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Faculdades e dos Centros Universitários que mantêm Convênios de Parceria Educacional ou Acordos de Cooperação Técnica com a 
Universidade Brasil, devidamente celebrados em contrato. 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E ESCOLAR 
 
PRÁTICAS AVALIATIVAS NO CONTEXTO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA 
1. PRÁTICAS AVALIATIVAS NO CONTEXTO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA .................................................................................................................. 3 
1.1. O modelo escolar jesuítico ............................................................................. 3 
1.2. Escolas de Primeiras Letras ........................................................................... 5 
1.3. Os estados provendo e organizando a escola como instrução popular ..... 5 
1.4. Escola Nova ..................................................................................................... 6 
1.5. A pedagogia tecnicista no Brasil .................................................................... 7 
1.6. A ampliação do acesso à escola ................................................................... 8 
2. REVISÃO DA AULA ................................................................................................ 12 
3. REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 13 
 
 
 
2 
 
2 
 
 
 
AULA 2 
 
PRÁTICAS AVALIATIVAS NO 
CONTEXTO DA HISTÓRIA DA 
EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
 
 
 
 
Conhecer as práticas avaliativas e seus objetivos na história da 
educação brasileira; 
Relacionar as práticas de avaliação vividas historicamente como 
aqueles presentes atualmente no cotidiano escolar; 
Entender as políticas públicas de avaliação, bem como seus 
objetivos e processos pertinente à avaliação educacional. 
 
3 
 
1. PRÁTICAS AVALIATIVAS NO CONTEXTO DA HISTÓRIA DA 
EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
Na educação colonial, a partir do século XIV, está situada a primeira experiência 
escolar brasileira, organizada pelos jesuítas, assim, colonização e educação permaneceram 
integradas até meados do século XVIII. 
 
1.1. O modelo escolar jesuítico 
O modelo escolar jesuítico era centrado na figura do professor, cuja responsabilidade 
passava pela seleção, sistematização e transmissão do conteúdo aos alunos, que deveriam 
memorizar aquilo que era ensinado. Neste modelo educacional, a avaliação tinha como 
função verificar se o aluno memorizou o que foi transmitido, também eram valorizadas 
atitudes como: a concentração, o silêncio e a ordem, sendo que os processos avaliativos eram 
baseados em exames escritos e previam distribuição de prêmios para valorização dos alunos 
que se destacavam: 
Como exercícios e as avaliações de aprendizagem adotados pelos docentes, 
havia a realização de torneios ou disputas na sala de aula, onde os alunos 
eram desafiados a resolver exercícios diante de autoridades e convidados. 
Em outro momento, denominado “emulação”, os alunos eram estimulados a 
competir com os próprios colegas de classe e com os de outras salas. Os 
alunos que apresentavam os melhores trabalhos eram premiados. Para essa 
premiação, os jesuítas preparavam solenidades pomposas, convocando 
autoridades eclesiásticas e civis, e as famílias dos alunos. A emulação 
constitui uma das forças psicológicas mais ativas e eficientes, sempre 
incentivada pelos jesuítas, mediante o ingresso dos alunos mais talentosos e 
esforçados nas academias (ARANHA, 1989). 
Deste modo, as ideias pedagógicas expressas pelos jesuítas correspondem ao que 
passou a ser conhecido na modernidade como pedagogia tradicional (SAVIANI, 2010). A 
descrição dos papéis exercidos por professores e alunos pode ser, neste contexto, desta 
forma entendida: 
Assim, a concepção do ensino-aprendizagem alicerçada na metafísica 
tomista-aristotélica gera um monólogo pedagógico - professor (causa 
eficiente) para os alunos (causa material) - cabendo ao aluno apreender o 
conhecimento transmitido e, eventualmente, dar resposta às questões 
colocadas pela autoridade pedagógica. A resposta final, contudo, é 
prerrogativa do mestre, adulto acabado, potência atualizada. Ele é o escultor 
 
4 
 
que possui a ideia da obra. O aluno (aquele que é destituído de luz) é a pedra 
que, sob a ação do mestre-escultor, tomará a forma que a causa eficiente lhe 
der. Enquanto matéria sem forma final, o discípulo é um elemento passivo 
que se conformará, pouco a pouco ao modelo que está na mente do mestre. 
Assim, a ação pedagógica nada cria de novo, é reprodutora do conhecimento 
acumulado (MESQUIDA, 2009, p.241). 
 
Figura 1 - Ratio Studiorum.1 
 
SAIBA MAIS 
 
O Ratio Studiorum, publicado em 1599, deu aos Colégios da Companhia de 
Jesus, onde quer que fossem instalados, as regras gerais e pormenorizadas 
do modo como deveriam desenvolver seus planos de estudo, conforme 
descreve Silva: 
 O Ratio constitui um conjunto de regras para bem ensinar. Não é um 
tratado teórico, mas tem uma finalidade prática aplicável a todos os 
professores e alunos. Foi pensado para guiar de modo rígido e 
uniformizado to- dos os que se dedicassem à função de ensinar. 
 
1 Fonte : http://1.bp.blogspot.com/-p7nAZbs1MHI/UxYnNHPLnVI/AAAAAAAAC_E/xCyLDxzPLCc/s1600/1+A+CINE+4.gif. 
http://1.bp.blogspot.com/-p7nAZbs1MHI/UxYnNHPLnVI/AAAAAAAAC_E/xCyLDxzPLCc/s1600/1+A+CINE+4.gif
 
5 
 
Todo esse conjunto de prescrições práticas e minuciosas garante ao 
professor, acima de tudo, a orientação na preparação de seu ensino. 
(SILVA, 2009, p. 77). 
 
1.2. Escolas de Primeiras Letras 
Na fase iniciada com a Reforma de Marques de Pombal em 1759, o ensino passa a ser 
de responsabilidade da Coroa Portuguesa, com inspiração nos ideais iluministas, com forte 
influência da industrialização inglesa. Nesta reforma, o que foi proposto, ao menos 
formalmente, era substituir a metodologia eclesiástica dos jesuítas pelo pensamento 
pedagógico da escola pública e laica. 
Nesta época, com a instituição da Lei das “Escolas de Primeiras Letras”, é interessante 
observar a forma de organização proposta no chamado “ensino mútuo”. A lei previa a 
organização dos alunos em séries, a promoção por mérito e dava continuidade à centralidade 
da figura do professor como detentor do conhecimento, a memorização e a avaliação 
figuravam da seguinte forma: 
[...] baseava-se no aproveitamento dos alunos mais adiantados como 
auxiliares do professor no ensino de classes numerosas. Embora esses 
alunos tivessem papel central na efetivação desse método pedagógico, o 
foco não era posto na atividade do aluno. Na verdade, os alunos guindados à 
posição de monitores eram investidos de função docente. [...] De uma das 
extremidades do salão, o mestre, sentado numa cadeira alta, supervisionava 
toda a escola, em especial os monitores. Avaliando continuamente o 
aproveitamento e o comportamento dos alunos esse método erigia a 
competição em princípio ativo do funcionamento da escola. (MANACORDA, 
1989, p. 260 apud SAVIANI, 2010, p. 128). 
 
 
1.3. Os estados provendo e organizando a escola como instrução popular 
Findo o período Imperial, é proclamada a República no Brasil e a primeira Constituição 
Republicana, de 1891, dá continuidade à política de incumbência, agora dos estados, de prover 
e organizar a instrução popular. Em São Paulo, destaca-se a formulação dos grupos escolares 
caracterizados pela organização dos alunos em séries de acordo com seu grau de instrução 
e, que pelo seu mérito, eram conduzidos ao final do ano escolar à série seguinte, concluindo 
o ensino primário ao final do quarto ano. 
 
6 
 
Este modelo inspirououtros estados, apesar de estar distante da popularização do 
ensino, na perspectiva do ensino público, gratuito e estatal, pois este modelo não significou a 
popularização da educação no nível elementar, ao contrário, contribuiu para manutenção da 
realidade elitista do ensino, com cerca de 90% da população adulta brasileira analfabeta. 
Analisando os primeiros anos da República, PATTO (1990) comenta: 
O período de 1889 a 1930 foi de vigência de uma República oligárquica; 
arranjos de bastidores e a manipulação do voto pelas elites dirigentes 
garantiam o domínio dos coronéis e transformavam o princípio do “governo 
do povo, pelo povo e para o povo”, inscrito na primeira Constituição da 
República, num claro indicador de que “a comédia ideológica”, iniciada no 
Império, continuava. [...] Em 1930, ano do ocaso da Primeira República, o 
crescimento da rede pública de ensino era inexpressivo em comparação com 
as estatísticas referentes ao Império e o país possuía cerca de 75% de 
analfabetos. (PATTO, 1990, p.55-56). 
 
1.4. Escola Nova 
Outra tendência importante na educação foi a chamada Escola Nova que incorporava 
as descobertas da psicologia, tendo como expressão mais influente John Dewey e, no Brasil 
teve nos “Pioneiros” seus defensores na Educação. O Movimento da Escola Nova, segundo 
SAVIANI (2003), inspirado na concepção humanista moderna de filosofia da educação, 
contrapõe-se à escola tradicional e desencadeia debates entre os renovadores e a igreja 
católica. 
A proposta educacional da Escola Nova tinha como ponto de referência o aluno, 
diferentemente da educação jesuítica que, como vimos, era centrado no professor que 
organizava os conteúdos com base nos seus interesses, culminando na substituição da 
concepção de ensino pela da aprendizagem. Outra característica é a busca da cientificidade 
pedagógica, embasada na psicologia experimental. Nesta proposta, como ressalta VIDAL 
(2000), a avaliação volta-se para dentro da escola, por meio da observação dos professores 
dos gestos eficientes de seus alunos. 
 
 
7 
 
1.5. A pedagogia tecnicista no Brasil 
A pedagogia tecnicista no Brasil surge após os anos 1960, com o declínio da 
Pedagogia Nova. Segundo SAVIANI (2010), num cenário em que a industrialização tomava 
força e três tendências delineavam a tensão no campo pedagógico: 
Pela esquerda resultou nos movimentos de educação popular e na pedagogia 
da libertação, antes analisados; pelo centro desembocou nas pedagogias não 
diretivas que se expressaram na divulgação das ideias de Karl Rogers, de A. 
S. Neill com a escola de Summerhill e de alguns ensaios de experimentação 
baseados na pedagogia institucional, por inspiração de Lobrot e Oury; pela 
direita será articulada a pedagogia tecnicista. (SAVIANI, 2010, p.339). 
Com a aprovação da Lei nº. 5.692/71, a pedagogia tecnicista é convertida na 
pedagogia oficial, trazendo características próprias do sistema fabril que, como 
consequência, se coloca em oposição à pedagogia tradicional: 
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor, que era ao mesmo 
tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; e se na 
pedagogia nova a iniciativa se desloca para o aluno, situando-se o nervo da 
ação educativa na relação professor-aluno, portanto relação interpessoal, 
intersubjetiva; na pedagogia tecnicista o elemento principal passa a ser a 
organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição 
secundária, relegados que são a condição de executores de um processo, 
cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de 
especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A 
organização do processo converte-se na garantia da eficiência, 
compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os 
efeitos de sua intervenção. (SAVIANI, 2010, p.382). 
Esta nova organização proposta e implementada traz para a avaliação escolar um 
caráter também centrado na concepção de “avaliação por objetivo” desenvolvida por Ralph 
Tyler, descrita por SOUSA (1995), tendo como intenção principal fornecer informações a 
respeito do desempenho dos alunos mediante os objetivos esperados, permitindo que se 
verificasse o quanto as experiências de aprendizagem, tal como previstas e executadas, 
favoreciam o alcance dos resultados desejados. 
Nesta perspectiva, os testes rigorosos, métodos de ensino e cartilhas são usuais e o 
vestibular, enquanto avaliação para ingresso no ensino superior são símbolos desta época 
marcada pelo caráter seletivo e por tanto elitista da educação. Como cenário da avaliação 
neste período, GATTI (2002) pontua: 
Note-se que, nos anos 60 e início dos 70, ainda não se discutem a reprovação 
escolar em massa que se processava no ensino fundamental e a evasão de 
 
8 
 
alunos, que tinha foros dramáticos. Nas escolas, fazer alunos “repetirem” o 
ano por “avaliações rigorosas”, tornou-se “natural”. O fato de se eliminarem 
alunos das escolas, especialmente os de baixa renda, pelo insucesso 
ininterrupto, não era questionado. (GATTI, 2002, p.18). 
Durante muito tempo, acreditou-se e, porque não dizer, que ainda hoje há pessoas que 
acreditam nisso, que as crianças não aprendiam porque “não levam jeito para o estudo”. 
Assim um contingente grande de crianças teve, e ainda tem negado o seu direito à educação. 
Vale ressaltar que um fato, rapidamente constatado, foi que a grande maioria daqueles que 
eram tidos como sem jeito para o estudo eram os negros e os pobres. 
 
1.6. A ampliação do acesso à escola 
A ampliação do acesso à escola ocorre em um contexto em que há fortes 
questionamentos às instituições e nas quais os estudiosos buscam entender as situações 
considerando também as instituições. É neste contexto que BOURDIEU & PASSERON (1982) 
desenvolvem suas pesquisas, que constituem marco importante no processo de 
compreensão do fracasso escolar de grande parte dos alunos e a escola e suas práticas 
pedagógicas situadas enquanto produtoras e reprodutoras da violência, denominada de 
violência simbólica. 
Esses autores, ao pesquisarem as relações que se estabelecem no ambiente escolar, 
observam que sejam quais forem, estão pautadas na relação de forças aí instituídas, de modo 
que a negação ou promoção das forças dominantes fazem parte da mesma estrutura de 
dominação e contribuem para sua manutenção: 
A força simbólica de uma instância pedagógica define-se pelo seu peso na 
estrutura das relações simbólicas (exprimindo sempre essas relações de 
forças) que se instauram entre as instâncias exercendo uma ação de 
violência simbólica, estrutura que exprime por sua vez as relações de força 
entre os grupos ou as classes constitutivas da formação social considerada. 
(BORDIEU & PASSERON, 1982, p.22). 
Outro aspecto importante, apontado pelos autores para entender a lógica da 
reprodução dos modelos sociais, está na observação de como a relativização e 
desconsideração dos aspectos individuais podem mascarar a análise da trajetória escolar, se 
estas não forem consideradas em seus aspectos ampliados, enquanto elementos de 
estrutura e como momentos de um processo, sob pena da naturalização da vigência das 
 
9 
 
classes sociais e reafirmação da naturalização da situação escolar de exclusão das classes 
mais pobres. 
EXEMPLIFICANDO 
 
É o sistema de fatores enquanto tal que exerce sobre as condutas, as atitudes 
e, portanto, sobre o êxito e a eliminação, a ação indivisível de uma 
causalidade estrutural, de sorte que seria absurdo isolar a influência de tal ou 
qual o fator e, mais ainda, lhe emprestar uma influência uniforme e unívoca 
nos diferentes momentos do processo ou nas diferentes estruturas de 
fatores. É preciso, pois, construir o modelo teórico das diferentes 
organizações possíveis de todos os fatores capazes de agir, mesmo pela sua 
ausência, nos diferentes momentos da carreira escolar dos originários das 
diferentes categorias para poder interrogar sistematicamenteos efeitos 
pontualmente constatados ou medidos da ação sistemática de uma 
constelação singular de fatores. [...], isso impede que se descubra no princípio 
de todas essas retraduções e reestruturações as características que se 
prendem à origem e à dependência de classe. (BORDIEU & PASSERON, 1982, 
p.97, 99). 
Neste sentido, a problematização da função social da escola e os desdobramentos da 
sua ação de reprodução das classes sociais toma espaço nas discussões nacionais sobre 
educação durante a década de 1980 e a pretensa neutralidade da escola e sua cultura é 
questionada, principalmente no que tange a igualdade de oportunidades e suas práticas: 
Ainda que a adesão que os indivíduos concedem às hierarquias escolares e 
ao culto escolar da hierarquia não esteja jamais desligada da posição que a 
Escola lhe outorga em suas hierarquias, ela depende, sobretudo, de um lado 
dos sistemas de valores que eles devem à sua classe social de origem (o 
valor reconhecido à Escola nesse sistema estando ele mesmo em função do 
grau em que os interesses dessa classe são ligados à Escola) e, por outro 
lado, do grau em que seu valor mercantil e sua posição social dependem da 
garantia escolar. (BORDIEU & PASSERON, 1982, p.158). 
Assim, a discussão, quanto à naturalidade com que a hierarquização social prevista e 
validada pela escola, remete a uma relação simbiótica entre escola e economia, severamente 
criticada. 
A questão do fracasso escolar foi também estudada por PATTO (1990), buscando nas 
concepções adotadas historicamente a maneira predominante de entender a escolarização 
 
10 
 
das crianças das classes populares. Nos dados obtidos nas pesquisas estudadas das 
décadas de 1970 e 1980, a causa do fracasso escolar continua na criança e agora se volta 
enquanto responsabilidade também compartilhada pela escola: 
É importante notar que se nos anos de predomínio da teoria da deficiência 
cultural os aspectos intraescolares receberam pouca atenção, e se na 
vigência da teoria da diferença cultural a responsabilidade da escola pelo 
fracasso ficou limitado à sua inadequação à clientela, à medida que as 
pesquisas vão desvendando mais criticamente aspectos da estrutura e do 
funcionamento do sistema escolar, ao invés da tendência a atribuir à clientela 
as causas do fracasso escolar ter sido superado, ela foi apenas acrescida de 
considerações sobre a má qualidade do ensino que se oferece a essas 
crianças. (PATTO, 1990, p. 120). 
Nesta perspectiva, SOUSA (1996) observa a tendência na década de 1980, de valorizar 
o conhecimento a respeito do funcionamento interno da escola, e neste movimento a: 
Ampliação do conhecimento sobre avaliação da aprendizagem, fornecendo 
elementos para aclarar o seu sentido na organização escolar bem como 
apresentando perspectivas ou propostas em direção à reconcepção da 
avaliação tendo em vista contribuir para o enfrenta- mento do fracasso escolar 
(SOUSA, 1996, p.121). 
FIQUE ATENTO 
 
Neste contexto, passou-se a discutir o papel que vinha assumindo a avaliação 
educacional e a possibilidade de utilização deste instrumento na mediação 
da aprendizagem. 
É importante destacar os trabalhos de LUCKESI (2011), HOFFMANN (1992) e SOUSA 
(1997) que produziram reflexões importantes sobre o assunto. 
LUCKESI (2011) aponta a necessidade de a prática avaliativa do professor não se 
encerrar na verificação de dados ou informação de uma situação, neste sentido da 
contraposição dinâmica da avaliação como instrumento de ação: 
A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a 
obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou 
com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por 
sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação (LUCKESI, 2011, 
p.53). 
 
11 
 
O autor, dentro desta proposição, discute também os usos da avaliação como 
manifestação intrínseca do poder do professor que classifica e pune, nomeando, quanto a sua 
função, como: classificatória ou em oposição seu uso para levantarem dados que possibilitem 
intervenções para aprendizagem, o que denomina de diagnóstica: 
Com função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e 
frenador do processo de crescimento; com a função diagnóstica, ao contrário, ela constitui-
se num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do 
crescimento para a autonomia, do crescimento para a competência etc. Como diagnóstica, 
ela será um momento dialético de “senso” do estágio em que está e de sua distância em 
relação à perspectiva que está colocada como ponto a ser atingido à frente. A função 
classificatória subtrai da prática da avaliação aquilo que lhe é constitutivo: a obrigatoriedade 
da tomada de decisão quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação. (LUCKESI, 2011, 
p. 83). 
SOUSA (1997) situa a avaliação escolar neste contexto como “um instrumento de 
legitimação do fracasso escolar” e aponta para seu uso como “meio de controle das condutas 
educacionais e sociais dos alunos”. Fazendo emergir as práticas avaliativas escolares e 
dentro destas a “cultura avaliativa” vigente que nega seu pressuposto educativo prescrito na 
literatura, valendo seu uso principalmente para decisões, distantes dos objetivos pedagógicos 
de aprendizagem como punição aos alunos: 
Entretanto, da forma como vivenciada em nossas escolas, tais propósitos, se 
não ausentes, são secundários, pois assume centralidade a função 
classificatória da avaliação. Assim, por exemplo, dificuldades de 
aprendizagem ou erros cometidos pelos alunos são informações que, 
usualmente, resultam em apreciações negativas por parte do professor, 
interpretados não como evidências do estágio de desenvolvimento do aluno, 
mas como algo a ser evitado. (SOUSA, 1997, p. 129). 
SOUSA (1997) também sinaliza neste mesmo estudo a necessidade de trazer para a 
centralidade a avaliação enquanto prática de democratização da educação, outros sujeitos, 
entre eles o próprio aluno: 
Nesse processo coletivo de ação-reflexão-ação, destaco a importância do 
envolvimento dos alunos modificando o papel que estes vêm 
tradicionalmente ocupando, relacionando-se com eles como sujeitos, e não 
meros objetos, da avaliação. Integrar os alunos no processo de avaliação do 
seu próprio desempenho e do trabalho da escola como um todo traduz o 
reconhecimento deles como interlocutores na gestão educacional, supondo 
 
12 
 
transformação nas relações de poder e subordinação presentes na 
organização escolar. (SOUSA, 1997, p. 132). 
O trecho acima permite perceber a presença de uma nova tendência no campo da 
avaliação educacional. Tal tendência valoriza o envolvimento do aluno no processo de 
avaliação da aprendizagem, o que se apresenta coerente com a concepção de criança e 
adolescente apresentada na Constituição de 1988. 
 
 
2. REVISÃO DA AULA 
Entendemos as políticas públicas de avaliação, bem como seus objetivos e processos. 
 
 
 
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