Sistematização epistemológica da Educação Física brasileira_ concepções Pedagógicas Crítico-Superadora e Crítico-Emancipatória (1)

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28/05/2018 Sistematização epistemológica da Educação Física brasileira: concepções Pedagógicas Crítico-Superadora e Crítico-Emancipatória
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Ingressos Shakira 2018
Sistematização epistemológica da Educação Física
brasileira: concepções Pedagógicas Crítico-
Superadora e Crítico-Emancipatória 
 Epistemological systematization of the brazilian Physical Education: Pedagogical Conceptions Crítico-Superadora and Crítico-Emancipatória 
 Sistematización Epistemológica de la Educación Física Brasileña: 
 los Conceptos Pedagógicos Crítico-Superadora y Crítico-Emancipatória
 
 
 * Bacharel e Licenciando em Educação Física pela Universidade 
 Estadual de Campinas. Pesquisador em Educação Física Escolar
 ** Bacharel e Licenciado em Educação Física pela Universidade Estadual 
 de Campinas. Bolsista CNPq-2004. Mestrando em Pedagogia do Movimento
 pela Faculdade de Educação Física da Universidade 
 Estadual de Campinas. Pesquisador em Educação Física Escolar 
 
 
 Gilberto Leandro Busso* 
 beto99n@yahoo.com.br 
 Rubens Venditti Júnior** 
 rubensjrv@yahoo.com
 (Brasil) 
 
 
 
 
 
 Resumo
 A partir da década de 1980, a Educação Física Brasileira adquiriu novos significados com a sistematização de seus conhecimentos
científicos, apresentando diversas obras e concepções pedagógicas, que proporcionaram um avanço epistemológico para a formação
acadêmica e atuação profissional. O objetivo deste estudo é analisar a sistematização de duas destas concepções de Educação Física:
Crítico-Superadora e Crítico-Emancipatória. Estas concepções, ambas progressistas, buscaram delinear a Educação Física como área
científica e reconhecê-la em sua autenticidade de conteúdos, enfatizando sua importância escolar. No presente texto, se realizou uma re-
leitura e discussão destas concepções. 
 Unitermos: Educação Física Escolar. Concepções Pedagógicas. Crítico-Superadora. Crítico-Emancipatória. 
 
 Abstract 
 Since the decade of 80's, the Brazilian Physical Education acquired new meanings with the systematization of its scientific knowledge,
presenting diverse workmanships and pedagogical conceptions, which had provided an epistemological advance for academic formation and
professional performance. The aim of this study is to analyze the systematization of two of these pedagogical conceptions of the Physical
Education: 'Crítico-Superadora' and 'Crítico-Emancipatória'. These conceptions, both progressives, had searched to delineate the Physical
Education as scientific area and to recognize it in its authenticity of contents, being emphasized its importance in the school. In this paper,
we became fullfilled a re-reading and quarrel of these conceptions. 
 Keymords: Physical Education. Pedagogical Conceptions. Crítico-Superadora. Crítico-Emancipatória. 
 
 Resumen 
 A partir de la década de los '80, la Educación Física Brasileña adquirió nuevos significados con la sistematización de sus conocimientos
científicos, presentando trabajos diversos y Conceptos Pedagógicos, que habían proporcionado un avance epistemológico en el
funcionamiento académico de la formación y del profesional. El objetivo de este estudio es analizar la sistematización de dos de estos
conceptos: Crítico-Superadora y Crítico-Emancipatoria. Estos conceptos, ambos progresistas, buscaban delinear la Educación Física como
área científica y para reconocerla en su autenticidad del contenido, siendo acentuada su importancia en la escuela. En este artículo, se
realiza una relectura y una confrontación entre estos conceptos. 
 Palabras clave: Educación Física Escolar. Conceptos Pedagógicos. Crítico-Superadora. Crítico-Emancipatoria. 
 
 
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 83 - Abril de 2005
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Aos que desprezam o corpo, quero dar meu parecer. O que devem fazer não é mudar de preceito, mas
simplesmente despedirem-se do seu próprio corpo e, por conseguinte, ficarem mudos. [...] Tudo é corpo e
nada mais; a alma é simplesmente o nome de qualquer coisa do corpo. O corpo é uma razão em ponto
grande, uma multiplicidade com um único sentido, uma guerra e uma paz, um rebanho e um pastor. [...]
Quero dizer uma coisa aos que menosprezam o corpo: desprezam aquilo a que devem a sua estima
(NIETZSCHE, 2000, p. 51). 
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mailto:beto99n@yahoo.com.br
mailto:rubensjrv@yahoo.com
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Obras analisadas e discutidas neste estudo: 'Metodologia do Ensino de Educação Física' 
 (1992) e Transformação Didático-Pedagógica do Esporte' (1994).
 
Apresentação
 A Educação Física (EF) no Brasil tem sua história baseada em contextos de transformações educacionais
sempre imbricadas com mudanças políticas e sociais. Desde a década de 1980, a EF tem passado por uma
renovação nos seus conhecimentos científicos, produzidos por referenciais das ciências naturais e das
ciências humanas, o que proporcionou novos significados para o âmbito escolar e acadêmico da área. As
Concepções Pedagógicas da EF1 são frutos desta re-significação.
 No decorrer deste período, a EF sofre críticas e denúncias a respeito do modelo hegemônico dos
esportes: é a "esportivização" da EF (PAES, 2002, p.93). Esse modelo é caracterizado pela soberania
absoluta do esporte perante todas as outras formas de expressão corporal contidas no conteúdo da EF,
principalmente nas padronizações pedagógicas e sistematizações no contexto educacional, que mantinha a
supremacia das práticas esportivas como conteúdo principal a ser transmitido nas aulas escolares,
desprovida de objetivos, planejamento e relação com o contexto escolar.
 As obras 'Metodologia do Ensino de Educação Física', de 1992; e 'Transformação Didático-Pedagógica do
Esporte', de 1994; representam, respectivamente, as Concepções Pedagógicas Crítico-Superadora (CPCS) e
Crítico-Emancipatória (CPCE) da EF.
 O Coletivo de Autores (1992) propõe uma teorização crítica e inicia sua obra com a problematização do
projeto político-pedagógico e do papel da EF no contexto educacional do Brasil.
 Kunz (1994), assim como o autor descrito acima, pertence à concepção progressista de EF e inicia a
obra com a contextualização da EF e com a retomada dos principais acontecimentos históricos que
influenciaram e influenciam seu movimento intelectual. Ao considerar este eixo histórico-social, já podemos
aqui detectar a concepção do autor como uma concepção crítica e arrojada.
 A análise das obras aqui proposta considera questões que não foram tratadas anteriormente. A pesquisa
bibliográfica foi essencial para o estudo, uma vez que "não é mera repetição do que já foi dito ou escrito
sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a
conclusões inovadoras" (LAKATOS E MARCONI, 2001, p. 183).
 
A concepção pedagógica do Coletivo de Autores (1992)
 O Coletivo de Autores, composto por Carmen Lúcia Soares, Celi Nelza Zülke Taffarel, Maria Elizabeth
Medicis Pinto Vargal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht, é responsável pela obra
'Metodologia do Ensino de Educação Física' publicada em 1992 sob a denominação de CPCS para o ensino
infantil, fundamental e médio de EF brasileira.
 Para o Coletivo de Autores (1992), o currículo escolar é vinculado a um projeto político-pedagógico, pois
a escola é entendida como parte constituinte das condições dignas da existência humana em sociedade. As
pedagogias surgem da crise originada do conflito entre os interesses antagônicos e diferentes das classes
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proprietária e proletária, e são entendidas como disciplinas capazes de suprir a complexidade,globalidade,
conflitividade e especificidade da educação.
 A CPCS apresenta características específicas de reflexão pedagógica:
é diagnóstica, porque remete à constatação e leitura dos dados da realidade; ... é judicativa
porque julga a partir de uma ética que representa os interesses de determinada classe social;
é também teleológica, porque determina um alvo onde se quer chegar, busca uma direção
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.25).
 Assim, o projeto político-pedagógico representa uma intenção, ação deliberada e estratégica. É político
porque expressa intervenção em determinada direção e é pedagógico porque realiza a reflexão sobre a
ação dos homens na realidade, explicando suas determinações. O projeto se realiza na escola e se
manifesta no currículo.
 O currículo é um percurso que tem como função social ordenar a reflexão pedagógica de forma que o
aluno pense a realidade social, desenvolvendo determinada lógica, apropriando-se do conhecimento
científico, confrontando-o com o saber que o aluno já traz de seu cotidiano e de outras referências do
pensamento humano, como as ideologias e as relações sociais.
 O ensino trata o currículo na escola, sistematizando as explicações pedagógicas a partir do
desenvolvimento simultâneo de uma lógica, de uma pedagogia e da apresentação de um conhecimento
científico. Esta lógica deve ser capaz de conduzir o aluno à leitura da realidade, deve estar comprometida
com os interesses das camadas populares, além de ter como eixo a constatação, a interpretação, a
compreensão e a explicação da realidade social complexa e contraditória.
 A relação entre as disciplinas como parte e o currículo como o todo é denominada dinâmica curricular.
Nesta, o conhecimento é tratado de forma a criar condições para que se dêem a assimilação e a
transmissão do saber escolar, pois:
reflete a sua direção epistemológica e informa os requisitos para selecionar, organizar e
sistematizar os conteúdos de ensino ... que emergem de conteúdos culturais universais ...
ainda que bem ensinados, é preciso que se liguem de forma indissociável a sua significação
humana e social (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 30-31).
 O conteúdo deve possuir princípios metodológicos, da lógica dialética, que devem ser organizados,
sistematizados e fundamentados e assim serem selecionados como constituinte curricular. São princípios: a
relevância, a contemporaneidade, a adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas do aluno e a
provisoriedade do conhecimento.
 Os princípios da lógica dialética são constituídos pelo movimento, pela totalidade, pelas mudanças
qualitativas e pela contradição, que são confrontados com os princípios da lógica formal, a fragmentação e
a terminalidade. Estes não favorecem, como os princípios iniciais, a formação do sujeito histórico à medida
que lhe permite construir, por aproximações sucessivas, novas e diferentes referências sobre o real no seu
pensamento.
 Para o trabalho com a dinâmica curricular sob a perspectiva dialética há a necessidade de rever o
sistema de seriação e criar os ciclos, que são organizados por etapas nas quais os conteúdos de ensino são
tratados com os princípios da lógica dialética.
 Há quatro ciclos que abordam o ensino da EF no Coletivo de Autores (1992):
1. da pré-escola a 3ª série do fundamental - 'Ciclo de organização da identidade dos dados';
2. da 4ª a 6ª série do fundamental - 'Ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento';
3. da 7ª a 8ª série do fundamental - 'Ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento';
4. da 1ª a 3ª série do ensino médio - 'Ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento'.
 Para os autores, a EF trata do conhecimento de uma área denominada cultura corporal configurada em
temas corporais como o jogo, o esporte, a ginástica e a dança, e que expressa um sentido/significado nos
quais se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da
sociedade.
 A metodologia implica em um processo que acentue, na dinâmica da sala de aula, a intenção prática do
aluno para apreender a realidade e o conhecimento específico da EF e os diversos aspectos das suas
práticas na realidade social em que está inserido o aluno.
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 A aula, que pode ser tematizada, aproxima o aluno da percepção da totalidade das suas atividades, pois
articula ação (o que faz), com o pensamento (o que pensa), com o sentido (o que sente).
 Esta aula pode ser organizada em três fases: a) primeira, na qual há discussão com os alunos sobre os
conteúdos e objetivos da unidade buscando as melhores formas para eles se organizarem para a execução
das atividades propostas; b) segunda, refere-se à apreensão do conhecimento; e c) terceira, na qual
amarram-se conclusões, avalia-se o realizado e levantam-se perspectivas para as aulas seguintes.
 A avaliação é determinada pelo processo de trabalho pedagógico relacionado dialeticamente com tudo o
que a escola assume, corporifica, modifica e reproduz e que é próprio do modo de produção da vida em
sociedades capitalistas dependentes e periféricas.
 Para as finalidades, conteúdos e formas de uma proposta de avaliação, devem ser considerados
aspectos como o projeto histórico, as condutas humanas, as práticas avaliativas, as decisões em conjunto,
o tempo pedagogicamente necessário para a aprendizagem, o privilégio da ludicidade e da criatividade,
bem como a re-interpretação e a re-definição de valores e normas, dentre outros, que, conseqüentemente,
implicam: no fazer coletivo; nos conteúdos e metodologias; nas normas e critérios; nos níveis de
desenvolvimento dos alunos; na emissão do conceito; e na interpretação do insucesso e do erro.
 Por fim, o sentido que se busca é a concretização de um projeto político-pedagógico que tem como eixo
curricular a apreensão e interferência crítica e autônoma na realidade, articulado com um projeto histórico
de interesse da classe trabalhadora. As finalidades são a organização, identificação, compreensão e
explicação da realidade mediada pelo conhecimento cientificamente elaborado e pela lógica dialética
materialista do pensamento.
 O conteúdo advém da cultura corporal e é selecionado em função de sua contemporaneidade. A forma
de trabalho e intervenção é dialógica, comunicativa, produtivo-criativa, reiterativa e participativa. A
avaliação do eixo curricular é o fundamental norteador do projeto pedagógico que se materializa nas
aprendizagens dos alunos.
 
A concepção pedagógica de Kunz (1994)
 A obra de Elenor Kunz (1994), denominada 'Transformação Didático-Pedagógica do Esporte' apresenta a
CPCE, para anunciar e estimular mudanças reais e concretas na concepção de ensino da EF, bem como no
conteúdo, no método e nas condições das possibilidades na prática pedagógica.
 Para Kunz (1994), o esporte é realizado predominantemente de forma cada vez mais normatizada e
padronizada visando atender o rendimento cobrado pelas sociedades industriais. Para que o esporte possa
ser praticado na escola, é preciso analisar quais os interesses, desejos e necessidades que formam a
instituição.
 O fenômeno social do esporte deve ter a capacidade de colocar o praticante na situação dos outros
participantes no esporte; ser capaz de propiciar a visualização dos componentes sociais que influenciam
todas as ações sócio-culturais no campo esportivo; além de poder desenvolver as competências da
autonomia, interação social, bem como da competência objetiva.
 A estrutura básica deve estar apoiada em pressupostos teóricos com base em critérios de uma ciência
humana e social, formando alicerces do conhecimento para um agir racional-comunicativo; e na teoria
instrumental, que deve fornecer os elementos específicos de uma pedagogia crítico-emancipatória nas suas
seqüências e nos seus procedimentos regrados.A didática comunicativa fundamenta a função do esclarecimento e da prevalência de racionalidade
comunicativa, na qual se desenvolvem ações comunicativas, ou intenções simbolicamente mediadas.
 A emancipação é entendida como o processo que media o uso da razão crítica e todo o seu agir social,
cultural e esportivo, desenvolvidos pela educação. Ao induzir à auto-reflexão, a CPCE deverá possibilitar aos
alunos um estado de maior liberdade e conhecimento de seus verdadeiros interesses, ou esclarecimento e
emancipação.
 Em vez de ensinar os esportes na EF pelo simples desenvolvimento de habilidades e técnicas do esporte,
deverão ser incluídos conteúdos de caráter teórico-prático que tornam o fenômeno esportivo transparente,
permitindo aos alunos a melhor organização da realidade do esporte, dos movimentos e dos jogos de
acordo com as suas possibilidades e necessidades; a interação solidária e social em princípios de co e
autodeterminação; e se expressar como ser corporal no diálogo com o mundo. Para o autor, o homem
conhece o mundo através do se-movimentar, o que estabelece a relação homem-mundo no mundo vivido e
enquanto sistema2.
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 O conteúdo para o ensino dos esportes na EF não pode ser apenas prático, deve ser também
problematizado. Além das análises críticas do esporte, deve ser oferecida a oportunidade de tematizar o
esporte de diferentes formas e perspectivas, através de programas ou cursos específicos.
 As encenações do esporte são constituídas de regras a serem seguidas e nas quais o desempenho dos
papéis depende de um texto em que a abordagem e as ações são rigidamente estabelecidas. Poderiam
também auxiliar na melhor compreensão do fenômeno esportivo, na avaliação e no entendimento das
mudanças históricas do homem, na possibilidade de desenvolvimento de diferentes encenações do esporte
e a interpretação de diferentes papéis (espectador, atleta, amadores, praticantes, torcidas, fãs, sucesso,
vitórias, derrotas, superação e ideais esportivos).
 Pela encenação do esporte podem ser destacadas manifestações pedagógicas do ensino, como o
trabalho, a interação e a linguagem. Para tanto, há de se partir dos elementos determinantes do
sentido/significado da encenação do esporte para os diferentes contextos, considerando: o sujeito, ator ou
atores, da encenação esportiva de acordo com suas vivências e experiências de corpo e de movimento; o
mundo do movimento e dos esportes que precisa ser criticamente compreendido pela encenação; as
diferentes modalidades de encenações do esporte no sentido histórico e sócio-cultural, o sentido/significado
como determinação normativa que indica as pretensões de validade para cada encenação esportiva.
 Uma concepção de ensino que se orienta nos pressupostos desta perspectiva estabelecida e que se
explica na prática pela didática comunicativa, privilegia para esta interação e para a linguagem: o saber-
fazer, o saber-pensar e o saber-sentir.
 A subjetividade tem relevância pedagógica fundamental, pois é social, assumida e vivida por indivíduos
em suas existências particulares, é 'nossa' forma de conhecer o mundo no qual se incluem objetos, a
natureza, os outros e nós mesmos.
 É o processo por meio do qual o homem se desenvolve no contexto social concreto, numa relação tensa
entre um 'ser social' e um 'ser individual', e neste desenvolvimento os indivíduos se encontram e
confrontam com mecanismos hegemônicos que desafiam e pressionam o indivíduo para uma forma de
desenvolvimento estereotipado.
 A relação de se-movimentar com a subjetividade humana é fundamentalmente uma relação de
sensibilidade, pois a prática de exercícios repetitivos retira significados individuais nas realizações humanas:
na EF, o sentido da aula deve ser o de um ensino de libertação das falsas ilusões, através da concepção
crítica e pelo questionamento crítico dos alunos.
 O professor deverá promover o 'agir comunicativo' entre seus alunos, para expressar entendimentos do
mundo social, subjetivo e objetivo; a interação nas tomadas de decisão; formulação de interesses e
problematização do esporte.
 Em situação concreta de ensino, o esporte é uma das objetivações culturais expressas pelo movimento
humano com hegemonia universal, com valor educacional no sentido crítico-emancipatório, desde que
exercido responsavelmente pelo professor, e a transformação didático-pedagógica se dá pela identificação
do significado central do se-movimentar de cada modalidade esportiva.
 Enquanto permanece o significado dos movimentos esportivos, muda o sentido individual e coletivo, no
caso de um grupo de aula. O ponto de referência central na transformação didática dos esportes é o aluno
e o ensino escolar. Assim, devem ser consideradas as condições e situações do se-movimentar do aluno e
do contexto escolar em que ele está inserido.
 Uma aula segue um plano de desenvolvimento que está inserido em um programa de ensino para cursos
(de dança, ginástica e atividades lúdicas) que são elaborados pelo professor e apresentados, discutidos e
reformulados com os alunos. Cada aula tem uma essência que apresenta um conteúdo a ser desenvolvido,
um objetivo a ser atingido, uma metodologia que orienta a ação e um prazo ou tempo total em meses a ser
cumprido.
 Além disso, é interessante trabalhar com 'arranjos materiais' para facilitar e compensar deficiências na
execução de movimentos mais complexos ou que necessitem de maior força e velocidade, fazendo com os
alunos vivenciem, elaborem arranjos, signifiquem e dêem sentido às atividades de acordo com a sua
subjetividade.
 Os profissionais que atuam cotidianamente na EF podem garantir uma mudança efetiva ou propor um
'programa mínimo' de conteúdos e métodos para cada série escolar, que por sua vez, abra espaço para a
luta pela melhoria das condições locais e materiais da sua escola, bem como melhoria da 'bagunça interna'
da EF, enquanto disciplina/atividade.
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 Redimensionar os programas, objetivos e metodologias em função da carga de exigências sociais que
incide sobre as disciplinas escolares, inclusive a EF, trará a formação crítico-emancipatória da escola, e não
de uma disciplina.
 
Análise das concepções pedagógicas
 Os dois livros propõem uma EF que possibilite a formação de indivíduos autônomos e críticos da
realidade em que vivem.
 O Coletivo de Autores (1992) tem uma preocupação mais abrangente dos conteúdos da EF, pois estes
permitem a aquisição pedagógica dos elementos dentro de cada conteúdo. O livro deixa claro que a cultura
corporal na EF deve tratar dos temas clássicos: esportes, dança, ginástica e jogos.
 Uma proposta, porém, difere da outra, já a começar pelo título. Kunz (1994) se preocupa muito mais
com o tratamento pedagógico que a EF deve dar para o esporte como conteúdo nesta disciplina escolar. Ele
propõe que o esporte seja "transformado" pela CPCE e diferenciado do esporte que acontece na realidade
social, ou em outros ambientes que não o da escola formal.
 Kunz (1994) ressalta que a visão de "cultura corporal" possibilita as fragmentações e uma possível forma
de retorno a dicotomias entre corpo e mente, pois uma vez que exista a cultura corporal, do corpo, seus
gestos e significados; poderá haver então novas e tantas quantas forem possíveis as áreas de expressão
cultural (KUNZ, 1994, p.18-20).
 Foi elaborado um quadro expositivo das duas obras, que se encontra adiante, ilustrando as discussões e
análises desses trabalhos, para visualizar e resumir alguns dos aspectos e tópicos importantes que estão
sendo tratados por este estudo.
 
Pressupostos teóricos
 O pressuposto teórico ou a teoria do conhecimento queserve como inspiração para a CPCS, é o
materialismo histórico e dialético.
 O materialismo dialético não só tem como base de seus princípios a matéria, a dialética e a prática
social, mas também aspira ser a teoria orientadora da revolução do proletariado. O materialismo histórico
ressalta a força das idéias, capaz de introduzir mudanças nas bases econômicas que as originou, por isso,
destaca a ação dos partidos políticos e dos agrupamentos humanos, cuja prática social pode produzir
transformações importantes nos fundamentos materiais dos grupos sociais (MARX, 1988).
 A possibilidade de mudança advém da consciência crítica mediante o questionamento das práticas
quotidianas (da EF inclusive) quanto às propostas e aos interesses a que servem, logo, o indivíduo é
incentivado a problematizar as relações sociais em que se insere, ao invés de aceitá-las passivamente como
modelos de conduta, de metas ou de corpo, e esta problematização se faz primordialmente sobre as
estruturas de dominação social, enfatizando as relações sociais de classe (OLIVIER, 1999).
 Na CPCE, as teorias do conhecimento que embasam a obra são a sociologia racional-comunicativa
(GRESPAN, 2002) e a fenomenologia (DAOLIO, 2004). O entendimento desta concepção não se realiza de
forma simples em decorrência da ausência dos méritos de clareza textual que a obra apresenta. Isto se
deve ao fato de o autor referenciar autores de diferentes correntes teóricas clássicas, como a
Fenomenologia, autores da escola de Frankfurt, teoria antropológica de Tamboer, dentre outros, ainda que
numa amplitude exagerada para os limites de sua obra (DAOLIO, 2004).
 O conhecimento é produto da relação entre sujeito e mundo, e o ato de conhecer pertence ao ser-no-
mundo, pois na fenomenologia não há nem ser (idealismo), nem mundo (materialismo), mas ser-no-
mundo. Na prática da EF o sujeito é livre porque é livre na sua relação com o mundo. Tudo o que o sujeito
sabe sobre o mundo, mesmo devido à ciência, é sabido a partir da visão pessoal ou de uma experiência do
mundo sem a qual os símbolos da ciência nada significariam. Todo o universo da ciência é construído sobre
o mundo vivido e, ao se pensar na própria ciência com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu
alcance, convém despertar primeiramente esta experiência do mundo da qual ela é a expressão segunda
(MERLEAU-PONTY, 1971).
 
Conceituação de Educação Física
 O Coletivo de Autores (1992, p.50) conceitua a EF como:
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[...] uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades
expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram
uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.
 Kunz (1994, p.107) traz uma CPCE da EF, que:
[...] busca alcançar, objetivos primordiais do ensino, e através das atividades com o
movimento humano, o desenvolvimento de competências como a autonomia, a competência
social e a competência objetiva.
 
Conteúdos
 Os conteúdos, na perspectiva da CPCS, são selecionados seguindo os princípios de relevância,
contemporaneidade, adequações pedagógicas, simultaneidade e provisoriedade; que permitem o
conhecimento sobre o jogo, o esporte, a dança e a ginástica, organizados em ciclos e tratados com os
princípios da lógica dialética numa evolução espiralada.
 Com relação ao esporte, há o esporte da escola, privilegiando o coletivo sobre o individual, defendendo o
compromisso da solidariedade e respeito humano, e não o esporte na escola.
 Na perspectiva da CPCE, os conteúdos do trabalho pedagógico da EF têm caráter teórico-prático,
permitindo aos alunos a melhor organização da realidade do esporte, movimento e jogos com as suas
possibilidades e necessidades.
 Giram em torno de um objeto central que é o movimento humano por meio das atividades lúdicas, da
dança e principalmente através do esporte, que para serem trabalhados na escola, necessitam priorizar
menos o rendimento, a competição e o treinamento precoce, do que os significados dos movimentos
esportivos para cada aluno/a.
 Os conteúdos são apresentados com o mesmo significado em ambas as obras, apesar de serem tratados
por perspectivas distintas pelos autores, ou seja, a importância do esporte como conteúdo da EF escolar no
processo de ensino-aprendizagem do aluno.
 Há concordância entre os autores com relação à valorização das técnicas, eficiência biomecânica, à
competição e esportivização da EF escolar; que não devem ser priorizados e objetivados neste tipo de
ensino.
 
A crítica, a superação e a emancipação
 A crítica na CPCS se realiza ao constatar a leitura dos dados da realidade escolar, através de julgamentos
a partir de uma ética que representa os interesses de determinada classe social e determinar um alvo no
qual se quer chegar, buscando uma direção.
 Na CPCE, a crítica se refere ao esporte e suas transformações sociais, para refuncionalizar o movimento
humano, libertando-o de estruturas coercitivas e repressoras.
 A superação na CPCS ocorre quando o trato com o conhecimento reflete a sua direção epistemológica e
informa os requisitos para selecionar, organizar e sistematizar os conteúdos de ensino que emergem dos
conteúdos culturais universais, que são indissociáveis e significados humana e socialmente. Assim, os
alunos podem compreender a realidade dentro de uma visão de totalidade, como algo dinâmico e carente
de transformações, se opondo, enfim, à perspectiva tradicional de EF.
 Na CPCE, a emancipação é entendida como o processo de libertar o jovem das condições que limitam o
uso da razão crítica e todo o seu agir social, cultural e esportivo que se desenvolve pela educação. A
emancipação só é possível quando os agentes sociais, pelo esclarecimento, reconhecerem a origem e os
determinantes da dominação e da alienação.
 
Proposições
 As duas concepções pedagógicas da EF abordadas neste trabalho tratam de aspectos relacionados com a
escola, com o processo de ensino-aprendizagem de EF e a sociedade brasileira, dentre outras questões.
 Ambas têm a concepção da EF como disciplina escolar e realizam a crítica à perspectiva tradicional da EF
brasileira. Nas obras também são tratados os termos superação e emancipação com o sentido de se propor
cada qual uma nova perspectiva para o âmbito da EF escolar. Há também teorias do conhecimento que
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fundamentam ambas as idéias das obras, legitimando a sistematização epistemológica para a EF brasileira,
fundamentada com teorias de outras áreas do conhecimento.
 A importância destas obras é inquestionável, considerado o contexto histórico brasileiro e o
contexto de vida dos autores, pelos quais elas foram elaboradas, destacando a
contemporaneidade das obras, que ainda hoje são referenciais para a formação acadêmica e
para a atuação profissional dos elementos envolvidos no processo educacional brasileiro e na
EF escolar.
 O surgimento destas propostas metodológicas apresenta-se fundamental para o desenvolvimento da EF,
pois aparecem como orientação para a atuação de professores da área, através da sistematização dos
conhecimentos científicos da EF brasileira em um período em que a área era debatida e se discutiam os
paradigmas que alicerçavam seu o campo epistemológico.
 As concepções pedagógicas trazem a transformação de questões essenciais para o trabalho escolar da
EF e isto somente enfatiza a constatação da vanguarda teórica destes autores e suas obras para o processo
de contestação e re-construção da EF brasileira.
 Nas concepções pedagógicas apresentadas, o papel do professor de EF é fundamental, assim como a
consideração com o conhecimento, históricae culturalmente produzido, e aquele vivenciado pelos
participantes do processo. Os conteúdos e ações metodológicas exigem competência e responsabilidade de
todos os que se envolvem no processo de ensino, sendo o/a professor/a o principal efetor destas ações.
 Outra questão que trouxe ampliação para o campo epistemológico da área foi idéia da 'cultura corporal'
e 'cultura de movimento humano' até então inexistentes como constituintes de abordagens pedagógicas
sistematizadas para a EF. Esta ampliação ocorre no sentido de considerar a EF como "um fenômeno sócio-
cultural; cujo objeto de estudo é a cultura de movimento, que considera, além da eficiência, a eficácia
simbólica dos movimentos; seus conteúdos constituem o patrimônio cultural corporal da humanidade"
(DAOLIO, 2003, p. 13).
 Analisando estas duas obras, pode-se perceber que a EF possui um saber que é próprio, original e
autêntico dela, adquire lugar dentro da escola, partilhando experiências e equiparada às outras disciplinas
curriculares, não sendo apenas uma ferramenta multidisciplinar ou instrumento de desenvolvimento ou
desempenho fora de si mesma, servindo apenas como tempo e espaço para o lazer e/ou divertimento,
alienação ou então vista nas possibilidades de integração, socialização, decorrentes de suas práticas.
 A EF, juntamente com as outras disciplinas curriculares, deve então cooperar com a transformação e
formação de cidadãos críticos, conscientes e autônomos, ativos e participativos de seu tempo, espaço e
sociedade.
 Esta transformação deve começar pela organização interna, estruturação do conhecimento, conteúdo da
disciplina e posicionamento do profissional da área e dos colegas educadores. O professor de EF precisa
saber se colocar na formulação do projeto pedagógico de uma escola. Isto demonstra iniciativa, empenho e
capacidade para a tarefa pedagógica, no trato com os alunos: seres humanos em seus corpos.
 O primeiro passo já foi dado... Que tal agora construirmos nossa história em nosso tempo e espaço
social? Só nos resta seguir o caminho, tomando as decisões, analisando o percurso e resgatando o passado
para tentar entender e melhor transpor os erros do presente. Seria isso superação?(alusão à teoria crítico-
superadora)... Emancipação?(teoria crítico-emancipatória)... Enfim, vamos deixar estas inculcações um
pouco em nós mesmos. Deixemo-nos em nossos corpos... E conflitos epistemológicos...
Tabela 01. Análise comparativa entre as obras do Coletivo de Autores (1992) e de Elenor Kunz (1994). Quadro explicativo-expositivo sobre
as características e diferenciais entre as correntes progressistas em análise neste trabalho. O item 'teorias de base' foi adaptado de Grespan
(2002). 
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Notas
1. Hildebrandt e Laging (1986) - Concepção Aberta; Tani et al (1988) - Concepção Desenvolvimentista; Freire (1989) - Concepção
Construtivista; Betti (1991) - Concepção Sistêmica; Coletivo de Autores (1992) - Concepção Crítico-Superadora; e Kunz (1994) -
Concepção Crítico-Emancipatória.
2. O objeto da pedagogia da EF e dos desportos, assim, se estende ao se-movimentar do homem, o que não implica num sentido
abstrato, mas no homem que tem história, contexto, vida, classe social, enfim, um homem com inerente necessidade de se-
movimentar (KUNZ, 1994, p. 67).
 
Referências Bibliográficas
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COLETIVO DE AUTORES (1992). Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez.
DAOLIO, Jocimar (2003). Educação física e ciências humanas. Revista Movimento e Percepção, v.1,
n. 3, p. 13-21.
FREIRE, João Batista (1989). Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. São
Paulo: Scipione.
GEERTZ, Clifford (1989). A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC.
GRESPAN, Márcia Regina (2002). Educação física no ensino fundamental: primeiro ciclo. Campinas:
Papirus.
HILDEBRANDT, Reiner & LAGING, Ralf (1986). Concepções abertas no ensino de educação física. Rio
de Janeiro: Ao Livro Técnico.
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Paulo: Atlas.
MARX, Karl (1988). O capital: crítica da economia política. São Paulo: Record.
MERLEAU-PONTY, Maurice (1971). Fenomenologia da percepção. Rio de Janeiro: Freitas Bastos.
NIETZCHE, F. (2000). Assim falou Zaratustra. São Paulo: Martin Claret.
OLIVIER, Giovanina Gomes de Freitas (1999). Do ponto de vista das práticas quotidianas da
Educação Física, quais as metodologias predominantes e os seus pressupostos teóricos subjacentes?
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PAES, Roberto Rodrigues (2002). Pedagogia do esporte e os jogos coletivos. In: DeROSE Jr, D.(col.).
Esporte e atividade física na infância e adolescência: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre:
Artmed, p. 89-98.
TANI, Go et al. (1988). Educação física escolar: fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista. São Paulo: EPU/EDUSP.
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