - Centro Universitário
33© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II
É relevante levar em conta que certos "[...] slogans educa-
cionais podem obscurecer as complexas divergências e programá-
ticas que estão em jogo nesse campo" (CARVALHO, 2004, p. 327). 
Convém observar, ainda de acordo com este autor, as ex-
pressões como: "flexibilidade", "democratização do ensino", "edu-
cação de qualidade", "educação para a cidadania", "defesa da es-
cola pública", "uma sólida formação docente" e outras; podem ser 
explicativas, recorrentes no discurso educacional, mas também, 
ofuscar as tensões que estão por detrás da retórica e da realidade 
escolar. 
Para Carvalho (2004, p. 328): 
Trata-se, portanto, de reconhecer que o recurso a uma mesma ex-
pressão pode obscurecer não só concepções teóricas divergentes 
como diferentes − ou conflitantes − programas de ação.
Beisiegel (1964, p. 126) afirma que a abertura de vagas e de 
escolas não correspondeu adequadamente com todos os níveis 
de ensino: elementar, médio e superior. A concentração de recur-
sos foi em poucas escolas do "[...] primário fundamental comum, 
entre os cursos do ensino elementar; e no secundário, entre os 
cursos do ensino médio". Medidas drásticas foram tomadas para 
atender a demanda por vagas, desde o aproveitamento de prédios 
de grupos escolares à construção de prédios para atender os alu-
nos no curso ginasial.
Realizamos esta abordagem para que você possa perceber 
com o exemplo do estado de São Paulo como vem ocorrendo, his-
toricamente, a expansão da escola de Educação Básica e a demo-
cratização do ensino. Interessante que você busque em seu estado 
como essa expansão ocorreu e perceba que os problemas com a 
escola pública não são recentes, vem desafiando instâncias públi-
cas, de pesquisa e movimentos sociais.
Não obstante, nos últimos anos, no Brasil, as funções da 
escola pública sofreram modificações as quais precisam ser com-
preendidas em virtude do reflexo dos fatores políticos, econômi-
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II34
cos, culturais e sociais. A escola tem sido vista como mecanismo de 
reprovação, insucesso, exclusão, discriminação e violência. Assim 
pensando as reformas dos anos 1980 tem ajudado a manter as 
desigualdades sociais existentes.
Em consequência disso, nas reformas educativas a partir 
dos anos 1990, os organismos internacionais não têm apontado 
medidas efetivas, adotadas pelas políticas públicas brasileiras, em 
relação aos objetivos e funções da escola e seus problemas educa-
cionais (LIBÂNEO, 2012). 
Segundo Libâneo (2012, p. 16):
Tais soluções estariam baseadas na ideia de que, para melhorar a 
educação, bastaria prover insumos que, atuando em conjunto, in-
cidiriam positivamente na aprendizagem dos alunos (por exemplo, 
os ciclos de escolarização, a escola de tempo integral, a progressão 
continuada, a gratificação financeira a professores, a progressão 
continuada e, recentemente, a implantação do Exame Nacional de 
Ingresso na Carreira Docente), deixando de considerar fatores in-
traescolares que mais diretamente estariam afetando a qualidade 
da aprendizagem escolar.
Você concorda que, se estes aspectos tivessem considerado 
as necessidades do adolescente no início da adolescência, o resul-
tado da qualidade da aprendizagem do aluno poderia ser melhor?
Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB) nº 9.394/1996, os alunos com idade entre onze e quatorze 
anos passaram a ser atendidos no segundo ciclo do Ensino Funda-
mental. Nesse enfoque, é indispensável pensar em reformas edu-
cativas que consideram o período de transformação que sofre o 
desenvolvimento do aluno com essa faixa de idade. 
Para Armstrong (2008, p. 116):
[...] o evento biológico da puberdade basicamente rompe com o 
desenvolvimento quase suave do Ensino Fundamental e tem pro-
fundo impacto sobre a vida cognitiva, social e emocional dos ado-
lescentes. 
Nessa condição, é relevante que os professores,apoiados 
pelas políticas educativas, percebam "[...] a necessidade de pro-
Claretiano - Centro Universitário
35© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II
mover mudanças instrucionais, curriculares e administrativas es-
peciais na maneira como a educação se dá para as crianças na pu-
berdade" (ARMSTRONG, 2008, p. 116).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem a or-
ganização da escolaridade em ciclos para que a instituição distri-
bua os conteúdos de acordo com a natureza do processo de apren-
dizagem e as necessidades dos alunos. Esta orientação curricular 
oficial não é um modelo impositivo às escolas, mas possibilita ade-
quação em diferentes regiões, de acordo com as peculiaridades 
locais (BRASIL, 2001).
Segundo Brandão (2007), o artigo 32 da L.D.B. n. 9.394/96 
foi alterado, em 2005, pela Lei n. 11.114 e em 2006 pela Lei n. 
11.274. A primeira rebaixa o ingresso da criança no Ensino Funda-
mental para seis anos; a segunda alteração aumentou para nove 
anos o período de duração deste ensino. O parágrafo 1º "[...] de-
lega aos sistemas de ensino a prerrogativa de desdobrar o ensino 
fundamental em ciclos" (BRANDÃO, 2007, p. 87).
No que diz respeito às possibilidades de organização dos 
processos de ensino e aprendizagem, a LDB nº 9.394/1996 traz 
novidades, se comparada às condições previstas nas legislações 
anteriores (BRANDÃO, 2007):
Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, 
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de es-
tudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e 
em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre 
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º - A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se 
tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e 
no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º - O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades 
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo 
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas 
previsto nesta Lei.
É relevante destacar que com o fim da Ditadura Militar e a 
abertura democrática, a partir da década de 1980, o avanço tec-
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II36
nológico e a flexibilização dos processos de produção propiciaram 
novas formas de organização, gestão, trabalho, padrões de vida, 
relações interpessoais e institucionais (CARVALHO, 2012). 
Nesse sentido, há ingenuidade em pensar que democracia 
está associada ao direito de votar, apenas. "O Estado de direito 
democrático requer soberania popular, em geral enganosamente 
entendida como expressão de voto" (VIEIRA, 2012). 
Desse modo, considera-se que o Estado é democrático por-
que a população vota. "[...] Ingenuidade flagrante, porque o Esta-
do pode ser antidemocrático e ter voto" (VIEIRA, 2001, p. 13). É 
necessário frisar que a Constituição Federal de 1988 abalizou um 
aspecto mais universalizante dos direitos sociais nunca presencia-
do em nossa história (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005).
Uma análise crítica realizada sobre o texto Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos permite entender o caráter de-
mocrático das políticas públicas oriundas da visão economicista 
do Banco Mundial − um dos órgãos financiadores de países em 
desenvolvimento. Essas políticas promovem o acesso ao mínimo 
de educação, mínimo de saúde, mínimo de alimentação e sanea-
mento. É a minimização do direito aos bens básicos. As pessoas 
têm acesso a conhecimentos e habilidades necessárias à sobre-
vivência. E como afirma Libâneo (2012, p. 18) ao se referir a uma 
análise pedagógica deste processo: 
[...] a aprendizagem se transforma numa mera necessidade natural, 
numa visão instrumental desprovida de seu caráter cognitivo, des-
vinculada do acesso a formas superiores de pensamento.
Há autores afirmando que a democracia começa pela gestão 
democrática no ambiente escolar. Por exemplo, Carvalho (2004) 
argumenta que expressões como "educação de qualidade" e "edu-
cação democrática" possuem um valor pragmático e estão vincu-
ladas a ideais de práticas sociais orientadoras de ações, sugerindo 
discussões diante dos planos ético e político acerca dos conceitos 
para que as divergências apareçam.
Claretiano - Centro Universitário
37© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II
Veja alguns pontos fundamentais para melhorar a educação 
brasileira e os meios para se conseguir uma escola de qualidade 
sob o suporte de uma administração adequada à realidade local 
(IOSCHPE, 2011, p. 24).
O que deve fazer um bom administrador escolar?
- Um fator importante é ter a casa em ordem. Isso começa pela 
infraestrutura: paredes, telhados, eletricidade. Uma escola limpa 
também tende a ter alunos que aprendem mais. É importante que 
todas as salas tenham quadro-negro, cadeiras e carteiras para os 
alunos. Não faltar material de ensino também é positivo. Duas ins-
talações que toda escola deveria ter: laboratórios de ciências e bi-
bliotecas. É bom ter não apenas uma biblioteca na escola, mas uma 
versão menor dentro da sala de aula. Em termos de tecnologia, um 
implemento que faz a diferença é a copiadora.
Ioschpe (2011) aponta as necessidades físicas que atendem 
àquilo que é relevante para o desenvolvimento da aprendizagem do 
aluno. Descarta as instalações suntuosas, mas defende que para a 
aprendizagem esses elementos são básicos para que organização e a 
gestão escolares possam se corresponder com a demanda da unidade 
escolar e, assim, dispor meios e condições para a realização dos obje-
tivos educativos, visando sempre à melhoria na qualidade de ensino. 
Tudo isso é decorrente das condições de trabalho, dentro de 
uma gestão democrática. Sendo assim, a gestão democrática exige 
também uma administração democrática. 
A organização e a gestão escolar devem promover os recur-
sos necessários ao bom funcionamento da escola e do trabalho 
pedagógico na sala de aula, promovendo e investindo no envolvi-
mento dos sujeitos escolares com o processo educativo.
Contudo, para que a gestão escolar sobreviva e contem-
ple os ideais democráticos proclamados na Constituição de 1988 
como direito de todos e dever do Estado no Ensino Fundamental, a 
unidade escolar precisa desenvolver um Projeto Político Pedagógi-
co para receber o alunado oriundo das diferentes camadas sociais 
e possibilitar o acesso aos bens culturais produzidos ao longo da 
história humana. 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II38
A construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) exige o 
envolvimento de todos os sujeitos escolares, responsáveis pelo 
ensino de cada escola, para a definição dos fundamentos teóricos 
e metodológicos que deverão contemplar os objetivos, a organiza-
ção da instituição e os meios de avaliação da escola. Caso haja ne-
cessidade de modificação no decorrer do ano letivo, as sugestões 
deverão ser coletivas. 
Segundo Libâneo (2008, p. 178): 
O projeto político pedagógico (PPP) é proposto com o objetivo de 
descentralizar e democratizar a tomada de decisões pedagógicas, 
jurídicas e organizacionais na escola, buscando maior participação 
dos agentes escolares. Previsto pela nova LDB/96 como proposta 
pedagógica (arts. 12 e 13) ou como projeto pedagógico (art. 14, 
inciso I), o PPP pode significar uma forma de toda equipe escolar 
tornar-se corresponsável pelo sucesso do aluno e por sua inserção 
na cidadania crítica. 
A construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) não é uma 
tarefa simples, muitas vezes se depara com dificuldades, resistên-
cias, barreiras e obstáculos. Definir o Projeto Político Pedagógico 
se torna um desafio para a escola; deve ser encarado como um 
processo sempre em reformulação. Os resultadossurgem com o 
tempo. O PPP precisa ser discutido, elaborado e assumido pelo 
coletivo escolar (PADILHA, 2003).
Estamos inseridos num sistema de ensino centralizador, ali-
cerçado em práticas hierarquizadas, vinculadas aos sistemas eco-
nômico, administrativo e político que visam eficiência, eficácia, 
produtividade e qualidade com baixo custo (DIAS, 1999). 
Para Carvalho (2012), essa situação é percebida no Planeja-
mento Político Estratégico, elaborado pelo Ministério da Educação 
(MEC), no governo FHC (1995-1998). 
O documento acentua sua importância para o desenvolvimento 
econômico e estabelece como desafio a "mobilização" da socieda-
de para enfrentar as distorções do sistema educacional brasileiro. 
Uma das estratégias é "retirar da Constituição os dispositivos que 
engessam o sistema educacional", instituindo "um novo Conselho 
Nacional de Educação, mais ágil, menos burocrático", resguardan-
Claretiano - Centro Universitário
39© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II
do ao MEC o papel de "formulação, coordenação e acompanha-
mento de políticas públicas na área educacional e a consequente 
redução de seu papel executivo" (ibid., p. 4). Cabe ao MEC, segun-
do o documento, "um papel político-estratégico na coordenação 
da política nacional de educação". As funções do Ministério seriam 
"estabelecer rumos, diretrizes e fornecer mecanismos de apoio às 
instâncias estaduais ou municipais da administração pública e ao 
setor privado" (CARVALHO, 2012). 
A autora afirma que as políticas estabelecem bases de au-
tonomia da gestão escolar, quando descentralizam os sistemas de 
ensino, porém o Estado se mantém como centralizador nas deci-
sões importantes ao regulamentar, avaliar e monitorar cada unida-
de escolar (CARVALHO, 2012). 
Os mais importantes meios de controle da educação são: a pro-
posta de parâmetros curriculares nacionais (PCN), com base nos 
quais se realiza a avaliação de desempenho (ENEM, SAEB, IDEB); os 
critérios para a distribuição, a utilização e a fiscalização de recursos 
(FUNDEB); a avaliação do livro didático, que tende a recomendar 
textos que dialoguem com os PCN; a TV Escola, que dissemina uma 
programação afinada com os PCN; a criação de banco de dados in-
formatizados e a prestação de contas dos recursos e dos resultados 
[...] (CARVALHO, 2012). 
Diante desse quadro, as políticas públicas, após os anos de 
1990, estabeleceram ao administrador escolar uma importância 
estratégica. O processo descentralizador aumenta a responsabili-
dade da escola e coloca o gestor escolar diante de desafios que o 
levam a assumir e a coordenar ações do sistema educacional, com-
partilhar as decisões, trabalhar em equipe e resolver os problemas 
da escola com autonomia. Ele torna-se o elemento mobilizador do 
processo participativo no interior de sua escola e da integração 
com a comunidade (CARVALHO, 2012). 
Cabe enfatizar que gestão educacional e administração edu-
cacional são campos distintos embora pertençam à mesma área 
educacional. A administração pode ser limitada, exige mudança e 
rejeição de conceitos racionalizadores para assegurar que a gestão 
atinja patamares e perspectivas mais amplos, significativos e con-
textualizados dos processos educacionais. 
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II40
Para Luck (2010, p. 19): 
[...] boas escolas emergem mais facilmente de ensino bem organi-
zados e orientados, a partir de uma concepção clara sobre educa-
ção e sobre o seu papel de gestão para promovê-la. 
A ideia da autora aponta para a busca da superação do ensi-
no conteudista e livresco, investindo no ensino que desenvolve as 
potencialidades humanas a partir dos quatro pilares: aprender a 
aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser 
(DELLORS apud LUCK, 2010, p. 21).
A democratização do acesso não tem garantido a qualidade 
do ensino apesar de já se tratar de um avanço quando se pensa 
em democratização educacional. Nunca houve na história da edu-
cação brasileira, em anos anteriores a 1980, a abertura da escola 
à camada popular como vem ocorrendo. Até a década de 1980 os 
resultados de evasão e repetência escolar eram altíssimos, embo-
ra muitos dos jovens com idade escolar estivessem fora da escola.
De acordo com Elba Siqueira de Sá Barreto, nas décadas de 
1970 e 1980, à medida que os direitos sociais vão sendo formula-
dos os direitos individuais também começam a ser reivindicados, 
assim, "[...] à questão da cidadania se agregam outras demandas, 
como as da preservação do meio ambiente, da defesa do consumi-
dor, por exemplo [...]" (BARRETO, 1998, p. 26). 
Oliveira e Araujo (2005) analisam o direito à educação asso-
ciando expansão do acesso e qualidade de Ensino Fundamental no 
período de modificações pela qual passou a educação brasileira 
nas últimas décadas, ou seja, a partir dos anos de 1980.
Para enriquecer seus conhecimentos, sugerimos a leitura do 
seguinte texto: 
• OLIVEIRA, R. P.; ARAUJO, G. C. Qualidade do ensino: uma 
nova dimensão da luta pelo direito à educação. Revista 
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 28, p. 23-24, 
jan.-abr. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/rbedu/n28/a02n28.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2012.
Claretiano - Centro Universitário
41© U1 - Organização do trabalho pedagógico do Ensino Fundamental II
A intenção de destacar este aspecto é esclarecer, por meio 
dos dados apresentados pelos pesquisadores Oliveira e Araujo 
(2005), o modo pelo qual vem ocorrendo a democratização do en-
sino na educação regular das crianças de 7 a 14 anos.
No ano de 1980, tinha-se um total de 22.598.254 alunos ma-
triculados nas escolas municipais, estaduais, federais e particula-
res, contra 22.981.805 crianças que compunham a população com 
idade entre 7 e 14 anos (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005).
Em 2002, as matrículas no Ensino Fundamental alcançaram 
35.150.362 crianças, ou seja, 130% da população estimada de 
crianças com idade entre 7 e 14 anos, segundo o Censo Escolar/
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei-
xeira (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005).
É preciso destacar que a política de expansão da rede públi-
ca de educação, para o atendimento das crianças no Ensino Fun-
damental, concentrou-se na construção de prédios escolares, na 
compra de materiais escolares de baixa categoria e na precariza-
ção e na desvalorização do trabalho docente (OLIVEIRA; ARAUJO, 
2005).
De acordo com Oliveira e Araujo (2005, p. 10),
[...] nunca houve, de fato, um debate público consistente sobre 
a melhoria da qualidade do ensino oferecido pela escola pública 
brasileira. Os nossos políticos primaram pela construção de escolas 
para toda a população, sem que fosse dada a ênfase necessária na 
questão da qualidade do ensino a ser oferecido por essas escolas.
Num primeiro momento, o indicador de qualidade acionado 
à nossa cultura escolar teve oferta limitada atendendo a uma po-
pulação reduzida, forçando uma política de expansão da rede es-
colar, a ampliação das oportunidades de escolarização criou obstá-
culos para os alunos desejosos de prosseguir os estudos: eles não 
tinham experiência e bagagem cultural como aquela população 
que frequentava a escola anteriormente, e a escola não se organi-
zou para atendê-los (OLIVEIRA; ARAUJO, 2005).
© Organização do Trabalho Pedagógico do Ensino Fundamental II42
Oliveira e Araujo (2005) mostram como procedeu a matrícu-
la e a permanência do aluno durante todo o Ensino Fundamental, 
durante os anos de 1975 a 2002:
Em 1975: 29,3% dos alunos foram matriculados na 1ª série do En-
sino Fundamental; 16% na 2ª série; 12,9% na 3ª série; 10,9% na 4ª 
série; 9,8% na 5ª série; 7,6% na 6ª série; 6,4% na 7ª série; e 5% na 
8ª série.
Em 1985: 27,2% ingressavam na 1ª série; 18,1% foram matricula-
dos na 2ª série; 13,6% na 3ª série; 11% na 4ª série; 11,1%