Livro Sequências didáticas_ Propostas, discussões e reflexões teórico-metodológicas volume 2

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SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS
PROPOSTAS, DISCUSSÕES 
E REFLEXÕES
TEÓRICO-METODOLÓGICAS
VOLUME 2
Francisco Ângelo Coutinho
Fábio Augusto Rodrigues e Silva
Gabriel Menezes Viana
Organizadores
1 
Francisco Ângelo Coutinho 
Fábio Augusto Rodrigues e Silva 
Gabriel Menezes Viana 
Organizadores 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sequências didáticas 
Propostas, discussões e reflexões 
teórico-metodológicas 
Volume 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Editora Na Raiz 
São Paulo 
2020 
2 
Editora Na Raiz 
 
Editor-Chefe: Prof. Dr. Valdir Lamim-Guedes 
 
Conselho Editorial 
 
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Esta obra foi inteiramente financiada pelo 
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Científico e Tecnológico. 
 
 
T314t Coutinho, Francisco Ângelo (Org.) 
Sequências didáticas: Propostas, discussões e reflexões 
teórico-metodológicas volume 2 [livro eletrônico] / Francisco 
Ângelo Coutinho, Fábio Augusto Rodrigues e Silva, Gabriel 
Menezes Viana (Orgs.). Vários autores. – São Paulo: Na Raiz, 
2020. 
 
194f.: il.; 14,8 x 21 cm; pdf 
ISBN 978-65-991479-6-8 
 
1. Educação. 2. Ensino de Ciências. 
I. Título. CDD: 370 
https://editoranaraiz.wordpress.com/|
mailto:lamimguedes@gmail.com
3 
SUMÁRIO
 
 
Prof. Dr. Marcio Roberto de Lima ......................................... 5 
 
 
 
Gabriel Menezes Viana ......................................................... 20 
Rodolfo Dias de Araújo ......................................................... 20 
Fábio Augusto Rodrigues e Silva ........................................ 20 
Alessandro Damásio Trani Gomes ...................................... 20 
 
 
Marielze Pinto da Paixão ...................................................... 47 
Fábio Augusto Rodrigues e Silva ........................................ 47 
Evelyn Jeniffer de Lima Toledo ........................................... 47 
 
4 
 
 
Patrícia Viotti Leite Praça ..................................................... 67 
Magno Inácio dos Santos ...................................................... 67 
 
 
Luciana Resende Allain ........................................................ 99 
 
 
Ana Paula da Silva Freitas .................................................. 131 
Willian Arlison Santos Subrinho ....................................... 131 
 
 
Rebeca Cássia Andrade ....................................................... 165 
Laurisaura da Mota Ribeiro ............................................... 165 
Vanessa Sena Tomaz ........................................................... 165 
Francisco Ângelo Coutinho ................................................ 165 
Ana Maria Rabelo Gomes ................................................... 165 
 
 
 
 
5 
PREFÁCIO 
Prof. Dr. Marcio Roberto de Lima 
Universidade Federal de São João del-Rei 
 
6 
O mundo contemporâneo apresenta muitos desafios aos 
sistemas educacionais, os quais envolvem a concepção de políticas 
públicas, a infraestrutura das escolas, a formação de professores, a 
pesquisa em educação, a gestão escolar, os métodos avaliativos, as 
práticas pedagógicas etc. Historicamente, o universo educacional 
brasileiro – quiçá mundial – parece não se estabilizar com facilidade 
e, dessa forma, está sujeito a contínuas reconfigurações. 
É nesse movimento de contínuas mutações que as práticas 
pedagógicas são incitadas a uma indispensável interlocução com o 
mundo em transformação, exigindo dos professores e professoras a 
busca constante pela excelência em suas intervenções didáticas no 
espaço e tempo escolares. Nessa perspectiva, Sequências Didáticas: 
propostas, discussões e reflexões teórico-metodológicas – Volume 2 – 
configura-se como um importante aliado para os educadores que 
buscam novas formas de empreenderem suas práticas de ensino. 
Em seu segundo volume, com organização de Francisco 
Ângelo Coutinho, Fábio Augusto Rodrigues e Silva e Gabriel 
Menezes Viana, o livro se apresenta como uma obra aberta, com 
sequências didáticas concebidas por 16 diferentes vozes de 
pesquisadores-educadores que se ocupam de fazer dos processos de 
ensino e aprendizagem uma via dialógica, que fomenta iniciativas de 
investigação por parte dos sujeitos envolvidos e estimula a 
criatividade, assim como o posicionamento cidadão frente aos eixos 
7 
de conhecimento trabalhados no cotidiano escolar. Esse desenho 
didático foi elaborado a partir de propostas reflexivas e que articulam 
diferentes conteúdos curriculares de ciências, em especial da Biologia. 
Em síntese, pode-se dizer que você está diante de uma iniciativa 
multidisciplinar e integradora de diferentes saberes e competências, 
os quais podem mobilizar e substanciar seu “fazer” docente. 
Influenciado pelos aspectos da Teoria Ator-Rede e do 
pensamento de Bruno Latour, este livro reconhece a materialidade 
como integrante das ações docente e discente. Dessa forma, entraram 
nas cenas das sequências didáticas elementos humanos e não 
humanos que, em associações e simetria analítica, formarão redes em 
que circularão ações de ensino e aprendizagem. 
Essa materialidade é evocada nas proposições didáticas por 
intermédio da lousa, do giz, de estetoscópios, de cadernos, de lápis, 
pincéis marcadores, colheres de madeira, tesouras, cartolinas etc. 
Junto desses materiais típicos do cenário escolar, artefatos técnicos 
digitais tais como computadores, smartphones, softwares, datashow, 
dentre outros, são arregimentados pelos autores desta obra como 
novos aliados da docência na cultura digital (LEMOS, 2020; LEMOS; 
LÉVY, 2010). A introdução dessas tecnologias digitais é desejável e 
necessária no ambiente escolar, pois esses objetos técnicos podem 
constituir-se como mediadores do ensino e da aprendizagem, 
transladando o campo de ação docente e discente. Em outras 
8 
palavras, a materialidade que é colocada em circulação nos espaços 
escolares pode propiciar transformações de diferentes ordens, 
traduzindo-se em novas relações de ensino e múltiplas 
aprendizagens na cultura digital. 
Focados no ensino de ciências, os planejamentos aqui 
sistematizados abrem um diálogo com você, professor/professora, 
como um convite que lhe permite (re)adequar, à sua realidade 
escolar, o que foi planificado. Assim, as sequências didáticas 
apresentadas ao longo do livro não pretendem assumir um tom 
prescritivo, mas, ao invés disso, ensejam formar contigo uma rede de 
agenciamentos que pressupõe e valoriza sua coautoria. 
Finalmente, é oportuna a retomada do pensamento do 
educador Seymour Papert, indicando a nós que, “na educação, a mais 
elevada marca do sucesso não é ter imitadores, mas inspirar outros a 
irem além” (PAPERT, 2008). Esse axioma alerta para o fato de que o 
fazer docente é sempre múltiplo e, como tal, gera realidades 
multifacetadas em suas redes performáticas. Contratempos? 
Dificuldades? Reveses? Sim! São e serão muitos. Entretanto, isso não 
pode fomentar a seduçãoda inércia e das ações sedimentadas no 
“mais do mesmo”. Na verdade, é preciso ousadia para se fazer “mais 
de si mesmo”! O chamamento está posto e o convite é para que você 
se associe às sequências didáticas aqui organizadas visando a um 
9 
fazer docente mais evocativo e com razão de ser para você e para seus 
alunos e alunas. 
Referências 
PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da 
informática. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 2008. 
LEMOS, A. Epistemologia da comunicação, neomaterialismo e 
cultura digital. Galáxia, São Paulo, n. 43, p. 54-66, abr. 2020. 
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/gal/n43/1982-2553-
gal-43-0054.pdf. Acesso em: 9 abr. 2020. 
LEMOS, A.; LÉVY, P. O futuro da Internet: Em direção a uma 
ciberdemocracia planetária. São Paulo: Paulus, 2010. 
 
http://www.scielo.br/pdf/gal/n43/1982-2553-gal-43-0054.pdf
http://www.scielo.br/pdf/gal/n43/1982-2553-gal-43-0054.pdf
10 
Introdução 
 
11 
Em 2016, publicamos o primeiro volume de Sequências 
Didáticas: propostas, discussões e reflexões teórico-metodológicas, com o 
financiamento da FAPEMIG, e a apresentamos como uma obra ainda 
em construção, pois entendíamos que os nossos textos alcançariam 
novos sujeitos e salas de aula e, principalmente, que os educadores 
encontrariam um material a ser adaptado e reescrito em suas práticas. 
Acreditávamos que o livro mobilizaria críticas e inspirações, 
proporcionando uma diversidade de atividades relacionadas a 
processos de educação científica interessados em incorporar as 
controvérsias e a compreensão das diferentes realidades que são 
criadas por nossas ações no mundo (RÚBIO; BAERT, 2012). 
Quatro anos depois, temos outro volume, com novas 
sequências didáticas que também têm como norte a abordagem 
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA); as questões 
sociociotécnicas ou tecnocientíficas e o ensino de ciências por 
investigação, privilegiando, é claro, a Teoria Ator-Rede (ANT)1. Além 
dessas tantas questões, neste novo projeto, retornamos com outro 
desafio: propor novas sequências didáticas que superem as limitações 
do discurso de “formação para a cidadania”. 
 
1 A manutenção da sigla em inglês se refere à analogia entre a formiga (ant, em 
inglês) e o pesquisador que trabalha com a ANT: “um viajante cego, míope, viciado 
em trabalho, farejador e gregário” (LATOUR, 2012, p. 28). 
12 
Sem desconsiderar a necessidade de uma formação 
diferenciada para transformar uma sociedade em que as 
desigualdades são perpetuadas, queremos abrir essa caixa-preta2, tão 
presente nos documentos curriculares e no vocabulário dos(as) 
professores(as) da educação básica, e pensar que tipo de cidadão 
estamos formando. É um eleitor que comparece de forma 
compulsória a uma zona eleitoral para registrar a sua presença em 
uma urna eletrônica? É um sujeito capaz de efetuar uma denúncia e 
procurar os seus direitos em um órgão do consumidor? Ou, de forma 
mais ampla, é um ser político, que busca entender as realidades de 
uma coletividade plural, sendo capaz de agir em um cenário de 
policrise (VAN BREDA, 2007) repleto de problemas socioambientais 
sobrepostos e interconectados? 
Ao refletir sobre essa questão, considerando os desafios atuais 
impostos pelo Antropoceno3, precisamos de escolas que contribuam 
não só para a formação de sujeitos competentes na identificação dos 
problemas, mas também capazes de se perceberem como gestores da 
sociedade, sendo, para isso, guiados por valores democráticos. 
 
2 A caixa-preta se refere a conceitos, processos, estruturas que são assumidos como 
fatos concretos após a estabilização de uma rede (LATOUR, 2001). 
3 O termo Antropoceno é utilizado para designar a nossa era geológica e propicia 
identificar a ação humana "[...] como uma força significante globalmente, capaz de 
interferir em processos críticos de nosso planeta, como a composição da atmosfera e 
outras propriedades” (ARTAXO, 2014, p.15). 
13 
Necessitamos de uma escola e de processos de ensino que propiciem 
novas aproximações, e, por consequência, outras relações entre os(as) 
estudantes, os objetos, os fenômenos naturais e tecnológicos, assim 
como entre estes e o mundo. Isto requer a configuração de novos 
ambientes de aprendizagens que, nas salas de aulas, proporcionem, 
por parte dos(as) alunos(as), uma ação política democrática 
(COUTINHO et al, 2016). Pensamos que as sequências didáticas 
apresentadas se comprometem a mobilizar intervenções pedagógicas 
e constituir espaços de consulta, que, como referem Coutinho et al: 
[...] possibilitam aos alunos uma compreensão da 
natureza de riscos e incertezas gerados pela produção e 
circulação do conhecimento tecnocientífico, uma 
percepção de si mesmos como cidadãos na deliberação 
sobre os problemas da sociedade e uma orientação por 
valores democráticos na resolução de problemas 
tecnocientíficos (2016, p.381-382). 
Ressaltamos ainda que as sequências didáticas deste volume 
se apresentam como objetos ou artefatos sociotécnicos (SANTOS et al, 
2016) que propiciam o estabelecimento de diferentes redes 
sociomateriais, povoadas por humanos e não-humanos. Esses 
elementos, que, a partir de agora, passarão a ser denominados de 
actantes (LATOUR, 2000), possuem agência e a possibilidade de 
serem representados. Em nossas sequências didáticas, os actantes são 
convidados a trabalhar juntos e intensamente, além de poderem 
autorizar, permitir, dar suporte, incentivar, sugerir, influenciar, 
14 
bloquear, tornar possível e proibir os mais diferentes elementos 
(SAYES, 2014). Em nossas propostas de ensino, trazemos diversos 
materiais didáticos, pois entendemos que os objetos, como referido 
por Fenwick e Edwards, “não respondem apenas à intenção e força 
humanas. De fato, as coisas mudam e moldam as intenções, 
significados, relacionamentos, rotinas, memórias e até percepções do 
si” (2010, p.6). 
Quando trabalham, os actantes se aliam e configuram redes 
que nos propiciam evidenciar fluxos, circulações, movimentos. Essas 
redes são imprevisíveis e abertas, sempre passíveis de expansões com 
a inclusão de novos elementos (DOLWICK, 2009). Quanto mais 
aliados são arregimentados, mais duráveis e mais fortes se tornarão 
essas configurações sociomateriais (FENWICK, EDWARD, 2012). E 
como esses actantes se aliam ou interagem? Por meio de processos de 
translação que consistem em trabalhos capazes de fazer com que duas 
coisas diferentes se tornem equivalentes (LAW, 1992) e, além disso, 
capazes de permitir aos actantes, quando agem juntos, modificarem 
a sua forma de atuar (SISMONDO, 2010). 
Esses conceitos e processos nos permitem pensar, analisar e 
propor metodologias de ensino e aprendizagem que assumem a 
materialidade como elemento fulcral para as nossas atividades como 
educadores. Além disso, propiciam compreender a aprendizagem 
como um resultado de associações de diferentes actantes com as quais 
15 
um corpo interage ao longo de suas experiências no mundo e, a partir 
disso, transforma-se. Essa transformação nos torna mais amplos e 
mais aptos a sermos afetados por outros actantes, a expandir os 
limites de um corpo que pode, como expresso por Latour: 
“...aprender a ser “afetado”, ou seja, “efetuado”, movido, posto em 
movimento por outras entidades, humanas e não-humanas. Se você 
não está engajado nesta aprendizagem fica insensível, mudo, morto” 
(2004, p. 205). 
No primeiro capítulo, “‘Produção de ouvidos’: uma proposta 
de sequência didática para o ensino sobre sons nos conteúdos de 
ciências do Ensino Fundamental II”, Gabriel Menezes Viana, Rodolfo 
Dias de Araújo, Fábio Augusto Rodrigues e Silva e Alessandro 
Damásio Trani Gomes desenvolvem uma sequência didática com o 
objetivo de ensinar sobre o som na perspectiva da afetação do corpo. 
A proposta sugere que, ao mesmo tempo em que se ensinam 
conceitos e processos sobre os fenômenossonoros e suas percepções 
pelos ouvidos humanos, também se adote o som como uma entidade 
que provoque mediações nas relações de ensino-aprendizagem a 
partir da promoção de diferenças nos corpos dos aprendizes. 
Em seguida, no capítulo “Vamos investigar o saneamento 
básico de nossa comunidade?”, Marielze Pinto da Paixão, Fábio 
Augusto Rodrigues e Silva e Evelyn Jeniffer de Lima Toledo 
apresentam uma proposta de sequência didática com o intuito de 
16 
evidenciar os problemas socioambientais associados ao saneamento 
básico. O conjunto de atividades busca tornar visíveis, nos níveis 
locais, questões complexas de saneamento básico em seus subtemas: 
meio ambiente, saúde coletiva, economia e políticas públicas. 
O terceiro capítulo, “As relações humanas com o mundo: uma 
proposta de ensino a partir da Teoria Ator-Rede e da controvérsia do 
Antropoceno”, tem autoria de Patrícia Viotti Leite Praça, Magno 
Inácio dos Santos e Francisco Ângelo Coutinho. A sequência didática 
nele apresentada coloca em cena a promoção da reflexão com 
alunos(as) e professores(as) sobre as ações humanas e seus efeitos 
sistêmicos, trazendo, para o conjunto das ações pedagógicas, modos 
plurais de se perceberem as existências do homem e do mundo. 
O quarto capítulo “Permacultura: repensando modos de ser e 
estar no mundo a partir da performance do solo”, de Luciana Resende 
Allain, apresenta uma sequência didática que pretende fazer visíveis 
algumas performances de solo em práticas de permacultura como 
forma de (re)pensar e propor outras formas de viver. A sequência 
didática, por meio de um trabalho escolar interdisciplinar e 
integrador, alimenta-se do diálogo com saberes tradicionais para 
ressignificar conhecimentos científicos 
O quinto capítulo, “O controle alternativo de pragas em 
sistemas agroecológicos: uma proposta de sequência didática para 
alunos do Ensino Fundamental II de escolas do campo”, de Ana Paula 
17 
da Silva Freitas e Willian Arlison Subrinho, visando contribuir para a 
construção da consciência ambiental, apresenta contraste entre 
sistemas convencionais de produção de alimentos e outras propostas, 
como a dos sistemas agroecológicos, os quais adotam o controle 
alternativo de pragas. 
O sexto e último capítulo, “O milho na sala de aula: 
experiências a partir da educação escolar indígena”, é apresentado 
por Rebeca Cássia Andrade, Laurisaura da Mota Ribeiro, Vanessa 
Sena Tomaz, Francisco Ângelo Coutinho e Ana Maria Rabelo Gomes. 
Nele, a sequência didática é construída a partir da experiência de 
aulas em uma comunidade indígena, localizada na Terra Indígena 
Xakriabá, e traz para o centro da ação pedagógica o milho, como uma 
entidade que produz e faz circular conhecimentos e modos de 
interação com o ambiente. 
Como o leitor terá a oportunidade de acompanhar ao longo 
do livro, as seis propostas aqui apresentadas buscaram alinhar a 
Teoria Ator-Rede e alguns conceitos e ideias de Bruno Latour e de 
colaboradores no estudo de questões educacionais. Nesse sentido, o 
eixo que as une se construiu das tentativas de: i) estabelecer relações 
de simetria entre os humanos e não humanos nos espaços 
educacionais; ii) assumir que as entidades se organizam por meio de 
associações e vínculos que constituem redes sociotécnicas; iii) 
perceber fenômenos como ensino e aprendizagem enquanto efeitos 
18 
dessas redes; iv) entender as sequências didáticas construídas e aqui 
apresentadas também como entidades (actantes) que, quando nas 
mãos dos professores e professoras atuando nas redes de salas de 
aula, tomam caminhos plurais dadas as idiossincrasias dos atores e 
agrupamentos locais. 
Referências 
ARTAXO, P. Uma nova era geológica em nosso planeta: o 
Antropoceno? Revista USP, São Paulo, n. 103, p. 13-24, 2014. 
COUTINHO, F. A.; FIGUEIRÊDO, K. L.; SILVA, F. A. R. Proposta de 
uma configuração para o ensino de Ciências comprometido 
com a ação política democrática. Revista Brasileira de Ensino 
de Ciências e Tecnologia, Ponta Grossa, v.9, n.1, p. 380-406, 
jan./abr. 2016 
DOLWICK, J. S. The Social and beyond: introducing actor-network 
theory. Journal of Maritime Archaeology, v. 4, n. 1, p. 21-49, 
2009. 
FENWICK, T.; EDWARDS, R. Actor-Network Theory in Education. 
London: Routledge, 2010. 
FENWICK, T.; EDWARDS, R. Researching education through actor-
network theory. New Jersey: John Wiley & Sons, 2012. 
LATOUR, B. Ciência em ação: como seguir cientistas e engenheiros 
sociedade afora. São Paulo: Editora UNESP, 2000 
LATOUR, B. A esperança de Pandora: ensaios sobre a realidade dos 
estudos científicos. Bauru, SP: EDUSC, 2001. 
19 
LATOUR, B. How to Talk About the Body? The Normative 
Dimension of Science Studies. Body & Society, Califórnia: Sage, 
v. 10, n. 2-3, p. 205-229, 2004. 
LATOUR, B. Reagregando o Social: uma introdução à teoria do Ator 
– Rede. Bauru, SP: EDUSC, 2012. 
LAW, J. Notes on the theory of the actor-network: Ordering, strategy, 
and heterogeneity. Systems practice, Berlim, v. 5, n. 4, p. 379-
393, 1992. 
RUBIO, F. D.; BAERT, P. Politics of Knowledge. An introduction. In: 
RUBIO, F. D.; BAERT, P. The politics of knowledge. London: 
Routledge, 2012. p. 1-10. 
SANTOS, V. M. F.; COUTINHO, F A.; RODRIGUES E SILVA, F. A. A 
proposta teoria ator-rede para a construção de sequência 
didática. In: COUTINHO, F. A., RODRIGUES E SILVA F. A. 
(Orgs.). Sequências didáticas: propostas, discussões e reflexões 
teórico-metodológicas. 1ed. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2016, 
v. 1, p. 9-16. 
SAYES, E. Actor Network Theory and methodology: Just what does 
it mean to say that nonhumans have agency? Social Studies of 
Science, Kingston, v. 44, n.1, p. 134-149, 2014. 
SISMONDO, S. An introduction to Science and technology studies. 
Oxford: Wiley Blackwell, 2010. 
VAN BREDA, J. Towards a transdisciplinary hermeneutics: A way of 
going beyond the science/religion debate. Transdisciplinarity 
in Science and Religion, v.2, 103-156, 2007. 
20 
 
1. “PRODUÇÃO DE OUVIDOS”: UMA 
PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA 
PARA O ENSINO SOBRE SONS NOS 
CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL II 
Gabriel Menezes Viana 
Rodolfo Dias de Araújo 
Fábio Augusto Rodrigues e Silva 
Alessandro Damásio Trani Gomes 
 
21 
E ali onde, na floresta fronteiriça, 
a audição era nossa mais 
importante faculdade (“Quando 
o homem tinha medo... todo o 
seu corpo transformava-se em 
um ouvido”) (SCHAFER, 2011a). 
Apresentação 
A educação escolar ainda é bastante alicerçada em uma 
cultura visual. Pode-se dizer que o ensino regular privilegia o 
aprendiz capaz de enxergar bem. Quando muito, a campainha, sinal 
ou sirene que registra os horários de início das aulas, intervalos e o 
término das aulas é ainda um dos poucos sons da escola que possui 
grande relevância pedagógica para os ouvintes que frequentam esse 
espaço. 
Da mesma forma, o ensino de Ciências lança mão de um 
amplo conjunto de recursos visuais nas escolas: inscrições em lousa, 
textos escritos, quadros, imagens, gráficos, tabelas, esquemas, dentre 
outras formas de representações visuais. A dimensão auditiva/sonora 
do ensino em sala de aula, em sua grande maioria, concentra-se quase 
exclusivamente na voz do(a) professor(a) de Ciências. Portanto, 
muito pouco, ou quase nada, do corpo do(a) estudante de Ciências é 
formado na perspectiva de ser afetado (LATOUR, 2004) pelos sons da 
escola no sentido de exercitarem uma percepção auditiva do mundo, 
uma sensibilização para o mundo sonoro ou, para o ambiente sônico 
(SCHAFER, 2011a). Pelo contrário, os sons, da escola e de seu entorno, 
22 
preenchem a atmosfera escolar e atravessam os corpos, orelhas e 
ouvidos, reverberando no tímpano de estudantes e professores(as), 
produzindo efeitos que parecem não interessar às dimensões de 
ensino-aprendizagem. 
O que mais comumente se observa nas salas de aulas é que o 
som, assim como outras entidades, costuma atuarcomo mero 
intermediário (LATOUR, 2012) na aprendizagem dos conceitos de 
Ciências. Queremos dizer com isso que, via de regra, esses elementos 
não são pensados para atuar com protagonismo na escola, mas, como 
apenas “transmissores da informação/conteúdo” (LATOUR, 2012) do 
que se quer ensinar. Talvez um dos raros momentos em que 
atentamos à importância do som em sala de aula é quando há uma 
controvérsia (LATOUR, 2011, 2012) e ele se torna um mediador 
(LATOUR, 2011, 2012) que nos perturba, dificultando ou proibindo 
que alunos(as) e/ou professores(as) se escutem e/ou se ouçam. 
Nesse sentido, nossa proposta entende que o som, quando 
bem utilizado pelos(pelas) professores(as), pode atuar como um 
mediador (LATOUR, 2011, 2012), afetando (LATOUR, 2004) os ouvidos 
dos(as) estudantes de ciências, permitindo-lhes aprender sobre 
conteúdos, processos e habilidades científicas relacionadas ao som. 
Assim, elaboramos uma sequência didática que se propõe ensinar 
sobre o som ao mesmo tempo em que produza nesses(as) estudantes 
capacidades que permitam ampliar seus corpos (LATOUR, 2004), 
23 
produzindo um ouvido capaz de melhor habitar no ambiente de sons 
(SCHAFER, 2011a). 
Portanto, as orientações teóricas que fundamentam esta 
proposta indicam que, estudantes, professor(a), som e materiais da 
sala de aula, ou actantes (LATOUR, 2011, 2012), vão sendo 
arregimentados (LATOUR, 2011) no desenvolvimento dos diferentes 
momentos e aulas que compõem a sequência didática. O coletivo 
formado pela associação dessas entidades em rede (LATOUR, 2012) 
terá em vista o desenvolvimento de mediações (LATOUR, 2011, 2012) 
permitindo uma afetação do corpo (LATOUR, 2004) dos sujeitos. Como 
resultado, espera-se que uma outra/nova performance (MOL, 2008; 
SØRENSEN, 2010; LATOUR 2011, 2012) seja produzida, 
proporcionando outras/novas relações com outros/novos mundos. 
Objetivos da sequência didática 
• Identificar os sons e a presença de vibração em fenômenos de 
produção de sons; 
• Reconhecer as características dos sons quanto à altura, 
intensidade e timbre e associá-las ao modelo ondulatório 
frequência, amplitude e forma de onda; 
• Reconhecer e descrever as estruturas e o funcionamento do 
ouvido humano; 
24 
• Desenvolver performances auditivas: escutar, ouvir, 
entender e auscultar; 
• Perceber as diferenças entre sons: ruídos, música, sons altos e 
baixos, contínuos e intermitentes; 
• Perceber a importância do silêncio; 
• Desenvolver um corpo (ouvido) que seja capaz de 
reconhecer diferentes qualidades sonoras. 
Materiais Necessários 
• Quadro/lousa e giz ou pincel; 
• Reprodutor de áudio e caixas de som; 
• Computador com software de projeção de slides; 
• Retroprojetor Datashow; 
• Celular ou tablet com aplicativos específicos; 
• Estetoscópio (ou material equivalente); 
• Modelo anatômico da orelha (físico ou virtual); 
• Softwares e sites para acesso: 
o Audacity® (https://www.audacityteam.org/) 
o SoundBible (http://soundbible.com/royalty-free-
sounds-1.html) 
o Soundsnap(https://www.soundsnap.com/) 
o Zapsplat(https://www.zapsplat.com/) 
o WikiAves(https://www.wikiaves.com) 
http://soundbible.com/royalty-free-sounds-1.html
http://soundbible.com/royalty-free-sounds-1.html
25 
o Decibel Sound Meter Pro (http://dbmeterpro.com/) 
o PHET 
(https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/s
ound) 
o JAVA® instalado 
(https://www.java.com/pt_BR/download/) 
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/sound
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/sound
26 
Esquema da sequência didática 
Quadro 1.1: etapas da sequência didática 
Momento 
Título do 
Momento 
Aula Duração Atividades Temas e conceitos das aulas 
1 
Sensibilizando 
o ouvido para 
os sons e o 
silêncio. 
1 
1 aula de 50 
minutos 
Prática “Silêncio 
orientado” e “ouvindo 
uma sobreposição de 
sons.” 
Afetando o corpo com o som e o 
silêncio. Desenvolvendo 
habilidades de escuta ativa. 
Escutar, ouvir, entender e 
compreender, poluição sonora, 
sobreposição de sons. 
2 
Produzindo um 
ouvido: 
arregimentando 
entidades 
físicas 
2 e 3 
2 aulas de 
50 minutos 
cada 
“Produzindo uma 
onda”, “conhecendo o 
espectro sonoro” e 
“medindo o silêncio”. 
Ondas mecânicas; ondas sonoras. 
Som. Propriedades fisiológicas do 
som (a altura, a intensidade e o 
timbre). Unidades de medida. 
3 
Produzindo um 
ouvido: 
arregimentando 
entidades 
biológicas 
4 
1 aula de 50 
minutos 
Prática “ouvir e 
conhecer a avifauna 
local.” 
Orelha e pregas vocais. (anatomia e 
fisiologia). Produção dos sons 
humanos; produção dos sons pelos 
animais e o foco no canto das aves. 
Incorporando o som. 
4 
Performando 
um “novo” 
ouvido. 
5 e 6 
2 aulas de 
50 minutos 
cada 
Prática “performando 
um ouvido para/com os 
sons.” 
Afetando o corpo com o som e o 
silêncio: como o meu corpo está 
diferente? 
27 
Momento 1: sensibilizando o ouvido para os sons e o silêncio 
Este momento tem o objetivo de provocar as afetações 
(LATOUR, 2004) iniciais para o mundo sonoro, de modo que o(a) 
professor(a) deve provocar a turma a perceber o mundo sonoro ou a 
paisagem sonora (SCHAFER, 2011a) que compõe a sala de aula. É, ao 
mesmo tempo, a oportunidade de conhecer o entendimento dos(as) 
estudantes sobre conceitos envolvidos na compreensão dos 
fenômenos sonoros. 
Duração: 1 aula de 50 minutos 
Aula 1: Sensibilizando o ouvido para diferentes qualidades de sons. 
A limpeza dos ouvidos (SCHAFER, 2011a) envolve o 
reconhecimento do silêncio como importante para a percepção dos 
sons do ambiente. O(a) professor(a) pode começar a aula realizando 
minutos de silêncio sem explicações iniciais para os(as) alunos(as). 
Em seguida, deve pedir para digam o que foi escutado/ouvido 
naquele período. Conforme forem se pronunciando, é recomendável 
que o(a) professor(a) escreva no quadro os elementos enunciados pela 
turma. Em um segundo passo, os(as) estudantes podem ser 
conduzidos(as) a outro encontro com o silêncio. O(a) professor(a) 
pode orientá-los a prestarem atenção no que conseguem 
escutar/ouvir, tentando distinguir um som de outro e reconhecendo 
a fonte emissora. Da mesma forma, podem ser anotados no quadro os 
sons percebidos pela turma. De acordo com o nível de envolvimento 
28 
da turma, etapas extras podem ser adicionadas, levando a interagir 
com o silêncio e com aquilo que se pode escutar/ouvir com ele. Ao 
final, a turma terá tido seu primeiro contato com a atenção em relação 
ao silêncio e, no contraste, com os sons do ambiente. No quadro, 
estará registrado aquilo que foi percebido inicialmente pelos ouvidos 
dos(as) estudantes. 
Com o mundo escolar sonoro inicialmente mapeado, o(a) 
professor(a) pode passar à fase de “entender o som” (SCHAEFFER, 
1977 apud GOMES, 2017), de modo a interagir com a turma, tentando 
perceber suas relações com os sons escutados/ouvidos, levando-os a 
refletir sobre, por exemplo, a importância do silêncio para se escutar 
e ouvir; a(s) fonte(s) emissora(s) de sons; o caráter agradável ou 
desagradável desses mesmos sons; a remissão a algum fato da 
própria vida dos(as) estudantes ou ao modo como lidam com os sons 
no dia a dia. Durante as interações com os(as) estudantes, o(a) 
professor(a) terá a oportunidade de apresentar o conceito de poluição 
sonora (SCHAFER, 2011a) das cidades e de como isso interfere em 
suas vidas. É recomendável até mesmo oferecer à turma a 
possiblidade de sensibilização relacionada aos indivíduos que 
apresentam algum tipo de deficiência auditiva ou visual, levando 
os(as) estudantes a se solidarizarem com aqueles que vivem em um 
ambiente de som quando não se pode percebê-lo ou quando ele é 
fundamental para interagir com o mundo. 
29 
A segunda etapa da aula é a prática do “sons e o contexto”. 
Nela, a turma irá interagir com uma gravação em áudio de uma 
“sobreposição de sons”. O(a) professor(a) pediráque todos escutem 
uma gravação de áudio, feita por ele, na qual se incluiu sobreposições 
de sons que vão desde aqueles produzidos em uma rua de alguma 
cidade movimentada, até sons produzidos por animais (como grilo, 
sapo, elefante, aves), por fenômenos da natureza (como ondas do mar 
e trovão) e aqueles produzidos por objetos sonoros urbanos (por 
exemplo, sinos, marteladas, buzina e turbina de avião). Para 
elaboração dessa gravação, o(a) professor (a) pode utilizar o 
programa editor de áudio Audacity4, que é disponibilizado 
gratuitamente. Depois de baixado e instalado em um computador, 
o(a) docente será capaz de abrir os arquivos de áudio no programa 
apenas arrastando outros arquivos de áudio para o seu interior, 
compondo, dessa forma, uma colagem sonora5. Em seguida, ele 
poderá ir até a aba “arquivo” e escolher a opção “exportar como 
mp3”, de forma que este já estará disponível para ser reproduzido. 
Os diferentes arquivos em áudio podem ser obtidos em sites como: 
• SoundBible (http://soundbible.com/royalty-free-sounds-
1.html), 
 
4 Disponível em: https://www.audacityteam.org/ 
5 Caso o(a) professora(a) encontre dificuldades para utilizar o programa Audacity, é 
possível facilmente encontrar vídeos explicativos no Youtube. 
http://soundbible.com/royalty-free-sounds-1.html)
http://soundbible.com/royalty-free-sounds-1.html)
https://www.audacityteam.org/
30 
• Soundsnap (https://www.soundsnap.com/) 
• Zapsplat (https://www.zapsplat.com/) 
• WikiAves (https://www.wikiaves.com) – especializado 
em aves. 
O objetivo é que o(a) docente possa ver quais são os sons 
reconhecidos pelos(as) estudantes. Quando se deslocam o contexto da 
produção do som e o ambiente em que o(a) ouvinte se situa para 
aquele produzido por outrem, é possível contrastar as relações entre 
som e ambiente. Assim, perguntas que podem guiar essa etapa são as 
seguintes: quais sons vocês reconhecem nessa gravação? Quem os 
produziu? Há algum que vocês não conhecem? Quais soaram 
estranhos? Do que vocês acreditam que se tratam? 
Recomendamos que esse mapeamento também seja registrado 
pelo(a) docente na lousa. 
 
31 
Momento 2: produzindo um ouvido: arregimentando 
entidades (LATOUR, 2011) físicas 
Neste momento, que terá a duração de duas aulas, o(a) 
professor(a) poderá desenvolver com os(as) estudantes o 
aprendizado de alguns dos conceitos relacionados à acústica. Os 
conceitos fundamentais a serem abordados são onda sonora e som, 
assim como suas qualidades fisiológicas (altura, intensidade e 
timbre). Esse é o instante em que o(a) professor(a) se concentrará em 
fazer com que os(as) alunos(as) percebam as propriedades físicas do 
som possíveis de serem captadas pelo ouvido humano. 
Duração: 2 aulas de 50 minutos cada 
Aulas 2 e 3: abordando os conceitos relacionados à acústica. 
Devido à reduzida carga horária destinada ao ensino de 
Ciências nas escolas, recomendamos que esta etapa seja desenvolvida 
de forma expositiva, mas sempre interativa e dialógica, aberta às 
interações com os(as) alunos(as) (MORTIMER, 2002). O objetivo é 
promover o primeiro contato formal dos(as) alunos(as) com conceitos 
da acústica que são muito presentes no dia a dia. Recomendamos que, 
dado o grau de abstração dos conceitos abordados, o(a) professor(a) 
faça uso de aplicativos, softwares, imagens e/ou vídeos ilustrativos de 
ondas mecânicas e de ondas sonoras para melhor compreensão 
destes. 
32 
O(a) professor(a) iniciará a aula identificando as concepções 
dos(as) alunos(as) sobre ondas e ondas sonoras, definindo o conceito 
e dando exemplos concretos, próximos às vivências deles, como um 
pulso provocado em uma corda esticada, as ondas do mar, o 
movimento da água quando uma pedra é jogada em um lago ou a 
coreografia da torcida, conhecida como a “ola” etc. 
Recomendamos que o(a) professor(a) utilize a simulação 
“Ondas em Corda”, disponível no site do projeto PhET6, da 
Universidade de Colorado Boulder, que disponibiliza simulações 
interativas gratuitas de matemática e ciências. Com o auxílio dessa 
simulação, o(a) professor(a) pode trabalhar, de forma concreta, a 
definição e o tipo de onda no caso, onda transversal e os conceitos 
de frequência e amplitude. 
Em seguida, o(a) professor(a) introduzirá o conceito de ondas 
sonoras, as quais podem ser definidas como a propagação de uma 
frente de compressão mecânica ou onda longitudinal, propagando-se 
tridimensionalmente pelo espaço e apenas em meios materiais 
líquidos, sólidos e gasosos (HALLIDAY; RESNICK; WALKER, 2006). 
Para que os(as) alunos(as) possam visualizar melhor a 
propagação de uma onda sonora e suas propriedades, o(a) 
professor(a) fará uso de outra simulação, chamada “Som”, também 
 
6 Link para acesso ao site do Programa PHET: https://phet.colorado.edu/pt_BR/ 
https://phet.colorado.edu/pt_BR/
33 
disponível no site do projeto PhET. Com ela, pode-se alterar a 
frequência e a amplitude da onda sonora, possibilitando ouvir e 
observar os efeitos das alterações realizadas. 
O(a) professor(a) iniciará a segunda aula retomando o 
conceito de onda sonora e relembrando as duas características 
abordadas: frequência e amplitude. Continuando com a construção 
de um ouvido físico, nesta segunda aula, podem ser destacadas as 
propriedades fisiológicas do som. Pietrocola e colaboradores (2010) 
afirmam que, por meio das sensações causadas pelo som, podemos 
perceber diferentes características. É possível distinguir sons fortes de 
fracos quando a onda sonora vibra, respectivamente, com grande ou 
pequena amplitude, variando sua intensidade. É igualmente possível 
diferenciar sons graves de agudos se a onda sonora vibra, 
respectivamente, com baixa ou alta frequência. Pode-se também 
reconhecer diferentes fontes sonoras por meio de seus timbres. 
Ressalta-se que o que caracteriza um som ser ‘mais alto’ ou 
‘mais baixo’ é o fato de este ter maior ou menor frequência. Não se 
pode confundir o conceito científico de altura sonora com o uso 
corriqueiro da palavra altura, que nós referimos como “volume”, ou 
seja, como a amplitude com que uma fonte sonora vibra, o que está 
ligado à quantidade de energia sonora que a fonte emite. 
É importante que o(a) professor(a) deixe claras as relações 
entre estímulo físico e resposta fisiológica para variações de 
34 
frequência e intensidade física. “O entendimento da relação entre o 
estímulo físico (frequência) e a resposta fisiológica (altura de um som) 
passa necessariamente pela discussão da natureza não linear da 
percepção de um som cuja frequência varia” (MONTEIRO JÚNIOR; 
MEDEIROS, 1998, p.5). 
O(a) professor(a) poderá utilizar o aplicativo Frequency 
Generator, com o celular conectado a uma caixa de som, para emitir 
ondas sonoras de 1 a 22.000Hz. Com estes recursos, é possível 
explorar o intervalo audível humano, uma vez que os seres humanos 
só podem escutar sons com frequências que variam de 20 Hz a 20000 
Hz, aproximadamente. Além disso, pode-se observar a variação na 
representação da onda sonora ao variar a frequência e a amplitude e 
auxiliar os(as) alunos(as) a perceberem que o ouvido humano não 
responde linearmente às variações de frequência. Com esse recurso, 
é mais fácil mobilizar os(as) alunos(as) para a compreensão de que, 
mantendo-se a mesma amplitude, sons com maiores frequências são 
percebidos como “mais altos” do que sons com frequências menores. 
Interessante notar que, dessa forma, considerando a percepção do 
som e não apenas suas características físicas é que ocorre o 
estabelecimento da relação entre altura e frequência. 
Para detalhar melhor o conceito de intensidade sonora, o(a) 
professor(a) poderá utilizar outro aplicativo, chamado “Medidor de 
som – Medidor Decibel, Medidor de ruído”, que mede e 
35 
disponibiliza, numérica e graficamente, os valores mínimos, máximos 
e médios do nível de intensidade sonora captado pelo microfone do 
celular.Pode-se retomar a discussão da aula 1 sobre o silêncio em sala 
de aula e mostrar que, mesmo com os(as) alunos(as) quietos(as), 
ainda há o registro próximo a 40dB. O(a) professor(a) pode também 
exibir uma tabela contendo os níveis de intensidade de sons e ruídos 
comuns. 
Por fim, o(a) professor(a) pode trabalhar o conceito de timbre. 
Para melhor percepção, sugerimos o vídeo “Instrumentos e seus 
timbres”, disponível no Youtube7 e que apresenta a multiplicidade de 
sons produzidos a partir de diversos instrumentos musicais. 
Recomendamos cuidado ao abordar o conceito de timbre. Trata-se de 
um conceito complexo e sua compreensão envolve abstração e uma 
matemática relativamente avançada. Os timbres que caracterizam a 
voz das pessoas e os diferentes sons emitidos pelos diversos 
instrumentos, permitindo-nos diferenciá-los, apresentam-se por meio 
da diferença entre os harmônicos superiores que estão superpostos ao 
som fundamental, sendo que esta diferença é caracterizada em termos 
da diversidade de alturas e intensidades destes harmônicos. Assim, 
“muitos artigos e livros didáticos [...] insistem em reduzir o citado 
 
7 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XLX8ttNkr3E 
https://www.youtube.com/watch?v=XLX8ttNkr3E
36 
conceito a fim de torná-lo mais ‘didático’ e, com isto, acabam por 
distorcê-lo” (MONTEIRO JÚNIOR, 2012, p. 32). 
Momento 3: produzindo um ouvido: arregimentando 
entidades (LATOUR, 2011) biológicas 
Neste momento, o(a) professor(a) irá desenvolver o 
aprendizado dos conteúdos das Ciências da Natureza relacionados 
aos sons. Também de forma interativa e dialógica (MORTIMER, 
2002), pode lançar mão de uma aula expositiva para otimizar o uso 
do tempo. O objetivo é enfocar o ensino de conceitos relativos à 
percepção humana do som. Nesta aula, o(a) estudante será 
convidado(a) a reconhecer em si mesmo(a) as partes do corpo 
envolvidas na percepção dos sons, por meio do ensino sobre conceitos 
e estruturas das orelhas e do ouvido interno, assim como, do processo 
de condução do estímulo sonoro pelo corpo humano. 
Duração: 1 aula de 50 minutos 
Aula 4: anatomia da orelha, fala e sons dos animais 
A primeira etapa da aula é feita de modo expositivo-
dialogado, de modo que o(a) professor(a) irá utilizar o Power Point ou 
um modelo anatômico da orelha – físico, caso haja um disponível na 
escola, ou virtual – a fim de identificar e descrever as partes da orelha, 
além de mostrar a sua contribuição para a captação sonora. Também 
será o momento de apresentação, ainda que inicial, das cordas vocais, 
o principal órgão produtor de som no corpo humano, utilizado para 
37 
comunicação. Recomendamos a exposição de um vídeo sobre pregas 
vocais8, proporcionando melhor visualização de como é produzido o 
som na fala humana. 
Em seguida, os(as) estudantes poderão ser convidados(as) 
para a segunda etapa da aula – “O som produzido pelo meu corpo”. 
O(a) professor(a) dividirá a turma em dois grupos em que um poderá 
ser responsável pela produção do som e o outro pela percepção dele. 
Eles podem ficar de costas um para outro ou, então, o segundo grupo 
poderá ser vendado. O primeiro grupo deve falar, bater as palmas das 
mãos ou os pés no chão, assim como pode assoviar, sussurrar e cantar. 
Enquanto isso, os integrantes do segundo grupo podem se aproximar 
ou distanciar do grupo emissor de sons, assim como é possível 
experimentarem tampar as orelhas e/ou fazer conchas com as mãos 
em torno delas para poderem abafar – produzindo “pálpebras 
auditivas” – e ampliar – aumentando a captação – dos sons 
produzidos no ambiente. Em outro momento, se tiver acesso, o(a) 
docente pode utilizar um estetoscópio para os(as) estudantes 
auscultarem as batidas do próprio coração e do de seus(suas) colegas. 
A terceira etapa da aula, visa ampliar o repertório sonoro 
dos(as) estudantes. O(a) professor(a) poderá reproduzir áudios com 
 
8 Disponível no seguinte link: 
https://www.youtube.com/watch?v=NwKFMmJFgXw 
https://www.youtube.com/watch?v=NwKFMmJFgXw
38 
sons de animais, como insetos, anfíbios, répteis e mamíferos em geral, 
até chegar a apresentar o som das aves. Dada a estética do canto das 
aves ser apreciada por uma boa parte da população humana, é 
recomendável nos determos mais tempo nos sons produzidos por 
esses animais. O(a) professor(a) pode fazer perguntas do tipo: “Como 
vocês acham que uma ave produz som?” Nesse momento, pode-se 
introduzir a discussão sobre como é a anatomia da vocalização das 
aves, descrevendo o funcionamento da siringe – órgão situado na 
extremidade posterior da traqueia, responsável pela vocalização das 
aves –, e comparando essa estrutura com aquela que permite a 
produção de sons pelos humanos. Também pode-se perguntar 
porque as aves cantam. Nesse momento, é recomendável ilustrar a 
diversidade de aves da região e apresentar suas vocalizações. Para 
isso, o(a) professor(a) pode acessar o endereço eletrônico do 
WikiAves9, buscar pelo nome do seu município e encontrar uma lista 
de aves pertencentes àquela região, com apresentação de fotos e de 
sons por elas produzidos. 
Quando forem executadas as vocalizações das aves, pode-se 
solicitar aos(às) estudantes escutarem e ouvirem atentamente a fim 
de entenderem os sons produzidos pelas aves. As modulações entre 
grave, médio ou agudo, assim como a altura e a intensidade 
 
9 Disponível em: https://www.wikiaves.com 
https://www.wikiaves.com/
39 
permitirão que o ouvido seja relacionado com os elementos 
apresentados na aula sobre os conceitos físicos do som. 
É importante que os sons das aves que constem nesse áudio 
sejam os mesmos da gravação que foi executada no momento um da 
primeira aula. 
Momento 4: performando um “novo” ouvido (MOL, 2008; 
SØRENSEN, 2010; LATOUR 2011, 2012) 
Este momento está direcionado ao desenvolvimento de outra 
performance auditiva pelos ouvidos dos(as) estudantes. 
Duração: 1 aula de 50 minutos 
Aula 6: cérebro, equilíbrio e surdez. 
O(a) professor(a) pode iniciar a aula fazendo com que a turma 
se recorde dos sons que foram ouvidos nas aulas anteriores durante 
a prática de escutar os objetos e os sujeitos que estavam próximos da 
escola. É preciso relembrar que alguns deles foram interpretados 
como agradáveis ou não, comuns ou desconhecidos. Nesse momento, 
pode-se abrir a discussão levando os discentes a perceberem como os 
sons os afetaram (LATOUR, 2004) de maneiras variadas e fizeram 
com que neles fossem despertadas afecções variadas e distintas. 
Além disso, é importante mencionar a importância da orelha 
na capacidade de equilíbrio relacionado à cada uma de suas partes e 
aos movimentos como rotação, aceleração e parada. 
40 
A última etapa da aula se concentrará em como os(as) 
estudantes tentam perceber diferentes sons emitidos em uma 
gravação de áudio com uma sobreposição de sons – mesmo áudio 
executado na aula um. É importante que o(a) docente esteja aberto 
para perceber como os(as) estudantes se comportam durante a 
execução dessa gravação nesse outro instante de suas vidas. 
Recomendamos que seja registrado em uma folha o que ouviram. 
Duração: 1 aula de 50 minutos 
Aula 7: articulando um novo corpo a um novo mundo 
O(a) professor(a) pode procurar um local próximo à escola 
que permita explorar sons que emergem de ambientes mais 
preservados, como, por exemplo, um parque, uma praça, um terreno 
baldio ou alguma região mais arborizada – considerando sempre as 
condições de segurança dos(as) estudantes. A ideia é iniciar uma 
atividade para seres vivos escutarem os sons de outros seres vivos, 
ou produzidos pelo vento, cursos d’agua, entre outros. 
Aos alunos e alunas, deve-se pedir que fiquem em posições 
confortáveis e que façam silêncio para escutar os diferentes sons 
perceptíveis no ambiente. Cada aluno ou aluna que perceba um som 
muito diferente ou que gostaria de compartilhar com a turma, deve 
enunciaresse desejo. O(a) ouvinte precisa, então, falar em voz baixa, 
descrevendo o som e explicitando a sensação que lhe causa. Com essa 
atividade, pretende-se mobilizar o grupo para percepções 
41 
diferenciadas e para uma maior articulação desse novo ouvido com o 
ambiente que o circunda. A expectativa é mobilizar uma percepção 
sensorial diferenciada e que propicie uma maior articulação entre 
esses corpos e o ambiente no qual se realiza a atividade. 
Proposta de Avaliação 
Dada a possível pouca ou até mesmo não-familiaridade 
dos(as) estudantes com o conteúdo sobre som e com a forma 
heterodoxa de aprendizado proposta, recomendamos que o(a) 
professor(a) faça avaliação pelo nível de interação nas atividades. Em 
especial, nas últimas aulas, quando os(as) estudantes performam um 
outro ouvido. Eventualmente, se o(a) docente considerar pertinente, 
ele(a) pode elaborar atividades escritas, individuais ou em grupo, em 
que os(as) discentes possam expressar suas ideias sobre alguns dos 
principais conceitos envolvidos nos fenômenos sonoros e em sua 
percepção pelo corpo humano. É preciso destacar, contudo, que boa 
parte desses conceitos serão mais bem desenvolvidos em níveis mais 
avançados de ensino durante a escolarização básica. 
 
42 
Conceitos importantes para o desenvolvimento da 
sequência didática 
Acústica: é a ciência que se dedica ao estudo das ondas sonoras e dos 
fenômenos ondulatórios que ocorrem durante a propagação dessas 
ondas, assim como às suas inter-relações com o ser humano. 
Altura: é a qualidade associada à frequência da onda sonora, ou seja, 
a frequência da vibração da fonte sonora que se propaga no meio. É 
este atributo que nos permite distinguir os sons graves dos agudos. 
Sons baixos ou graves correspondem a baixas frequências, enquanto 
os altos ou agudos, a altas frequências. 
Frequência: quando a vibração ou perturbação que origina uma onda 
é uniforme, a frequência dessa onda corresponde ao número de 
vibrações por segundo. No Sistema Internacional de Unidades (SI), a 
unidade de medida da frequência é o hertz, em homenagem ao físico 
alemão Heinrich Rudolf Hertz (1857-1894). 
Intensidade sonora e nível de intensidade sonora: A intensidade é o 
atributo associado que nos permite caracterizar se um som é forte ou 
fraco. A intensidade de uma onda sonora indica a quantidade de 
energia transportada pela onda. Quando as ondas sonoras são muito 
intensas, transportam muita energia, gerando sons fortes. No Sistema 
Internacional de Unidades (SI), a intensidade do som é medida em 
W/m2. A percepção do aumento de intensidade sonora pelo ouvido 
humano é aproximadamente logarítmica. Dessa forma, para fazer 
essa medição, é mais conveniente a utilização de uma escala 
logarítmica de intensidade, chamada de nível de intensidade sonora 
43 
(sound level). A unidade no SI é bel, em homenagem ao cientista 
escocês, Graham Bell (1847-1922). Na prática, usa-se mais comumente 
um submúltiplo desta unidade, o decibel (dB), 1dB = 0,1 bel. 
Onda: define-se uma onda como sendo uma perturbação que se 
propaga, transportando energia e momento, sem envolver, no 
entanto, o transporte de matéria. Hewitt (2002) descreve uma onda 
como movimentos oscilatórios que se propagam num meio, 
transportando apenas energia, sem transportar matéria. 
Onda sonora: é uma onda mecânica longitudinal, tridimensional e 
periódica de compressão e rarefação que se propaga em meio material 
elástico (sólido, líquido e gasoso). É provocada quando um corpo 
vibra e gera uma perturbação de densidade em um meio. Essa 
perturbação é propagada no meio graças às interações moleculares 
(TIPLER, 1994). 
Ruído: geralmente é entendido como um excesso de som em um 
ambiente acústico. É um “som indesejável”, “que interfere”, 
“destruidor do que queremos ouvir” (SCHAFFER, 2011b). Segundo 
Wisnik (2014, p. 27), é uma mancha sonora na qual não conseguimos 
distinguir frequência constante, causando uma oscilação que nos soa 
desordenada. Para Hewitt (2002), trata-se de uma vibração irregular, 
ainda bastante controversa em relação à sua distinção da música 
propriamente dita. 
Silêncio: é a ausência de som ou da percepção dele. Na verdade, o 
silêncio é constitutivo do som, afinal, como postula Wisnik (2014, p. 
18): “Não há som sem pausa. O tímpano auditivo entraria em 
44 
espasmo. O som é presença e ausência, está, por menos que isso 
apareça, permeado de silêncio”. 
Som: são ondas sonoras perceptíveis pelo ouvido humano, sendo, 
portanto, ondas mecânicas que vibram em uma frequência entre 20 a 
20.000 hertz (Hz). Ondas mecânicas longitudinais com frequências 
abaixo de 20 Hz são denominadas infrassônicas, e ondas com 
frequência superior a 20.000 Hz são chamadas de ultrassônicas. 
Timbre: é a qualidade que torna possível distinguir fontes sonoras. O 
timbre está relacionado à complexidade das vibrações responsáveis 
por produzir o som que, por sua vez, depende da fonte sonora e do 
modo como as vibrações são produzidas. Esse movimento vibratório 
complexo pode ser compreendido como o resultante da superposição 
de diversos sons de frequências múltiplas da frequência fundamental 
à qual aquela nota é relacionada. A menor frequência dessa 
sobreposição de sons é chamada de frequência fundamental (1º 
harmônico), e as demais frequências correspondem aos modos de 
oscilação de ordem superior (2º, 3º,4º) harmônico. O timbre de cada 
som depende, então, do número e da intensidade relativa dos 
harmônicos que acompanham o som fundamental. 
Referências Bibliográficas 
GOMES, H. Percepção e pesquisa na paisagem sonora: os fluxos do 
meio e o observador participante. OuvirOUver, v. 13, n.2, 
p.494-508, 2017. 
HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física 
2: Gravitação, Ondas e Termodinâmica. 7ª Edição. Rio de 
Janeiro: LTC Editora S.A, 2006. 292 p. 
45 
HEWITT, P. G. Física Conceitual. Porto Alegre: Bookman, 2002. 
LATOUR, B. Jamais fomos modernos: ensaio de antropologia 
simétrica. Rio de Janeiro: 34, 1994. 
________. How to Talk About the Body? The Normative Dimension 
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47 
2. VAMOS INVESTIGAR O 
SANEAMENTO BÁSICO DE NOSSA 
COMUNIDADE? 
 
Marielze Pinto da Paixão 
Fábio Augusto Rodrigues e Silva 
Evelyn Jeniffer de Lima Toledo 
 
48 
Apresentação 
A proposta desta sequência didática consiste em evidenciar os 
problemas socioambientais associados ao saneamento básico, 
abordados a partir de uma perspectiva da Educação em Direitos 
Humanos (OLIVEIRA; QUEIROZ, 2013) para desenvolver um 
processo de ação política democrática (COUTINHO et al., 2016) nas 
salas de aula. Dessa forma, pretende-se mobilizar conhecimentos 
híbridos para o ensino de ciências nos anos finais do Ensino 
Fundamental II. 
Pretendemos também, por meio desta proposta de atividades 
diversificadas, favorecer ações que criem oportunidades para que 
os(as) estudantes compreendam as políticas de saneamento básico de 
maneira mais ampla, e não se limitem a um entendimento restrito aos 
serviços de tratamento de água, esgoto e coleta de lixo. Ressaltamos 
que o saneamento básico é um tema complexo que envolve um 
conjunto de medidas ligadas a vários subtemas como meio ambiente, 
saúde coletiva, economia e políticas públicas, por exemplo. No Brasil, 
essas medidas abarcam o desenvolvimento de programas 
institucionais e também de uma legislação, Lei 11.445/2007, que versa 
sobre o saneamento integrado com o sistema de abastecimento de 
água, esgotamento sanitário, drenagem urbana e manejo de resíduos 
sólidos (VALDUGA; DAL-FARRA, 2015). Importante ressaltar que, 
de acordo com a referida lei, o saneamento básico é um direito de 
49 
todos e, nesse sentido, deve abarcar a população urbana e também a 
população rural. 
Dessa forma, temos elementos para desenvolver um trabalho 
de Educação em Direitos Humanos que busca promover uma análise 
crítica das situações relacionadas à saúde pública, estabelecendo 
oportunidades para o empoderamento de sujeitos e de grupos sociais, 
ou seja, a formação de sujeitos de direito (OLIVEIRA; QUEIROZ, 
2015). Mais do que investigar o seu ambiente, pretende-se 
movimentar conhecimentos necessários para ações políticas 
estabelecidas em uma arena híbrida. Isto exige reconhecer a 
necessidade de mobilizar elementos científicos, políticos, sociais, 
econômicos e culturais para enfrentar e modificar as situações de 
exclusão, assim como romper com as relações de subalternidade 
atualizadas em nossa sociedade 
Diante do exposto, a sequência didática servirá de apoio 
metodológico para o(a) professor(a) por ser um material que se 
adapta a qualquer região do Brasil, nas quais encontramos a 
precariedade histórica dos serviços públicos de saúde pública e 
coletiva e identificamos uma letargia para o desenvolvimento de 
obras e da aplicação das políticas públicas voltadas para as questões 
pertinentes ao saneamento básico. 
Entendemos que o tema saneamento básico proporciona 
controvérsias ligadas a vários contextos, tais como o sociohistórico, o 
50 
socioambiental, o sociopolítico, o socioeconômico e o sociocultural, os 
quais se associam, oportunizando o ensino de Ciências pautado na 
cidadania e na criticidade como preconiza a EDH. 
Objetivos da sequência didática 
• Mobilizar uma análise crítica de questões pertinentes ao 
saneamento básico embasada na Educação de Direitos 
Humanos; 
• Conhecer a legislação brasileira que versa sobre o 
saneamento básico; 
• Estimular os(as) alunos(as) a ampliarem a compreensão dos 
processos e políticas associadas ao saneamento básico; 
• Oportunizar a identificação das questões pertinentes à falta 
de saneamento básico na comunidade local. 
Materiais Necessários 
• Datashow; 
• Fotos da comunidade; 
• Caderno/lápis ou caneta; 
• Aparelho celular. 
51 
Esquema da sequência didática 
Quadro 2.1: etapas da sequência didática 
Momento Título do momento Aula Duração Atividades 
Temas e conceitos 
das aulas 
1 
Bases conceituais 
para o trabalho com 
controvérsias-
saneamento básico 
1 
1 aula de 50 
minutos 
Roda de conversa 
Saneamento básico e 
economia. 
2 
1 aula de 50 
minutos 
Roda de conversa. 
Apresentação sobre 
audiência pública 
Divisão de grupos de 
trabalho 
Saúde coletiva e 
políticas públicas. 
2 
Introdução à 
controvérsia – 
Direitos Humanos 
3 e 4 
2 aulas de 50 
minutos cada 
Exposição de vídeos e 
fotos. 
Elaboração de roteiros de 
entrevistas 
Saneamento básico: 
condições locais. 
Traçando redes sobre 
o saneamento básico 
embasado nos 
Direitos Humanos 
3 
Posicionamento da 
turma sobre a 
controvérsia: temos 
um saneamento 
básico eficiente? 
5 e 6 
2 aulas de 50 
minutos cada 
Apresentação dos 
resultados da pesquisa. 
Elaboração da proposta 
de socialização dos 
vídeos produzidos. 
Saneamento básico na 
comunidade. 
52 
Momento 1: bases conceituais para o trabalho com a 
controvérsia-saneamento básico 
Esse momento tem o objetivo de instigar os(as) alunos(as) a 
conversar sobre o tema central: saneamento básico. Por isso, 
sugerimos que essas duas aulas, que compõem esse primeiro 
momento, sejam realizadas por meio de rodas de conversa. Vale 
ressaltar que, no final desta sequência didática, encontra-se o tópico 
“material de apoio”, com os links de toda referência sugerida. 
Para Melo e Cruz (2014), a roda de conversa se destaca como 
uma metodologia que possibilita a comunicação dinâmica e 
produtiva entre alunos(as) e professores(as). Por isso, apresenta-se 
como um rico instrumento para ser utilizado como prática 
metodológica de aproximação entre os sujeitos no cotidiano 
pedagógico. Uma das características interessantes dessa atividade, 
para este primeiro momento, é que ela permite aos participantes 
expressarem, concomitantemente, suas impressões, conceitos, 
opiniões e concepções sobre o tema proposto e ainda possibilita 
trabalhar reflexivamente as manifestações apresentadas pelo grupo. 
Dessa forma, a roda de conversa não se configura como um processo 
de aprendizagem diretivo e fechado no qual se alternam perguntas e 
respostas, e sim numa discussão focada em tópicos específicos a partir 
dos quais os participantes são incentivados a emitirem opiniões sobre 
o tema de interesse. 
53 
Como trataremos do saneamento básico e de seus subtemas, a 
roda de conversa oportunizará a fala dos(as) alunos(as) sobre os 
temas propostos pelo(a) professor(a), que aqui se configura como 
mediador(a). Esses temas serão discutidos pelos participantes sem a 
preocupação de se estabelecer um consenso, por isso, as opiniões 
poderão convergir ou divergir, provocando o debate e a polêmica. 
Dessa forma, cabe ao mediador garantir a participação igualitária de 
todos, bem como explicitar os critérios de estruturação da discussão, 
oferecendo possibilidades para que a roda de conversa seja um 
instrumento de compreensão de processos de construção de uma 
dada realidade. 
Diante do exposto, sugerimos um pequeno roteiro para que 
o(a) professor(a) possa implementar a roda de conversa. Seguindo 
essas indicações, pode-se: a) consultar o material de apoio 
apresentado nessa SD a fim de verificar se está de acordo com a 
realidade que se pretende abordar, bem como com a maturidade da 
turma; b) buscar um local na escola com espaço suficiente para que 
os(as) alunos(as) se organizem em círculo; c) orientar os(as) 
alunos(as) sobre o tema que será abordado em cada roda de conversa; 
d) orientar os(as) alunos(as) sobre a finalidade da roda de conversa; 
e) orientar os(as) alunos(as) sobre o número de aulas que serão 
disponibilizadas para as rodas de conversa; f) definir as regras para 
esse momento, indicando, por exemplo, que cada aluno(a) deverá 
54 
pedir a fala, a fimde manter a ordem durante a aula, e que deve haver 
o respeito às diferentes opiniões; g) o(a) professor(a), pode iniciar a 
primeira roda de conversa problematizando o tema central e 
comentando sobre a diferença entre epidemia e pandemia, inclusive 
ilustrando a questão com a COVID-19, por exemplo. 
Dessa forma, embasado na EDH, o(a) professor(a) poderá 
instigar os(as) alunos(as) a expor o que eles(as) compreendem sobre 
o tema saneamento básico e, ainda, abordar seus subtemas, tais como 
economia, saúde coletiva e políticas públicas. 
O objetivo desse primeiro momento é o de que, ao chegar no 
final da segunda aula, os(as) alunos(as) tenham conseguido mobilizar 
conhecimentos pertinentes ao tema central, tais como economia, 
saúde coletiva e políticas públicas, que poderão ser articulados 
pelo(a) professor(a) ao longo desse período. Pretende-se ainda que 
os(as) alunos(as) percebam a complexidade que envolve o tema 
saneamento básico. 
Duração: 1 aula de 50 minutos 
Aula 1: ampliando a compreensão sobre o tema saneamento básico e 
a economia local 
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), bem como 
o artigo 225 da Constituição Federal de 1988, saneamento básico é o 
controle de todos os fatores do meio físico do homem que exercem ou 
podem exercer efeitos nocivos sobre o bem-estar físico, mental e social 
55 
(CARVALHO, 2012). Por isso, sugerimos que o(a) professor(a) 
promova uma roda de conversa a fim de ouvir os(as) alunos(as) e 
nortear a conversa sobre as seguintes questões: a) percepção dos(as) 
alunos(as) sobre o saneamento básico na comunidade onde eles(as) 
estão inseridos(as); b) limpeza da comunidade; c) capitação, 
distribuição e tratamento de água e esgoto da comunidade; d) se há 
serviço de saúde de qualidade com o qual a comunidade pode contar; 
e) atividade econômica da comunidade; f) se essa atividade 
econômica produz algum impacto no saneamento básico local; g) 
instituições presentes na comunidade que podem ser relacionadas 
com o saneamento básico; h) se o governo municipal tem alguma 
responsabilidade com a promoção do saneamento básico da 
comunidade. Diante dessa abordagem, o(a) professor(a) poderá 
comparar o saneamento básico da comunidade onde os(as) alunos(as) 
estão inseridos(as) com o saneamento básico implementado nos 
grandes centros urbanos, visando instigar controvérsias a respeito do 
saneamento básico. O(a) professor(a) ainda poderá explicar aos(às) 
alunos(as) que existe uma lei responsável por nortear os municípios 
nessa questão de implementação do saneamento básico. O(a) 
professor(a) poderá também solicitar que seja feita uma pesquisa 
sobre a Lei Federal 11.445/07 a fim de ser discutida na aula seguinte. 
 Sugerimos que, a depender do diálogo e do entrosamento 
empreendido pela turma, o(a) professor(a) poderá conduzir o 
56 
pensamento dos(as) alunos(as) para a economia local. A partir de 
então, o(a) professor(a) poderá estabelecer diálogo entre o subtema, 
economia, e o tema central, saneamento básico. Nesse sentido, o(a) 
professor(a) poderá propor as seguintes questões: a) em torno de 
quais atividades se desenvolve a economia local; b) quais os impactos 
dessa atividade econômica para o meio ambiente; c) como é o 
comércio nessa comunidade; d) se existe empresas nessa 
comunidade; e) qual o impacto dessas empresas para o meio 
ambiente; f) qual o impacto dessas empresas para as pessoas que 
moram no entorno; g) o que essas empresas oferecem para a 
comunidade onde elas estão inseridas; h) que necessidade as 
empresas têm de utilização de água em sua cadeia produtiva; i) como 
a água utilizada pelas empresas é devolvida para a natureza; h) se 
essas empresas oferecem equipamentos de proteção individual (EPIs) 
para seus funcionários. Diante dessa abordagem, espera-se que os(as) 
alunos(as) consigam levantar várias questões pertinentes ao 
saneamento básico e à comunidade onde estão inseridos. Sugere-se 
então que, para o fechamento dessa aula, o(a) professor(a) aborde 
novamente o conceito de saneamento básico e confronte com a Lei 
11.445/07, oportunizando aos(às) alunos(as) a ampliação da 
compreensão sobre esse tema complexo, que é o saneamento básico, 
sempre contextualizando com a realidade dos(as) alunos(as). 
 
57 
Duração: 1 aula de 50 minutos 
Aula 2: a saúde coletiva e suas implicações relativas às políticas 
públicas 
 Sugerimos que o(a) professor(a) comece essa roda de conversa 
aprofundando o conceito de saneamento básico. Nesse sentido, 
sugerimos que o(a) professor(a) faça comentários sobre a atual 
pandemia covid-19. A partir desse assunto atual e pertinente, o(a) 
professor(a) poderá introduzir o subtema dessa aula: saúde coletiva e 
políticas públicas. Acreditamos que seja relevante o comentário do(a) 
professor(a) a respeito do Sistema Único de Saúde (SUS) e das 
parcerias entre as esferas de governo para a implementação de 
políticas públicas. Nesse sentido, o(a) professor(a) poderá articular 
nessa aula o subtema saúde coletiva e políticas públicas. 
Então, por meio da roda de conversa, sugere-se que o(a) 
professor(a) proponha as seguintes questões: a) se existe ou não uma 
Unidade Básica de Saúde (UBS) na comunidade; b) se a atividade que 
movimenta a economia local traz riscos à saúde do trabalhador e/ou 
da comunidade; c) quais são os riscos do trabalhador quando está 
envolvido com essa atividade; d) se o trabalhador sabe dos riscos aos 
quais está exposto; e) se a comunidade tem consciência dos riscos aos 
quais está exposta; f) quais as possibilidades de a comunidade deixar 
de praticar essa atividade que movimenta a economia local; g) se a 
UBS tem um programa de atendimento para esse grupo de risco. 
58 
Assim como as aulas anteriores, o(a) professor(a) pode 
provocar os(as) alunos(as) à reflexão sobre suas responsabilidades 
para com a comunidade. O subtema políticas públicas, geralmente, 
oportuniza avaliar as três esferas de governo – municipal, estadual e 
federal – e, consequentemente, avaliar nossas escolhas enquanto 
cidadãos de direito. Por isso, nessa roda de conversa, sugere-se que 
o(a) professor(a) proponha as seguintes questões: a) onde deve ser 
depositado o rejeito das atividades econômicas desenvolvidas na 
comunidade; b) se existe, na comunidade, um lugar específico para 
esse rejeito; c) se esse rejeito impacta a saúde da comunidade; d) se 
esse rejeito pode ser aproveitado; e) se existe uma maneira de 
aproveitar esse rejeito na própria comunidade; f) a quem devemos 
nos dirigir para tratar desse assunto; g) se há alguma instituição na 
comunidade que visa às necessidades imediatas da própria 
comunidade. 
 Ao final dessa aula, sugere-se que o(a) professor(a) faça um 
breve comentário sobre as audiências públicas. O(a) professor(a) 
poderá ainda salientar a importância das associações bem 
estruturadas nas comunidades, tais como associações de bairro e de 
classe trabalhista por exemplo, uma vez que, por meio dessas 
instituições, “as vozes” da comunidade se fazem mais fortes, para que 
sejam ouvidas pelo poder público. Vale ainda lembrar aos(às) 
59 
alunos(as) que é por meio de situações como as que expusemos aqui 
que conseguimos avaliar a qualidade do governo da nossa cidade. 
 Sugerimos ainda que o(a) professor(a) proponha que os(as) 
alunos(as) se dividam em grupo de 5 a 6 pessoas. A formação dos 
grupos poderá ser orientada pelo(a) professor(a) ou poderá ficar a 
cargo dos(as) próprios(as) alunos(as), a depender da maturidade da 
turma. Entretanto o(a) professor(a) é quem pode orientar sobre a 
necessidade da permanência desses grupos durante as próximas 4 
aulas. 
Momento 2: introdução às controvérsias sobre saneamento 
básico e direitos humanos 
Duração: 100 minutos 
Aula 3 e 4 (geminadas): exposição dos vídeos sobre saneamento 
básico e apresentação de fotos da comunidade a fim de 
contextualizar a realidade local/roteiro de entrevistasNesta aula, o(a) professor(a) poderá solicitar aos(às) 
alunos(as) que se agrupem de acordo com a orientação da aula 
anterior para que possam discutir sobre os vídeos e fotos que serão 
apresentados. As fotos escolhidas e apresentadas devem retratar 
situações da comunidade que possam remeter aos problemas de 
saneamento básico da região. Salientamos que as fotos da 
comunidade, escolhidas para serem apresentadas, deverão dialogar 
com a apresentação dos vídeos, com a intenção de instigar a 
60 
criticidade dos(as) alunos(as) e sensibilizá-los(as) para situações que 
violam direitos humanos referentes à qualidade ambiental e à 
preservação da saúde. 
A partir da organização dos grupos, o(a) professor(a) poderá 
usar o Datashow – recurso audiovisual para apresentar um vídeo 
sobre o tema central: saneamento básico. Aqui trazemos duas 
sugestões de vídeos disponibilizados no canal do Youtube®: “Água, 
saneamento e qualidade de vida” (https://www.youtube.com/watch?v=-
Tka19Nf0CA) e “Globo Ecologia Rio+20 – Saneamento, o Básico inexiste” 
(https://www.youtube.com/watch?v=KujlJMZBKV8). Importante 
ressaltar que o primeiro vídeo sugerido tem a duração de 15 minutos 
e 45 segundos, e o segundo apresenta 19 minutos e 14 segundos de 
duração. Por isso, sugere-se que o(a) professor(a) faça novas buscas 
no canal para que possa encontrar vídeos que atendam ao perfil da 
turma e/ou que se mostrem mais adequados às condições 
socioambientais da comunidade onde os(as) alunos(as) estão 
inseridos. 
Depois da apresentação das fotos, sugere-se que o(a) 
professor(a) retome os temas discutidos nas aulas anteriores, 
orientando os grupos para que desenvolvam o roteiro da entrevista 
nessa aula. Acreditamos, ainda, que, nesse momento, seja importante 
o(a) professor(a) explicar que o produto dessa oficina será o roteiro 
da entrevista que poderá ser gravada em horário extraclasse, por 
https://www.youtube.com/watch?v=-Tka19Nf0CA
https://www.youtube.com/watch?v=-Tka19Nf0CA
https://www.youtube.com/watch?v=KujlJMZBKV8
61 
meio de aparelho celular e também agendar uma data para a 
socialização dos vídeos gravados pelos(as) alunos(as). 
Então, cada grupo deve escolher um sujeito, uma instituição 
ou entidade da comunidade e gravar uma entrevista sobre os 
problemas de saneamento básico da comunidade, articulando-os a 
um dos subtemas estudados em sala de aula, como, por exemplo, 
economia, saúde coletiva ou políticas públicas 
Para atingir o propósito desta oficina, o(a) professor(a) precisa 
observar a posição de cada grupo e analisar o fundamento das 
argumentações de acordo com o subtema escolhido e, ainda, orientar 
sobre possíveis dúvidas de cada grupo. Salientamos, aqui, alguns 
tópicos que podem compor os roteiros das entrevistas, com o intuito 
de auxiliar o(a) professor(a) a nortear o trabalho dos(as) alunos(as): a) 
apresentação pessoal e explicação ao entrevistado de qual o propósito 
da entrevista, ou seja, que se trata de uma pesquisa estudantil sobre 
o saneamento básico da comunidade; b) indicação do nome da 
instituição entrevistada; c) atividade que o(a) entrevistado(a) exerce; 
d) registro de há quanto tempo o(a) entrevistado(a) exerce essa 
atividade; e) indicação do impacto econômico da atividade exercida 
pelo(a) entrevistado(a) na comunidade; f) opinião do(a) 
entrevistado(a) a respeito do saneamento básico da comunidade; g) 
indicativo de produção ou não de algum tipo de resíduo pela 
atividade que o(a) entrevistado(a) exerce; h) confirmação da 
62 
existência ou não de destino correto para o resíduo gerado por essa 
mesma atividade; i) seu impacto no saneamento básico local; j) 
existência ou não de danos à saúde individual ou coletiva provocados 
pela atividade em questão. 
Diante do exposto, sob a orientação do(a) professor(a), os 
grupos devem construir os roteiros das entrevistas a serem gravadas, 
abrindo espaço para as controvérsias pertinentes ao tema do 
saneamento básico. É importante que o(a) professor(a), ao encerrar 
essa etapa da oficina, demonstre a necessidade de se conhecer a 
complexidade de um determinado tema, para que se possa construir 
opinião com coerência e de forma fundamentada de acordo com a 
alfabetização científica. 
Duração: 100 minutos 
Aulas 5 e 6 (geminadas): socialização dos vídeos 
Esse é o momento de encerramento da sequência didática e 
cada grupo deverá apresentar a entrevista que foi gravada, de acordo 
com o roteiro construído na aula anterior: oficina de pré-produção de 
vídeos. Essa aula tem o objetivo de oportunizar um ambiente propício 
à solução de dúvidas e trocas de informações a respeito do 
saneamento básico local, possibilitando retomar questões que possam 
ter ficado pendentes durante a realização da SD. 
Dessa forma, o(a) professor(a) poderá esclarecer quais são os 
objetivos e, também, estabelecer as regras para a apresentação das 
63 
gravações por meio do Datashow. Sugerimos ainda que o(a) 
professor(a) proponha um café didático ou uma sessão 
cinema/pipoca para esse momento de socialização dos vídeos. Dessa 
forma, deve ser estabelecida, previamente, qual a contribuição de 
cada aluno(a) para esse evento. Pressupomos que o café didático, ou 
mesmo a sessão cinema/pipoca, deverá proporcionar um ambiente 
descontraído e prazeroso para que cada grupo ou aluno(a), de forma 
individual, possa ter oportunidade de fazer as ponderações sobre o 
material apresentado, como resultado dessa SD. 
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