abordagem CRITICO SUPERADORA

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INTRODUÇÃO 
A história da Educação Física estuda o passado e o presente das atividades 
humanas e sua evolução relacionando-se com as ciências. O homem sendo um ser 
racional desempenhou todas as etapas da vida, desenvolvendo um papel importante 
na história da Educação Física que acompanha a evolução cultural dos povos, sendo 
orientado no tempo e no espaço de acordo com os sistemas políticos, sociais, 
econômicos e científicos presentes na sociedade. 
A Educação Física apresentava focos diferentes em cada sociedade, povo ou 
país, de acordo com interesse e utilização. Na China era voltada para o caráter de 
guerra, terapêutica, higiênica. Na Índia, era vista como uma doutrina a ser seguida 
apresentando valores fisiológicos e militares. No Japão possuía fundamentos 
médicos, higiênicos, filosóficos, morais, religiosos e guerreiros. Já no Egito, foram 
destacados os exercícios gímnicos adotando o equilíbrio, força, flexibilidade e 
resistência. Mas somente na Grécia a Educação Física recebeu mais contribuição 
com grandes pensadores e conceitos como de equilíbrio entre corpo e espirito que até 
hoje são aceitos (RAMOS,1983). 
No Brasil, a Educação Física foi instituída na escola no século XIX, no ano de 
1851. Inicialmente a perspectiva higienista era presentes nas escolas visando os 
hábitos de saúde e higiene. Os modelos ginásticos e militaristas influenciaram as 
necessidades políticas e sociais e o sistema educacional no século XX. Após 1945 a 
Educação Física continuou recebendo influencias de outros países com a valorização 
de competições, regras rígidas a partir do surgimento do método natural austríaco e o 
método da educação física desportiva generalizada, assim tornando o esporte 
destaque com o objetivo e conteúdo da educação física escolar. 
Na década de 1980 a valorização excessiva do desempenho como objetivo 
único da escola foi praticamente rompida pelas críticas do meio acadêmico sobre o 
modelo esportista, e a educação física passou a valorizar os conhecimentos 
produzidos pela ciência. A partir disso surgiram as abordagens pedagógicas da 
educação física escolar que buscam renovação teórico pratica, como estrutura 
especifica da educação física. 
Objetivo das abordagens pedagógicas para a educação física é uma 
intervenção planejada do professor explicando o que está por trás do fazer, 
envolvendo valores e atitudes na pratica da cultura corporal do movimento, e não 
apenas aprender a fazer. Existe uma dificuldade nesta pratica, pois, os professores 
ainda utilizam a teoria da aptidão física para a esportivização. 
Atualmente o professor seleciona seus conteúdos por meio de livros didáticos 
e esportes, transmitindo apenas os conteúdos, sem valorizar a participação dos 
alunos nas aulas, pois foi aplicado por muito tempo os conhecimentos tecnicistas 
herdados do passado, evitando os conhecimentos científicos. 
A abordagem critico-superadora é uma das principais tendências que se 
opõem ao modelo mecanicista, ela aborda como os conhecimentos são adquiridos 
valorizando a contextualização dos fatos e do resgate históricos. Ela é embasada no 
discurso da justiça social, no contexto de sua prática, levanta questões de poder, 
interesse e contestação, faz uma leitura dos dados da realidade à luz da crítica social 
dos conteúdos, é compreendida como um projeto político-pedagógico que dirige 
propostas de intervenção em uma direção e possibilita uma reflexão sobre a realidade 
dos homens. Busca entender o ensinar criando possibilidades de sua produção crítica, 
valorizando a questão da contextualização dos fatos, o resgate histórico e, a 
viabilização da leitura da realidade estabelecendo laços concretos com projetos 
políticos e mudanças sociais. 
A abordagem critico-superadora defende uma perspectiva dialética numa 
visão de transformação qualitativa, de mudanças, aquela que considera o constante 
movimento que presenciamos na realidade, uma visão de totalidade para a construção 
do conhecimento, auxiliando assim na formação de um indivíduo inserido na 
sociedade. Os conteúdos devem estar ligados diretamente com a realidade dos 
alunos, para que estes possam aprender realmente, assimilando os conteúdos com 
os dados da realidade e não apenas decorando e praticando naquele momento, mas 
entendendo o significado para a sua vida. 
O papel da educação física ultrapassa os conteúdos de apenas ensinar o 
esporte, os jogos, as danças, a ginastica e as lutas, ela busca garantir o direito do 
aluno em saber o porquê ela está realizando determinados movimentos e quais 
conceitos estão ligados a estes procedimentos. 
Com base nessas informações, tivemos como objetivo estudar a abordagem 
crítico-superadora desde as teorias que a nortearam, o seu surgimento, até a 
aplicação prática na escola. Buscamos retratar as principais ideias dos autores 
influenciadores de base dessa abordagem e como ela deveria ser trabalhada na 
escola. 
 
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
1.1 A ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA 
A abordagem crítico-superadora surgiu no início do ano de 1990 a partir de 
um coletivo de autores. A principal obra dessa abordagem em relação à Educação 
Física é o livro Metodologia do Ensino de Educação Física (HERMIDA; MATA; 
NASCIMENTO, 2010). De acordo com Abib (1999), como precursor dessa 
abordagem, temos o sociólogo Karl Marx, o Coletivo de Autores preconizava que o 
professor de Educação Física deve ser comprometido com o projeto político 
pedagógico, que surge a partir da necessidade da classe trabalhadora se tornar 
independente. 
Na abordagem crítico-superadora “a Educação Física é uma disciplina que 
trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma área denominada aqui 
de cultura corporal” (COLETIVO DE AUTORES, 1992. p. 61). E ela se opõe ao modelo 
esportivista, que traz a ideia da aptidão física na escola. 
Essa abordagem chegou à Educação por meio das influências do professor 
Dermeval Saviani tratando da Cultura Corporal como objeto de estudo a partir dos 
conteúdos jogos, esporte, ginástica, lutas e danças. Tratando-se das aulas, Saviani 
propôs que todas as disciplinas considerem a relevância social dos conteúdos, sua 
contemporaneidade e sua adequação às características sócio-cognitivas dos alunos 
e que os conteúdos sejam baseados na realidade do ponto de vista da classe 
trabalhadora, como Marx havia preconizado (HERMIDA; MATA; NASCIMENTO, 
2010). E essa cultura corporal que pode-se entender como as formas de 
representação do mundo que o homem produziu desde os primórdios até os tempos 
atuais (LEITE; BEZERRA, 2014). 
Segundo Leite e Bezerra (2014) esta abordagem tem interesse nas camadas 
populares da população brasileira e ela é contra o pensamento tradicional que 
predominava na Educação Física, pois este pensamento tinha como objetivo o 
desenvolvimento da aptidão do ser humano. Já essa concepção tem como objeto a 
cultura corporal, esta que é compreendida pelo homem como forma de representação 
do mundo. 
Segundo esta abordagem a reflexão pedagógica tem algumas características 
especificas: é diagnostica, porque ela faz uma leitura da realidade dos dados e dá um 
juízo de valor; judicativa porque ela irá julgar a partir de uma ética voltada a uma 
determinada classe social e teleológica, pois dará uma direção a ser seguida para 
mudar a realidade (COLETIVO DE AUTORES, 1992). 
Segundo Coletivo de Autores (1992, p. 25): 
Um projeto político-pedagógico representa uma intenção, ação deliberada, 
estratégia. É político porque expressa uma intervenção em determinada 
direção e é pedagógico porque realiza uma reflexão sobre a ação dos 
homens na realidade explicando suas determinações. 
 
E com a definição de projeto político-pedagógico servirá para orientar como o 
professor deve se relacionar com os alunos e o conteúdo que ele irá ensinar e como 
será sua metodologia (COLETIVO DE AUTORES,1992). 
 
1.2 AUTOR E AREA DE BASE 
A abordagem crítico-superadorateve como base a pedagogia histórico-crítica 
de Dermeval Saviani, e teve inspiração no materialismo histórico dialético de Karl Marx 
(FREITAS; RINALDI, 2008). 
Karl Marx nasceu no dia 5 de maio de 1818 em Treves, capital da província 
alemã de Reno, ele foi um economista, filosofo e socialista alemão. Estudou na 
universidade de Berlim onde formou principalmente em filosofia Hegeliana mesmo 
tendo relações contraditórias com este pensamento (MARX, 1985). 
Segundo Pereira e Francioli (2011, apud SPIRKINE; VAKHOT, 1975) o 
materialismo não é uma preocupação com o bem material, mas é o estudo da 
superação da exploração dos trabalhadores e das desigualdades encontradas na 
sociedade capitalista. O pensamento idealista desenvolvido por Hegel acreditava que 
o homem se desenvolvia por si só, assim dizia que ele não dependia da natureza, mas 
apenas dele mesmo. Já o pensamento de Marx sobre o materialismo é diferente, ele 
acredita que homem se desenvolve a partir do momento em que se relaciona com a 
natureza e com isso modifica os meios de produção material. 
A concepção marxista a qual Karl Marx chama de materialismo histórico que 
tem como objeto as transformações econômicas e sociais que são determinadas pela 
evolução dos meios de produção. Teve quatro princípios fundamentais para o 
materialismo dialético: a história da filosofia, que naquela época era visto como 
doutrinas filosóficas contraditórias; que a pessoa deve definir a sua consciência e não 
ao contrário; acreditavam que toda a matéria era dialética e tudo que fosse o contrário 
da dialética era metafisica, esta que vê a matéria como estática e que não faz parte 
da história; a dialética é o estudo das contradições. Na concepção marxista o homem 
deve se recusar a ser determinado pela história, ele deve buscar conhecimento para 
ser um transformador desta história (ALVES, 2010). 
De acordo com Freitas e Rinaldi (2008): 
O materialismo dialético não só tem como base de seus princípios a matéria, 
a dialética e a prática social, mas também aspira ser a teoria orientadora da 
revolução do proletariado. O materialismo histórico ressalta a força das 
ideias, capaz de introduzir mudanças nas bases econômicas que as originou, 
por isso, destaca a ação dos partidos políticos e dos agrupamentos humanos, 
cuja prática social pode produzir transformações importantes nos 
fundamentos materiais dos grupos sociais (apud MARX, 1988). 
 
Outro influenciador foi Libâneo que escreveu o livro “Democratização da 
escola pública: A pedagogia critico-social dos conteúdos”. Este foi usado como base 
pelo Coletivo de Autores em sua obra. Onde o autor retrata que "... os conteúdos são 
realidades exteriores ao aluno que devem ser assimilados e não simplesmente 
reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais” (LIBÂNEO, 
1985 p. 39). 
Dermeval Saviani nasceu em 25 de dezembro de 1943 em Santo Antônio da 
Posse, São Paulo. Formou-se em 1966 na PUC-SP em filosofia, em 18 de novembro 
de 1971, defendeu sua tese de doutorado, publicada em livro pela primeira vez em 
1973, com o título de Educação Brasileira: estrutura e sistema. Desde então, não teve 
outro caminho que não fosse o ensino e a pesquisa: ensino de filosofia na educação 
e a educação na filosofia. Já em 1991 escreveu a obra “Pedagogia histórico-critica” 
(MARSIGLIA; CURY,2017). 
A pedagogia histórico-crítica é o ponto de partida para a abordagem crítico-
superadora e tem como suporte a dialética do conhecimento e a teoria histórico-
cultural (FREITAS; RINALDI, 2008). De acordo com Gasparin e Pentenucci (2009), a 
filosofia que embasa a pedagogia histórico-crítica é o Materialismo Histórico-Dialético, 
preconizados por Marx e que são fundamentadas pela: interpretação da realidade; a 
visão de mundo; a práxis; a materialidade; e a concreticidade, onde o princípio da 
dialética é a contradição (tese, antítese e síntese). 
Esta pedagogia é articulada em cinco momentos: a) prática social inicial; b) 
problematização; c) instrumentalização; d) catarse ou síntese; e) prática social final 
(FREITAS; RINALDI, 2008). 
 Segundo Freitas e Rinaldi (2008, apud SAVIANI, 2001; GASPARIN 
2002) no primeiro momento, a prática social inicial é marcada por uma estimulação do 
aluno para construir seu conhecimento onde o professor por meio da explicitação do 
conteúdo e questionamentos na turma poderá tomar o conhecimento de quando e de 
que ponto deverá iniciar sua ação. Portanto este primeiro momento consiste no 
primeiro contato com do aluno com o conteúdo a ser trabalhado. A problematização 
consiste ser um momento em que as questões levantadas na prática social inicial 
servem de base para que o aluno por meio da análise e compreensão do conteúdo 
consiga aprender ele em múltiplas dimensões. 
 A instrumentalização, segundo Ramos (2008, apud GASPARIN, 2002), é o 
momento onde os alunos devem apropriar-se dos conteúdos. A catarse ou síntese é 
a nova concepção do conteúdo após entender a prática social inicial. A prática social 
final segundo Moreira (2008): 
Corresponde ao retorno à prática social, porém, com uma nova visão e uma 
nova perspectiva sobre determinada prática; isso porque houve uma 
modificação do sujeito na sua forma de pensar, agir e enxergar o mundo 
(apud GASPARIN, 2002). 
 
1.3 AUTOR DE REFERÊNCIA E LIVRO DE REFERÊNCIA NA ÁREA DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
Tem como autor de referência na educação física um grupo de professores 
que se denominaram “Coletivo de Autores” sendo eles: Carmen Lúcia Soares, tornou-
se mestre em Educação - área de concentração Filosofia da Educação, dissertando 
sobre "O pensamento médico higienista e a Educação Física no Brasil: 1850-1930". 
Celi Nelza Zülke Taffarel, iniciou seus estudos na área de Ciências Exatas, junto à 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Dom Bosco, após isso, redimensiona seus 
estudos para a área da Educação Física, sua linha de pesquisa está centrada na 
Metodologia do Ensino de Educação Física, tema de sua dissertação de mestrado. 
Maria Elizabeth Medicis Pinto Varjal fez seu curso de graduação em Pedagogia e é 
mestre em Educação pelo Centro de Educação da Universidade Federal de 
Pernambuco. Lino Castellani Filho formou-se em Educação Física, tornou-se em 
Educação - área de concentração Filosofia da Educação com a dissertação sobre 
"Educação Física no Brasil: a história que não se conta". Micheli Ortega Escobar 
graduou-se no curso de Pedagogia em Educação Física, formou-se também como 
professora de Educação Física na Educação Primária, suas investigações atuais são 
na área de Didática em sua pós-graduação e mestrado. Valter Bracht, ingressou em 
Geologia e Educação Física mas preferiu ser técnico em Educação Física, tornou-se 
mestre tendo dissertado sobre a "Educação Física escolar como campo de vivência 
social". Seu doutorado teve como tese a "Política e esporte no Brasil" (COLETIVO DE 
AUTORES, 1992). 
Tem como referência na área da Educação Física o livro Metodologia do 
Ensino da Educação Física cujo os temas estudados vão além de apenas 
simplesmente uma Metodologia da Educação Física, não sendo somente um 
receituário de atividades, como também discussões, pedagogicamente falando, de 
questões teórico metodológicas da Educação Física, ou seja, “os jogos, a ginástica, 
as lutas, as acrobacias, a mímica, o esporte e outros”. No livro, pode ser encontrado 
elementos fundamentais para “a) elaboração de uma teoria pedagógica; b) elaboração 
de um programa específico para cada um dos graus de ensino”. Ambos elementos 
têm como finalidade elucidar suas funções, sendo que uma visa explicar a pedagogia 
e didática na escola, já a outra mostra como sistematizar e organizar um 
conhecimento. O livro tem como visão o público de alunos do magistério e 
licenciaturas, sendo que o mesmo é escrito por professores que entende a importância 
deste para sua formação. Dividido em quatro capítulos, será tratado brevemente aimportância de cada um (COLETIVO DE AUTORES,1992). 
"A Educação Física no currículo escolar: desenvolvimento da aptidão física ou 
reflexão sobre a cultura corporal" é o título do primeiro capítulo. Este capitulo visa 
atender conscientemente as perspectivas sobre as exigências pedagógicas das 
escolas públicas brasileiras, apoiando os professores no desenvolvimento de suas 
reflexões juntamente com um projeto pedagógico-político, destacando a função social 
da educação física no contexto escolar. O segundo capítulo, "Educação física escolar: 
na direção de uma nova síntese”, faz uma breve demonstração aos professores sobre 
a perspectiva histórica, dos fundamentos que têm validado a educação física na 
escola brasileira. A "Metodologia do ensino da Educação Física: questão da 
organização do conhecimento e sua abordagem metodológica" no terceiro capitulo, 
que traz uma forma de organização dos conteúdos, e distribuição dos temas da 
Educação física para o ensino fundamental e médio. Tem uma forma de visão singular 
de cada tema da cultura corporal, por exemplo, e o geral que é a expressão corporal, 
como uma linguagem sócia. "Avaliação do processo ensino aprendizagem em 
Educação Física", vem ser o título do quarto e último capítulo do livro, trazendo novas 
formas de avaliações, não tratando em classificar ou selecionar alunos sobre suas 
condutas esportivas motoras, gestos ou técnicas, mas sim uma avaliação continua 
presente no dia a dia da escola (COLETIVO DE AUTORES, 1992). 
Por fim, o livro tem como objetivo clarificar conceituações e definições, indicar 
outras fontes de consulta e sugerir outras explicações para a problemática da 
Educação Física escolar (COLETIVO DE AUTORES, 1992). 
 
1.4 APLICAÇÕES PRÁTICAS DA ABORDAGEM 
Segundo Freitas e Rinaldi (2008, apud OLIVEIRA,1990), a abordagem crítico-
superadora visa práticas constitutivas da cultura corporal resultantes de uma ação 
humana atendendo as necessidades sociais. Assim a nossa cultura corporal reflete o 
significado ou sentido do “fazer” corporal. Para Daolio (2007) a Educação Física na 
abordagem crítico-superadora tem como objeto de estudo o estabelecimento da 
cultura corporal, onde as manifestações corporais humanas sejam vistas como 
construções histórica da humanidade. 
É fundamental para essa perspectiva da prática pedagógica da Educação 
Física o desenvolvimento da noção de historicidade da cultura corporal. É 
preciso que o aluno entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, 
arremessando, balançando, jogando etc. Todas essas atividades corporais 
foram construídas em determinadas épocas históricas, como 15 respostas a 
determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas (COLETIVO DE 
AUTORES, 1992, p. 39). 
 
Segundo Freitas e Rinaldi (2008), a abordagem crítico-superadora teve sua 
inspiração no materialismo histórico-dialético uma vez que, compreende a educação 
física escolar como um conhecimento de cultura corporal, visa a aquisição da 
expressão corporal como forma de linguagem. 
[...] A expressão corporal é tomada como linguagem, conhecimento universal, 
um patrimônio cultural humano que deve ser transmitida aos alunos e por eles 
assimilada a fim de que possam compreender a realidade dentro de uma 
visão de totalidade, como algo dinâmico e carente de transformações 
(DAOLIO, 2007, p. 29). 
 
O conteúdo nesta perspectiva possui como finalidade proporcionar a leitura 
crítica da realidade. Estes conteúdos devem ser selecionados pela análise de sua 
origem e pela sua necessidade de ensino. São aprendidos como um todo, de acordo 
com os conhecimentos que foram construídos culturalmente para que o aluno possa 
usá-los para interpretar a realidade de maneira crítica (ABIB, 1999). 
Segundo o Coletivo de Autores (1992), para melhor entendimento da 
educação física é necessário considerar alguns critérios para que os conteúdos sejam 
dispostos de forma necessária para a sua assimilação respeitando o tempo, 
pedagogicamente falando. Sendo divididos em quatro ciclos, tratados 
simultaneamente, para que o aluno amplie seu pensamento de forma espiralada 
desde a constatação dos dados até interpretá-los, compreende-los e explica-los. 
Porem os ciclos não se organizam em etapas, pois pode-se trabalhar diferentes ciclos 
de acordo dos dados que estão sendo tratados. 
“Ao introduzir o modelo dos ciclos, sem abandonar a referência às séries, 
busca-se construir pouco a pouco as condições para que o atual sistema de seriação 
seja totalmente superado (COLETIVO DE AUTORES, 1992. p. 23).” 
O primeiro ciclo (pré-escola até a 3ª série) “é o ciclo de organização da 
identidade dos dados da realidade”. Nele o aluno tem uma visão sincrética na 
realidade onde os dados que aparecem de forma difusa são identificados. Neste ciclo 
os alunos encontram-se no momento de “experiência sensível”, “onde prevalecem as 
referências sensoriais na sua relação com o conhecimento”. Neste ciclo o aluno dá 
um salto qualitativo começando a categorizar, classificá-los e associa-los (COLETIVO 
DE AUTORES,1992). 
 O segundo ciclo vai da 4ª a 6ª série onde o aluno adquire a consciência de 
sua atividade mental, os dados da realidade e às representações dos seus 
pensamentos entram em confronto com suas possibilidades de sua abstração. Utiliza 
o parecer social para estabelecer nexos, dependências e relações complexas. 
Quando começam a estabelecer generalizações, é nesse momento que se torna 
qualitativa (COLETIVO DE AUTORES). 
 O terceiro ciclo vai da 7ª a 8ª série, é onde o aluno consegue compreender 
atividade teórica, assim, ele saberá que para realizar uma operação Mental é 
necessário que reconstitui a essa operação em sua imaginação para atingir a 
expressão discursiva. É o ciclo da ampliação da sistematização do conhecimento 
(COLETIVO DE AUTORES). 
 O quarto ciclo se dá na 1ª 2ª 3ª série do Ensino Médio com aprofundamento 
da sistematização do conhecimento, onde o aluno cria uma especial com o objeto que 
lhe possibilita pensar sobre ele, começando a explicar que há propriedades comuns e 
regulares nos objetos. Nesse ciclo, o aluno lida com a regularidade cientifica quando 
submetido à atividade de pesquisa. Com isso, cabe a escola formar o cidadão crítico 
e consciente da realidade social em que vive para intervir nos seus interesses de 
classe (COLETIVO DE AUTORES). 
Para a seleção dos conteúdos deve se seguir um importante processo, são 
selecionados pela relevância social, ou seja, que fazem parte da realidade do aluno; 
em seguida a contemporaneidade, que deve ser escolhido os conteúdos mais 
recentes do mundo contemporâneo e devem fazer uma ligação com os clássicos; e 
as possibilidades sócio-cognitivas dos alunos, conteúdos que se adequa ao nível 
cognitivo do aluno que propiciem o seu conhecimento e as suas possibilidades 
enquanto um sujeito histórico (COLETIVO DE AUTORES, 1992). 
A educação física irá tratar sobre o conhecimento da cultura corporal e poderá 
ser trabalhada com os temas: jogos; esportes; ginastica; dança ou outras como 
conteúdo. E estes conteúdos deve se relacionar com os problemas sócio-politicos 
atuais como: o ambiente; saúde pública; preceitos raciais e sociais; mercado de 
trabalho; da velhice; papeis entre os sexos e outros problemas, e assim fazer com que 
o aluno tenha uma reflexão sobre estes problemas para assim ele entender a 
realidade social. Nesta perspectiva entendesse que a aula deve ser um espaço 
organizado para possibilitar a apreensão, pelos alunos do conhecimento específico 
da Educação Física e os aspectos das suas práticas na realidade social. Com isso a 
aula deve aproximar o aluno da percepção da totalidade de suas atividades. 
(COLETIVO DE AUTORES, 1992). 
A avaliação prioriza o processo de ensino-aprendizagem, o que deve ser 
observado nessa proposta é a importância da leitura crítica da sociedade, que implica 
em organizar, interpretar, compreender e explicar essa realidade. “A avaliaçãodo 
processo ensino-aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes, 
levantar medidas, selecionar e classificar alunos” (COLETIVO DE AUTORES, 1992 p. 
98). 
 
1.5 PLANO DE AULA 
De acordo com o Coletivo de Autores (1992) o plano de aula deve ser dividido 
em três fases. A primeira fase é onde o professor deve discutir com os alunos sobre 
o objetivo e os conteúdos a serem trabalhados nas aulas buscando melhores formas 
de estes se organizarem; na segunda fase que é onde precisa de mais tempo, refere-
se à apreensão do conhecimento; na terceira fase é onde os alunos colocariam em 
pratica o que conhecimento que foi adquirido. 
Na obra do Coletivo de Autores (1992) é demonstrado um exemplo de como 
deveria ser uma aula de ginástica. 
Primeira fase 
- Conversação com os alunos sobre as formas de se exercitar para descobrir 
as possibilidades que cada um tem de executar movimentos artísticos/acrobáticos. 
- Preparar junto com os alunos os materiais que provocam o desequilíbrio e, 
portanto, exigem a equilibração. A falta de aparelhos especiais, pode ser suprida com 
materiais criativos como: tábuas colocadas em diferentes alturas e inclinações, tábuas 
suspensas com cordas que, além oferecer a base de sustentação diminuída, oferecem 
situação de equilíbrio instável. Pode ser interessante, também, a utilização de tijolos, 
cubos de madeira ou cimento etc, muros de pouca altura, ou outros materiais que 
ofereçam possibilidades de desequilíbrio. 
Segunda fase 
- Propor aos alunos a exercitação nesses materiais buscando: 
a) em quais materiais é possível fazer movimentos com todo o corpo? Em quais 
é possível manter o equilíbrio andando e em quais não é possível essa ação? 
b) quais os movimentos que podem ser feitos em cada uma destas situações? 
c) quais os movimentos que facilitam "não cair", quais os que precipitam a 
queda? 
d) quais movimentos podem ser rápidos, medianamente rápidos ou lentos? 
e) o que se faz para conseguir manter o equilíbrio: antes de ficar em equilíbrio, 
quer dizer, os movimentos preparatórios; durante o equilíbrio, ou seja, os movimentos 
principais; e, finalmente, o movimento final que permite terminar sem cair? 
f) quais as formas de equilíbrio que podem ser feitas com outros companheiros? 
Terceira fase 
- Como fazer, em dupla, uma demonstração de vários movimentos de equilíbrio, 
usando qualquer um dos aparelhos ou materiais utilizados? 
- Utilizar a escrita ou o desenho para o relato dos exercícios de equilíbrio que 
deram a sensação mais gostosa de segurança. 
 
2. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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