Livro - Teorias da Aquisição da Linguagem

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Disciplina: Teorias de aquisição da linguagem 
Autor: D.r Alex de Britto Rodrigues 
Revisão de Conteúdos: Esp. Alexandre Kramer Morgenterm 
Revisão Ortográfica: Esp. Alexandre Kramer Morgenterm 
Ano: 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Alex de Britto Rodrigues 
 
 
 
 
 
Teorias de aquisição da linguagem 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2019 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
 
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Editora São Braz 
Rua Cláudio Chantagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
Fone: (41) 3123-9000 
 
 
 
 
 
Coordenador Técnico Editorial 
Marcelo Alvino da Silva 
 
Revisão de Conteúdos 
Alexandre Kramer Morgenterm 
 
Revisão Ortográfica 
Alexandre Kramer Morgenterm 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
RODRIGUES, Alex de Britto. 
Teorias de aquisição da linguagem / Alex de Britto Rodrigues. – Curitiba: 
Editora São Braz, 2019. 
62 p. 
ISBN: 978-85-5475-395-5 
1.Aquisição. 2. Estímulos. 3. Linguagem. 
Material didático da disciplina de Teorias de aquisição da linguagem – 
Faculdade São Braz (FSB), 2019. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
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grupos de estudos, o que proporciona excelente integração entre professores e 
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 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade São Braz 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
Prefácio ..................................................................................................... 07 
Aula 1 – O que é “aquisição da linguagem”? .............................................. 08 
Apresentação da Aula 1 ............................................................................. 08 
 1.1 – Noções básicas sobre a aquisição da linguagem ....................... 08 
 1.2 – O desenvolvimento da linguagem ............................................... 11 
 1.2.1 – Noções básicas sobre o desenvolvimento da língua ............... 11 
 1.2.2 – O desenvolvimento da aquisição da linguagem ....................... 15 
 1.3 – Introdução às teorias da aquisição da linguagem ...................... 18 
 1.3.1 – Classificação das teorias da aquisição da linguagem .............. 18 
Conclusão da Aula 1 .................................................................................. 21 
Aula 2 – Empirismo e aquisição da linguagem ........................................... 22 
Apresentação da Aula 2 ............................................................................ 22 
 2.1 – Behaviorismo e conexionismo ................................................... 22 
 2.1.1 – Behaviorismo .......................................................................... 23 
 2.1.2 – Situações de aquisição do Behaviorismo ................................ 26 
 2.2.1 – Conexionismo ......................................................................... 30 
 2.2.2 – Conexionismo e aprendizado .................................................. 33 
Conclusão da aula 2................................................................................... 35 
Aula 3 – Racionalismo e aquisição da linguagem ...................................... 36 
Apresentação da Aula 3 ............................................................................. 36 
 3.1 – Introdução à Teoria da Gramática Universal ............................... 37 
 3.2 – Teoria da Gramática Universal e inatismo .................................. 38 
 3.3 – Princípios da teoria ..................................................................... 40 
 3.4 – O argumento da pobreza do estimulo ........................................ 42 
 3.5 – Os estágios e a perspectiva da Gramática Universal ................. 44 
Conclusão da Aula 3 .................................................................................. 47 
Aula 4 – Abordagem dialética e aquisição da linguagem............................ 48 
Apresentação da Aula 4 ............................................................................. 48 
 4.1 – Descobrindo a fundo da abordagem dialética e a aquisição da 
linguagem .................................................................................................. 
 
49 
 4.2 – A epistemologia genética ........................................................... 49 
 4.3 – Interacionismo e aquisição da linguagem .................................. 52 
 4.3.1 – Desdobramentos do interacionismo para a aquisição da 
linguagem .................................................................................................. 
 
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 4.4 – A abordagem dialética e algumas situações de aquisição.......... 55 
Conclusão da Aula 4 ................................................................................. 58 
Índice Remissivo ........................................................................................ 60 
Referências ............................................................................................... 62 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Prefácio 
 Prezado (a) estudante, na disciplina: Teorias de aquisição da linguagem 
você verá alguns elementos básicos para entender como ocorre o fascinante 
processo de aquisição da linguagem, o que será importante para você 
desenvolver uma percepção mais apurada sobre os mecanismos do nosso 
objeto de estudo e de trabalho que é tão fundamental para nos identificarmos 
como seres humanos: a linguagem verbal. Essa compreensão irá permitir que 
você articule conhecimentos da linguística com outras áreas, como a psicologia 
e o ensino (de língua materna ou estrangeira), o que certamente contribuirá para 
sua formação teórica e atuação profissional. 
A leitura deste material e a utilização dos recursos do ambiente virtual irão 
ajudá-lo(a) nesse processo, abrindo um caminho de conhecimentos que podem 
levar a uma compreensão valiosa sobre a linguagem verbal humana ou ao 
interesse por pesquisas posteriores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Aula 1 – O que é “aquisição da linguagem”? 
 
Apresentação da aula 1 
 
Olá!Seja bem-vindo à nossa primeira aula da disciplina Teorias de 
aquisição da linguagem. Nela você conhecerá os principais elementos com que 
a área da aquisição da linguagem trabalha, além de ter contato com uma 
introdução às principais teorias que tentam explicar esses elementos. Vamos 
começar? 
Você já deve ter reparado como pode ser trabalhoso aprender uma língua 
estrangeira, não é? Mas já percebeu que você aprendeu sua língua materna 
facilmente, tanto é que lá pelos três anos de idade já dominava grande parte 
dela? E nem precisou ir para um curso de línguas! Adquirir uma primeira língua 
quando criança, claro, é muito diferente de adquirir uma segunda língua depois 
de mais velho. Mas por que há essa diferença? Como ocorre esse processo de 
aquisição aparentemente tão fácil de uma língua, sendo que é preciso tanto 
esforço para aprender uma segunda língua depois de crescermos? Essas são 
dúvidas que surgem quando nos preocupamos com o desenvolvimento das 
habilidades linguísticas (habilidades de uso das línguas), e você verá algumas 
opções de respostas nesta aula. 
 
1.1 Noções básicas sobre a aquisição da linguagem 
 
As perguntas sobre como se dá a aquisição da linguagem e por que ela 
ocorre de maneira relativamente fácil nos primeiros estágios da infância podem 
ser respondidas de diversas maneiras, a depender das diferentes teorias, mas 
apontam para uma direção comum: a linguagem verbal humana é diferenciada 
da dos demais seres vivos por ser rica a ponto de permitir transmitir uma 
infinidade de informações, ao mesmo tempo que pode ser adquirida facilmente 
por qualquer ser humano em condições adequadas. O ser humano, então, 
 
 
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possui uma capacidade única de se comunicar graças à sua linguagem, que 
envolve elementos mentais, comportamentais e sociais. 
 
Reflita 
 
Você já parou para pensar em como, de fato, você começou a falar, ou melhor, fazer os 
primeiros sons com o seu aparelho vocal? 
 
Antes de nos aprofundarmos no assunto, vamos começar com o que 
“aquisição da linguagem” pode significar. Pode parecer simples: ora, essa 
expressão se trata do fato de aprendermos uma língua. Porém, se você parar 
para pensar nessa definição, irá perceber que ela iguala o processo que nos 
permitiu aprender uma primeira língua na nossa infância, em nosso contexto 
familiar ou social próximo, com o processo pelo qual passamos na escola, 
tentando aprender uma língua estrangeira ou até mesmo a norma culta de nossa 
língua materna. São coisas diferentes, sem dúvida. Então vamos diferenciá-las? 
Quando falamos em “aquisição da linguagem”, queremos nos referir a um 
tipo de processo pelo qual passamos para sabermos uma língua. Para a 
aquisição de uma língua materna, esse processo é natural, ou seja, em 
condições regulares de convívio com outras pessoas (geralmente familiares e 
pessoas próximas), a criança adquire espontaneamente uma língua. Não 
precisa passar por um ensino formal para isso. Imagine se os pais de um bebê 
tivessem que explicar para ele o que é um verbo e como utilizá-lo para que ele 
pudesse usar seus primeiros verbos! Seria muito difícil, certamente haveria pais 
que não saberiam explicar, e haveria, assim, muitos bebês que não aprenderiam 
a falar. Porém, basta que o bebê esteja em um ambiente em que tenha contato 
com outros falantes da língua que será a sua língua materna para que ele a 
adquira. 
Por outro lado, já na escola, e já tendo uma língua materna, a criança 
passa por processos artificiais de ensino, orientados por educadores com vastos 
conhecimentos especializados. É possível dizer que a criança também “adquire” 
algo nesse processo escolar, como uma segunda língua ou até mesmo alguns 
 
 
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conhecimentos sobre o padrão culto da sua própria língua materna, mas essa 
aquisição não é espontânea, pois ocorre por meio de aprendizado orientado. 
Alguns especialistas preferem chamar o primeiro tipo de aquisição da linguagem 
de “aquisição de uma língua” e o segundo tipo de “aprendizado de uma língua”, 
mas é muito comum chamarmos os dois processos de “aquisição” (aquisição de 
primeira língua, aquisição de segunda língua). Se quisermos diferenciá-los (e é 
sempre importante diferenciá-los), podemos simplesmente dizer que um ocorre 
espontaneamente e o outro ocorre por meio de aprendizado formal. 
Assim, sempre que utilizarmos o termo “aquisição”, não estaremos nos 
referindo a “aprendizado”, apesar de que, no processo de aprendizado 
(principalmente na formação teórica do professor), é importante sabermos como 
se dá a aquisição (se quisermos, como professores, orientar melhor nossos 
alunos no processo de aprendizado de línguas, é preciso entendermos como 
ocorre a aquisição de línguas). Em outros termos, a ideia de “aprendizado” pode 
acompanhar a ideia de “aquisição”, tanto é que as duas coisas podem ser 
entendidas da mesma maneira por algumas teorias. Mas “aquisição” da 
linguagem é aquisição exatamente do quê? 
Encontramos as seguintes ideias sobre aquisição nas mais diversas 
pesquisas: a) aquisição de língua materna; b) aquisição de segunda língua; c) 
aquisição da escrita; d) aquisição do padrão culto da língua materna. Em um 
sentido estrito, quando falamos em “aquisição da linguagem”, nos referimos ao 
primeiro tipo (de língua materna). Já em um sentido amplo, podemos nos referir 
a qualquer uma dessas ideias, ou a todas elas juntas. As ideias em b), c) e d) 
são levadas mais em conta quando tratamos do contexto de ensino. Já a ideia 
em a) é levada em conta em um contexto não necessariamente de ensino, ou 
seja, essa ideia de aquisição tem um objeto de estudo mais específico e menos 
compartilhado com outras áreas envolvidas com o ensino (teorias gerais sobre 
o ensino, linguística aplicada, metodologia do ensino de línguas etc.) 
Mencionamos, nessa explicação inicial, as noções de “primeira língua”, 
“segunda língua” e “língua materna”. Parecem noções óbvias, não parecem? 
Mas não são tão óbvias assim, apesar de serem fáceis de ser entendidas. Vamos 
tratar delas a seguir, quando teremos conhecimentos das etapas da aquisição. 
 
 
 
11 
 
1.2 O desenvolvimento da linguagem 
 
Quando falamos em “aquisição da linguagem”, geralmente nos focamos 
na aquisição de língua materna. Isso ocorre porque há muito o que dizer e 
investigar especificamente sobre isso, já que é algo que ocorre com qualquer ser 
humano em condições cognitivas e sociais adequadas (quando não há 
problemas neurológicos que impeçam o processamento da linguagem e nem 
privação do contato com outras pessoas), apesar de a aquisição de uma 
segunda língua, que ocorre geralmente por meio do ensino formal, também 
merecer atenção (o que é feito em disciplinas relacionadas ao ensino, como a 
linguística aplicada). Assim, se quisermos tratar especificamente do ensino, 
devemos mencionar isso, pois esse seria um assunto que iria muito além da 
aquisição da linguagem, contemplando questões relacionadas às práticas 
pedagógicas. 
Desse modo, em sentido amplo, poderíamos considerar a aquisição da 
linguagem abarcando tanto a que acontece espontaneamente como a que 
acontece em ambiente formal escolar. Já em sentido estrito, consideramos 
apenas o primeiro tipo de aquisição, muito mais misterioso e gerador de 
controvérsias, que trataremos com mais atenção a seguir. 
 
1.2.1 Noções básicas sobre o desenvolvimento da linguagem 
 
Vamos começar por diferenciar algumas noções básicas para que 
possamos compreender a aquisição da linguagem desde os primeiros estágios 
de desenvolvimento humano. 
Um esclarecimento inicial, que pode parecer óbvio, é a respeito das 
expressões “primeira língua”, “segunda língua”, “terceiralíngua” etc. Essas 
expressões parecem apenas indicar a ordem de aquisição. Porém, implicam 
muito mais do que uma mera ordem: adquirir uma segunda ou terceira língua, 
depois de adquirir uma primeira, é muito difícil. A razão disso é que o 
cérebro/mente já “se acostumou” com as estruturas de uma língua e passa a ter 
dificuldade quando tem contato com outros tipos de estruturas de outras línguas. 
Em outras palavras, na aquisição da primeira língua, o cérebro/mente se adequa 
 
 
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a determinados parâmetros, correspondentes a uma língua, e sofre para 
aprender outros parâmetros posteriormente. 
 
Curiosidade 
 
Se estiver curioso(a) acerca da razão entre cérebro/mente e quiser entender um 
pouco mais, pode pesquisar a área da filosofia da mente e analisar mais a fundo 
esse contexto. 
 
É importante notar que usamos a expressão “cérebro/mente”, com uma 
barra, porque há uma extensa discussão sobre a possibilidade do cérebro (a 
parte física) e da mente (a parte do processamento cognitivo, isto é, 
processamento dos pensamentos, das representações mentais, das 
informações, das lembranças e das experiências sensoriais) serem uma coisa 
só. Como não é relevante entrarmos nessa discussão, usaremos a expressão 
com uma barra, e caso seja importante nos referirmos apenas à parte física ou 
apenas à parte do processamento, usaremos as palavras “cérebro” e “mente” 
separadamente, sem problematizar essa questão. 
 
 Saiba mais 
 
A discussão sobre se a mente e o cérebro são coisas diferentes não é totalmente 
consensual, mas, no geral, dizemos que são coisas diferentes. Há uma extensa 
discussão nas áreas da filosofia e das ciências cognitivas (o que inclui a 
psicologia, algumas áreas da linguística e algumas áreas da computação) sobre 
isso. A diferença entre essas duas coisas pode ser explicada pela seguinte 
comparação: um computador tem alguns componentes físicos essenciais, como 
o processador, a memória e o disco rígido; e alguns componentes não físicos, 
como as informações que ele processa e salva, os sistemas operacionais e 
diversos programas. A parte física (o hardware) seria como o cérebro, e a parte 
não física (o software) seria como a mente. 
 
 
 
13 
 
Voltando à noção sobre “primeira língua”, também podemos falar em 
“língua materna”. Essa segunda expressão não sugere meramente uma posição 
em uma ordem de aquisições de línguas. A língua materna é aquela 
necessariamente adquirida nos primeiros estágios da infância, o que ocorre, 
como já comentamos, de maneira relativamente fácil. Mas “primeira língua” não 
é a mesma coisa? É quase a mesma coisa, mas há uma diferença fundamental. 
Enquanto “primeira língua” sugere uma posição em uma ordem de aquisição, 
“língua materna” sugere a aquisição em um determinado estágio inicial de 
desenvolvimento, apesar de alguns autores não diferenciarem as duas. 
Para ficar clara a diferença entre essas duas noções, imagine que nesse 
estágio inicial um bebê tenha contato com uma língua e comece a adquiri-la. 
Alguns meses depois, tenha contato com uma segunda língua, também 
passando a adquiri-la. Seria possível dizer que esse bebê adquiriu uma primeira 
e uma segunda línguas? Se houver evidência de que seu cérebro/mente já 
estava se acostumando com os parâmetros da primeira antes do contato com a 
segunda, talvez seja até possível dizer que sim (apesar de não ser possível ele 
terminar de adquirir a primeira antes da segunda se ainda tiver menos que, 
aproximadamente, dois anos de idade). Porém, como o bebê ainda se encontra 
no primeiro estágio de desenvolvimento da linguagem, as duas línguas, 
adquiridas quase de modo simultâneo, seriam “línguas maternas”. Nesse caso, 
a criança seria bilíngue! Assim, ser bilíngue não é o mesmo que saber uma 
segunda língua, mas, sim, saber duas línguas do mesmo modo que um falante 
nativo sabe. 
 
Importante 
 
É importante diferenciar alguém bilíngue de alguém poliglota. Uma coisa é saber 
mais do que uma língua com proficiência de um falante nativo, que adquiriu as 
línguas que sabe nos primeiros estágios de desenvolvimento. Outra coisa é 
saber mais do que uma língua depois dos primeiros estágios de 
desenvolvimento. No segundo caso, mesmo que o sujeito saiba as línguas 
estrangeiras, ele não é falante nativo, logo, não tem fluência de um falante nativo. 
 
 
 
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Língua materna, segunda língua e Libras 
Sabe-se então que, a língua materna é a primeira língua que adquirimos 
podendo ser chamada de L1(primeira língua). Em sua oposição, qualquer 
outra língua aprendida após essa, é considerada L2 (segunda língua). Sobre 
esse aspecto, o que se pode esperar quanto a pessoa surda que reside no 
Brasil? 
Os surdos usuários das línguas de sinais (no caso do Brasil, a Libras) 
tem (em sua maioria) o português escrito como L2. Porém, estes podem ter 
diferentes línguas maternas – de acordo com seu contexto biológico e social. 
Por exemplo, uma pessoa surda que usa como principal meio de 
comunicação a Libras e é fluente nesta mas tendo perdido sua audição aos 5 
anos de idade, tem como sua língua materna o português. Já o surdo, que 
nasceu surdo e tendo uma perda auditiva severa, mesmo tendo aprendido a 
Libras apenas com 6 anos em período escolar, tem como sua língua materna 
a Libras, pois mesmo seus pais e todo o seu entorno utilizam a língua oral para 
tentar comunicar-se com ela, acabou por não haver internalização da estrutura 
gramatical dessa. Uma outra situação ainda pode ocorrer quando uma criança 
surda brasileira que foi exposta primeiramente a uma língua oral e habilitada 
para que fizesse leitura labial e treinamento da fala com ajuda de especialistas, 
pode ter como L1 a língua portuguesa, independente da não acuidade 
auditiva. 
Fonte: elaborado pelo autor (2019), adaptado pelo DI (2019). 
 
Vocabulário 
 
Acuidade: percepção dos índices de emissão de ruídos. Assim, o termo 
“Acuidade Auditiva” refere-se ao grau de discernimento e perspicácia do nosso 
sistema auditivo. 
 
 
 
 
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1.2.2 O desenvolvimento da aquisição da linguagem 
 
Vamos tratar mais diretamente do desenvolvimento da aquisição da 
linguagem. Há muitas pesquisas que apontam que um bebê, já nos primeiros 
dias de vida, consegue diferenciar sua língua materna de uma estrangeira, 
apesar de não entender nem falar. No entanto, como isso é possível e como é 
possível saber que um bebê tem essa capacidade? Ora, duas línguas têm 
contrastes sonoros diferentes (no caso das línguas de sinais, elas têm contrastes 
de sinais diferentes). Mesmo sem entender o que as pessoas dizem, um bebê 
consegue identificar padrões de contraste sonoro e passa a se acostumar com 
eles, já que fazem parte de sua língua materna a ser adquirida. Quando um bebê 
ouve uma outra língua, ele “estranha”. Um método para perceber esse 
estranhamento é dar para o bebê uma chupeta com um aparato eletrônico capaz 
de medir sua sucção. Quando o bebê estranha o padrão de contrastes sonoros 
da língua estrangeira, ele acelera o ritmo de sucção. Essa evidência de que ele 
consegue diferenciar as línguas é muito reveladora! É no mínimo curioso o fato 
de um bebê conseguir diferenciar línguas com cadeias prosódicas (relacionadas 
a entonação) ou com sequências de sons diferentes. 
O estágio inicial da aquisição da linguagem faz parte do que geralmente 
é chamado, conforme as autoras Elaine Grolla e Maria Cristina Figueiredo Silva 
(2014), de “período crítico”, que é o período que vai até a puberdade. Na primeira 
parte de período, até os dois ou três anos, a criança pode começar a adquirir 
facilmente uma primeira língua. Já na segunda parte, entre os quatro anos de 
idade e a puberdade,começar a ter contato com uma língua faz com que o 
processo de aquisição seja muito mais lento, mas ainda é possível que a criança 
adquira a proficiência de um falante nativo. Por fim, depois da puberdade ou na 
fase adulta, a proficiência linguística é bastante limitada e dificilmente será 
confundida com a proficiência de um falante nativo. Por isso, é muito importante 
que a criança tenha contato com uma língua desde o início de seu 
desenvolvimento, seja uma língua oral ou de sinais. Caso contrário, sua 
proficiência e fluência podem ser prejudicadas. 
 
 
16 
 
No desenvolvimento da aquisição da linguagem, alguns elementos podem 
ser diferenciados, para que possamos entender o processo. Primeiro, há o input, 
ou seja, o estímulo que a criança recebe por meio da produção linguística das 
pessoas a sua volta. Se a língua materna for oral, o input consiste em todos os 
enunciados que a criança ouve, desde palavras soltas a sentenças complexas. 
Se a língua for sinalizada, o input consiste em todas as expressões sinalizadas 
na frente da criança. Seria razoável imaginar que um input rico, isto é, cheio de 
enunciados diversificados é imprescindível para a aquisição, mas algumas 
observações feitas por pesquisadores sugerem que até mesmo com um input 
pobre (isto é, não muito diversificado) a criança pode adquirir uma língua 
materna. 
É possível dizer que alguma característica específica do input, 
relacionada a algum nível analisável em uma língua, serve como “gatilho” para 
a aquisição. Vamos lembrar de alguns níveis de análise das línguas naturais? 
Temos um nível fonológico, que consiste em sons distinguíveis relevantes para 
a língua (no caso de uma língua sinais, os sinais relevantes); um nível 
morfológico, que articula as menores unidades de significado de uma língua, os 
morfemas; o nível sintático, que relaciona os morfemas ou as palavras de modo 
que seja possível produzir sentenças; o nível semântico, que estrutura o 
significado das línguas; e o nível pragmático, que sistematiza o significado que 
o sujeito tem a intenção de expressar em um dado contexto. 
Caso o gatilho para a aquisição seja “fonológico”, ou mais 
especificamente, caso tenha relação com uma parte do nível fonológico 
correspondente à prosódia, poderíamos dizer que há um “bootstrapping 
prosódico”; caso esse gatilho seja semântico, há o “bootstrapping semântico”; 
caso seja pragmático, há o “bootstrapping pragmático”. Bootstrapping nada mais 
é do que o elemento inicial que desencadeia a aquisição. Não há um consenso 
de qual tipo de bootstrapping é o correto, pois as considerações sobre ele variam 
de teoria para teoria, inclusive não sendo relevante para algumas discussões 
teóricas. 
 
 
 
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Vocabulário 
 
Bootstrapping: passou a ser usado no sentido de ser necessário um elemento 
específico para algo começar a se desenvolver, sendo esse elemento já presente 
na coisa em desenvolvimento. 
 
 
Curiosidade 
 
“Bootstrapping” é um termo usado em várias áreas de conhecimento, com vários 
sentidos diferentes; a origem do termo está relacionada à ideia de, por ser difícil 
tirar as botas sozinho (boot, em inglês, significa “bota”), ser necessária uma 
espécie de alça (strap). Com essa alça, o usuário das botas não precisa de ajuda 
externa. 
 
 
A produção de expressões linguísticas, ou o output, ocorre, naturalmente, 
depois de a criança receber estímulos linguísticos e conseguir entender o input. 
Por volta dos seis meses de idade, o bebê começa a balbuciar, o que vai se 
desenvolvendo até por volta dos três anos, quando a criança já produz alguns 
enunciados complexos e a primeira parte do período crítico se fecha. 
Na sequência, você vai ter um contato inicial com as teorias mais 
conhecidas de aquisição da linguagem. Nas aulas seguintes, iremos nos alongar 
um pouco mais a respeito delas. 
 
1.3. Introdução às teorias de aquisição da linguagem 
 
Todo esse processo de aquisição da linguagem pode ser explicado de 
várias maneiras, a depender da perspectiva teórica adotada. Uma teoria pode 
ter como base as experiências das pessoas para explicar como elas adquirem 
 
 
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conhecimentos e habilidades (o que incluiria a linguagem), sendo, por isso, 
classificada de “empirista”. Pode ter como base o papel do cérebro/mente no 
processo de aquisição, sendo classificada como “racionalista”. Ou ainda pode 
ter como base o fator social, podendo ser classificada como “dialética”. 
Essas classificações não são fechadas, o que significa que uma teoria em 
uma classificação pode tratar de vários elementos que outras teorias de outras 
classificações tratam. Por outro lado, identificar as teorias conforme 
determinados tipos gerais irá ajudar você a compreender o quadro variado de 
propostas. Você irá conhecer as principais teorias dentro dessas classificações, 
mas saiba que há muito mais coisas escritas (e sendo escritas) sobre aquisição 
da linguagem do que esse conhecimento inicial. 
 
1.3.1 Classificação das teorias de aquisição da linguagem 
 
Uma teoria empirista tem esse nome derivado de um tipo de corrente 
filosófica, chamada “empirismo”, que diz que o conhecimento vem apenas das 
experiências. As teorias empiristas de aquisição da linguagem, que surgem no 
campo da psicologia ou da psicolinguística, então, consideram que o 
conhecimento humano, o que inclui o conhecimento das línguas, é derivado da 
experiência. O cérebro/mente não é, para elas, um componente central no 
processo de aquisição (apesar de reconhecerem que esse componente deve ter 
alguma participação nesse processo). Como principais exemplos de teorias 
empiristas, temos o behaviorismo e o conexionismo. Vamos tratar delas na 
próxima aula. 
O racionalismo, diferentemente do empirismo, considera o papel do 
cérebro/mente como fundamental para a aquisição da linguagem. Há, segundo 
esse tipo de proposta teórica, muita coisa no cérebro/mente que não surgiu 
simplesmente pela experiência. Os mecanismos mentais são determinantes 
para a aquisição do conhecimento em geral e da linguagem em específico. Uma 
das principais perspectivas teóricas consideradas racionalistas é a da linha 
inatista, representada principalmente pela perspectiva “gerativista”, que tem 
 
 
19 
 
grande influência nos estudos da linguística, sobretudo na área da sintaxe. Essa 
proposta teórica considera, como hipótese central, que o ser humano tem uma 
habilidade mental inata e específica que lhe permite adquirir a linguagem. 
Seria possível também chamar de “racionalistas” outras teorias que 
consideram fundamental o papel do cérebro/mente no processo de aquisição, 
mas que não têm como hipótese uma capacidade específica mental que permite 
a aquisição. Entre essas outras teorias, poderíamos citar a epistemologia 
genética e o interacionismo social, mas iremos considerar essas duas teorias 
sob o rótulo “dialéticas” por se enquadrarem melhor nessa classificação. 
As teorias que estão sendo chamadas por nós de “dialéticas” atribuem ao 
componente social uma importância central na aquisição da linguagem. É o caso 
das teorias mencionadas, a epistemologia genética e o interacionismo. Essas 
duas teorias, que têm grande influência na área de ensino em geral e de ensino 
de línguas (tanto maternas quanto estrangeiras), tratam do componente social, 
mas de modos diferentes, sendo esse componente mais relevante para o 
interacionismo, que também confere uma grande importância ao papel do outro 
no processo da aquisição. 
É preciso ponderar que essas classificações, como já dissemos, não são 
totalmente fechadas. Por exemplo, é possível dizer que todas as teorias são, de 
certo modo, inatistas, jáque todas reconhecem que é preciso existir alguma 
capacidade inata que permite ao ser humano adquirir linguagem, e essa 
capacidade estaria presente no cérebro. No entanto, por “inatista” costumamos 
chamar apenas a teoria que tem como hipótese o componente mental inato 
específico para a aquisição e processamento da linguagem, não sendo esse 
componente o mesmo utilizado para aprender outras coisas. Também é possível 
dizer que todas as teorias são, de certa maneira, sociais, já que todas 
consideram ser relevante haver um contexto social adequado para que a 
linguagem seja adquirida. Porém, tradicionalmente chamamos de “dialéticas” 
apenas as que centralizam esse caráter social em suas considerações. 
O que toda essa ponderação significa? Significa que essas classificações 
que agrupam as teorias são apenas uma maneira de iniciarmos e organizarmos 
o assunto, mas não devem ser consideradas como barreiras precisas que 
delimitam as áreas de pesquisa. Uma teoria pode, inclusive, ser incompatível 
 
 
20 
 
com outra, ao mesmo tempo em que ambas compartilham alguns pressupostos. 
Ou ainda, duas teorias podem ser compatíveis a ponto de servirem como 
fundamentação para um mesmo trabalho de pesquisa, apesar de ambas terem 
alguns pressupostos claramente diferentes. Dito isso, veja a seguir o seguinte 
quadro que recupera a classificação apresentada por nós: 
Classificação das teorias 
Abordagem Características 
Principais 
representantes 
Empirismo Centraliza-se na 
experiência. 
Behaviorismo e 
conexionismo. 
Racionalismo Centraliza-se no 
processamento no 
aparato mental. 
Gerativismo. 
Dialética Centraliza-se no social. Epistemologia genética e 
interacionismo. 
Fonte: elaborado pelo Autor (2017), adaptado pelo DI (2019). 
 
 
É comum uma teoria surgir como uma alternativa a outra. Por exemplo, o 
gerativismo, em seu desenvolvimento, era demonstrado como uma proposta 
teórica alternativa ao behaviorismo com base em críticas à hipótese behaviorista 
de que a aquisição da linguagem (assim como de conhecimentos e habilidade 
em geral) ocorreria apenas com base nas experiências, sem algo que existisse 
antes. Já as propostas dialéticas, algumas vezes, surgem se opondo ao 
empirismo e ao racionalismo, uma vez que essas duas não consideram 
propriamente o fator social como central no processo de aquisição. 
No entanto, é importante que você conheça um pouco de todas, para que 
seu universo de conhecimentos sobre a aquisição da linguagem nunca se feche 
para a diversidade de visões teóricas, como ocorre muitas vezes com 
pesquisadores que só conhecem a própria perspectiva teórica. Conhecer outras 
perspectivas permite, além de compreender melhor como se dá a aquisição, 
perceber os limites de cada teoria, apontados por suas concorrentes. Uma 
perspectiva pode tratar melhor a qualidade do input do que outra, por exemplo, 
mas essa outra pode tratar melhor o fator social, fundamental para que haja a 
aquisição. 
 
 
21 
 
É claro que é muito difícil alguém se aprofundar em todas essas 
perspectivas, com trabalhos e pesquisas extensas em cada uma. Porém, é 
importante que, pelo menos, estejamos atentos para o que as diversas 
perspectivas dizem, mesmo que não seja provável conseguirmos nos aprofundar 
extensamente em todas elas. Além disso, essas propostas teóricas sempre 
resultam em pesquisas novas, o que nos instiga a sempre estarmos atentos à 
observações e caminhos novos. 
 
 Mídias 
 
Assista ao filme O enigma de Kaspar Hauser. Observe os problemas que o 
personagem principal tem com o uso da linguagem e como ele tenta superar tais 
problemas. 
Acesse em: https://www.youtube.com/watch?v=yOXokua_1g4 
 
Conclusão da aula 1 
 
Você aprendeu, então, alguns conceitos básicos sobre aquisição de 
linguagem, como input, output e bootstrapping. Aprendeu também o que é 
“aquisição da linguagem” em sentido estrito e sentido amplo. Todo esse 
conhecimento, tratado de diversas formas pelas teorias, será retomado, de certa 
forma nas aulas seguintes. 
 
 
Atividade de Aprendizagem 
 
 
1. Assista ao filme O enigma de Kaspar Hauser, e responda: Quais os problemas 
que o personagem principal tem com o uso da linguagem e por que ele os 
tem? A tentativa de superação desses problemas é bem-sucedida? 
 
2. Pesquise outro caso real semelhante ao do personagem Kaspar Hauser. 
Responda: O que foi feito para tentar minimizar o problema do indivíduo com 
sua dificuldade de uso de linguagem? Essa dificuldade foi minimizada 
paralelamente com a dificuldade de socialização ou uma dificuldade foi 
minimizada mais satisfatoriamente do que a outra? 
 
 
22 
 
 
Aula 2 – Empirismo e aquisição da linguagem 
 
 
Apresentação da aula 2 
 
Seja bem-vindo à segunda aula da disciplina Teorias de aquisição da 
linguagem. Você já viu o que é aquisição da linguagem, os estágios do 
desenvolvimento humano para a aquisição, alguns conceitos básicos sobre o 
assunto e um quadro geral sobre as principais teorias que têm algo para dizer 
sobre ele. Agora você vai ter uma noção um pouco mais aprofundada de um tipo 
de teoria, a que segue a linha empirista. São duas as teorias principais dessa 
linha: o behaviorismo e o conexionismo. Vamos começar? 
 
2.1 Behaviorismo e o conexionismo 
 
As duas propostas teóricas, apesar de serem empiristas, têm histórias e 
alguns pressupostos bem diferentes. Sobre os pressupostos, comentaremos 
mais adiante quando tratarmos de cada teoria. Já quanto a suas histórias, saiba 
que o behaviorismo teve seu apogeu de influência na década de 1950 (mas seus 
princípios haviam sido discutidos muito antes), enquanto o conexionismo é muito 
mais recente, pois começou a ser desenvolvido em meados da década de 1980 
e ainda só tem resultados iniciais. Isso significa que o impacto do behaviorismo 
na história das teorias sobre aquisição do conhecimento em geral, e da 
linguagem em específico, é muito maior. 
 
 Importante 
 
Atenção: sempre que você se deparar com o termo “pressuposto” associado a 
uma teoria, você vai entender que ele se refere às ideias e hipóteses básicas 
dessa teoria. 
 
 
23 
 
 
 Em razão disso, você vai conhecer primeiro o behaviorismo e o que ele 
tem a dizer sobre a aquisição da linguagem antes de conhecer os princípios do 
conexionismo. Pelo mesmo motivo, você verá que daremos mais importância ao 
behaviorismo, ainda mais porque essa proposta teórica participa de embates 
com outras, como a inatista e as dialéticas, a serem vistas nas próximas aulas. 
 
2.1.1. Behaviorismo 
 
O behaviorismo (ou “comportamentalismo”, pois em inglês “behavior” 
significa “comportamento”) tem seu marco inicial com a obra “Comportamento 
verbal” (Verbal behaviou”, originalmente em inglês) do pesquisador e psicólogo 
B. F Skinner. De acordo com essa proposta, a criança adquire uma língua 
materna porque recebe os estímulos adequados. 
Um conceito-chave para o behaviorismo é o de estímulo: quando a criança 
recebesse um estímulo positivo, sua resposta seria correta; quando recebesse 
um estímulo negativo, sua resposta seria incorreta. Os estímulos podem ser 
ações variadas das pessoas à sua volta, desde premiações e incentivos a 
correções e punições. Esse modelo de aprendizado ficou conhecido como 
“estímulo-resposta”. 
Você pode perceber que o modelo estímulo-resposta pressupõe um 
papel ativo do meio nas experiências das crianças quando elas estão 
aprendendo uma língua materna. É como se todos estivessem monitorando o 
que ela aprende (podemos falar em “aprendizado” de um modo parecido com o 
que ocorre em ambiente escolar, já que a aquisição ocorreria por um meioartificial monitorado). Haveria uma espécie de controle do meio, em que os 
conhecimentos seguiriam um caminho unidirecional, das pessoas em convívio 
com a criança para a criança. 
Qual é a consequência disso para como a criança é vista? Ora, se ela só 
adquire um conhecimento em uma via unidirecional, de modo passivo, 
 
 
24 
 
então ela é vista como uma “tábula rasa”, expressão muito utilizada por 
pesquisadores de aquisição da linguagem para se referir ao behaviorismo. 
Assim, ela adquire conhecimentos e habilidades sem ter alguma participação 
ativa que contribua para isso que não sejam as respostas aos estímulos. Em 
outras palavras, não haveria nada no processamento mental ou no 
comportamento da criança que fizesse parte da construção de sua aquisição. 
Seu comportamento é apenas o produto final do processo de aquisição mediado 
pelo aprendizado via estímulo-resposta. 
 
 
 
Fonte: elaborado pelo autor (2019) 
 
O estímulo, na teoria behaviorista, é acompanhado por imitações e 
reforços. Desse modo, um estímulo inicial poderia fazer a criança começar a 
aprender uma língua, mas ela muitas vezes precisa também de reforços desse 
estímulo e de alguém para imitar. Para a aquisição de uma língua materna, 
então, bastaria uma quantidade certa de estímulos e reforços positivos para que 
a criança produzisse sentenças corretas nessa língua, e caso produza sentenças 
erradas, bastaria receber alguns estímulos negativos (como uma advertência 
dos pais) para ela não cometer mais erros do mesmo tipo. 
Pode ser difícil verificar esse processo mecanizado de aprendizado em 
casa, considerando um monitoramento da criança feito pelas pessoas a sua volta 
que lhe dão uma quantidade de estímulos esperando respostas adequadas. Os 
ambientes familiares são variados, o que nos faz pensar no quão difícil seria os 
 
 
25 
 
estímulos e reforços que as crianças recebem em seus primeiros estágios de 
desenvolvimento serem mais ou menos parecidos, ou até padronizados, já que 
todas elas (em condições neurológicas normais) adquirem sua língua materna 
aproximadamente na mesma idade. Em outras palavras, se todas as crianças 
adquirem uma língua materna mais ou menos no mesmo período, então os 
estímulos que todas recebem deveriam ser mais ou menos do mesmo tipo, o 
que é difícil de acreditar, em razão da diversidade de contextos em que as 
diferentes crianças estão. 
Na aquisição da linguagem por meios formais orientados, ou seja, em 
ambiente escolar (pensando no ensino de uma língua estrangeira ou da norma 
culta da língua materna), é mais fácil verificar elementos propostos pela teoria 
behaviorista. Mas esses elementos são mais evidentes nesses contextos de 
ensino justamente em razão da influência dessa teoria, não porque tais 
elementos ocorrem naturalmente. Por exemplo, alguns exercícios na vivência 
escolar da criança (talvez na de você também) consistem em cópias de 
estruturas gramaticais (imitação) sem muito sentido, de modo mecanizado, 
seguidas de várias repetições (reforços) e acompanhadas de estímulos positivos 
(ganhar nota, ser elogiado ou elogiada, passar de ano etc.). 
Com base no que você leu até aqui, é possível entender que, para o 
behaviorismo, aprender é ter uma resposta certa a um estímulo. É fácil de 
perceber, como dito no parágrafo anterior, como esse pensamento influenciou e 
ainda influencia o ensino escolar. Mas esse impacto do behaviorismo no ensino 
não se dá somente em razão de a teoria ter sido promovida por uma linha dentro 
da psicologia. Na linguística, o behaviorismo também teve influência, mais 
precisamente na linguística estruturalista norte-americana. Desse modo, o 
behaviorismo encontrou um aliado nos estudos especificamente linguísticos, o 
que lhe permitiu influenciar diretamente o ensino associado à linguagem. Mas 
não nos aprofundaremos sobre a relação entre teorias sobre a linguagem e 
ensino, porque isso é tema mais específico de outra área: a linguística aplicada 
(mas também da metodologia de ensino de línguas). 
Vamos retomar os principais elementos do behaviorismo? Então, para 
essa teoria, uma criança é uma tábula rasa, alguém sem conhecimento, que 
 
 
26 
 
deve aprender tudo com os outros. Esse aprendizado ocorre por meio do modelo 
estímulo-resposta, no qual há estímulos e reforços positivos e negativos além de 
comportamentos imitados. O sucesso do aprendizado seria verificado pelas 
respostas das crianças. 
Os pressupostos behavioristas foram colocados em xeque pelas teorias 
desenvolvidas posteriormente. Você vai ver em nossa terceira aula como o 
racionalismo inatista questiona a ideia de que a criança é uma tábula rasa, e em 
nossa quarta aula como as teorias dialéticas questionam a ideia de que a criança 
é um sujeito passivo em seu processo de aprendizagem. 
A seguir, você verá como algumas situações comuns no processo de 
aquisição podem ser explicadas pelos pressupostos behavioristas. 
 
2.1.2 Situações de aquisição e behaviorismo 
 
O seguinte diálogo entre mãe e filho reproduz uma cena que talvez seja 
familiar para você: vamos analisá-lo e fazer as devidas reflexões acerca do 
assunto. 
 
Diálogo I 
Mãe: Filho, o que você fez na escola hoje? 
Criança: Eu comi a merenda e fazi um desenho. 
Mãe: Não, filho, é fiz, não fazi. 
Criança: Mas eu fazi o desenho. 
Mãe: Eu fiz, repita EU FIZ. 
Criança: EU FIZ. 
Mãe: Então, o que você fez? 
Criança: Eu fazi... (a mãe balança a cabeça 
negativamente) eu fiz um desenho. 
Mãe: Muito bem! 
 Fonte: elaborado pelo autor (2019), adaptado pelo DI (2019). 
 
 
27 
 
 
 
 
Reflita 
 
O que você acha que levou a criança a falar “fazi” (variedade coloquial), ao invés do uso 
da palavra (fiz), conforme a norma padrão? 
 
É familiar para você esse tipo de diálogo? E uma criança falar “fazi” em 
vez de “fiz”? É bastante comum esse tipo de construção nas falas das crianças 
em estágio de aquisição. No entanto, provavelmente, ela não ouviu nenhum 
adulto falar ou ensinar a falar “fazi”, ou seja, não recebeu nenhum estímulo para 
falar isso. Então, como ela produziu a forma “fazi” se não teve nenhum estímulo 
para isso? Uma saída que os pesquisadores behavioristas utilizam para explicar 
isso é prever uma capacidade de generalização que os seres humanos têm. 
Assim, como falamos “comi”, “movi”, “vi”, então pareceria adequado falar “fazi”. 
Parece muito plausível dizer que a criança tem capacidade de fazer 
generalizações, e a maioria das teorias concordam com isso. No entanto, essa 
capacidade de generalização deveria existir, logicamente, antes da aquisição da 
linguagem, já que é utilizada durante o processo de aquisição. Então, a 
capacidade de generalização seria uma das primeiras habilidades adquiridas 
(com base no estímulo-resposta), ou uma habilidade inata dentro do conjunto de 
habilidades inatas básicas que toda teoria de aquisição da linguagem admite: 
habilidades gerais que permitem o aprendizado. Explicar a origem da habilidade 
de fazer generalizações, no entanto, não é uma preocupação central dos 
behavioristas e, por isso, fica em aberto. 
Voltando ao diálogo, percebemos que a criança produz uma forma 
agramatical no português, ou seja, uma forma que não pertence à língua. A mãe 
a corrige, o que pode ser considerado um estímulo negativo (para que a 
produção errada da criança não seja mais repetida). Depois de a criança repetir 
aquela forma, a mãe pronuncia a forma que a criança deve falar, esperando que 
ela repita (imitação, conforme prevista pelo behaviorismo, que é composta, na 
verdade, por um estímulo seguido de uma resposta igual). Como ainda não foi28 
 
observada a resposta adequada, a mãe reforçou o estímulo negativo, agora com 
um balançar da cabeça em sinal de desaprovação. Depois de tudo isso, a criança 
finalmente deu a resposta esperada, o que fez a mãe lhe dar um estímulo 
positivo em forma de elogio, para que a criança mantenha comportamento 
linguístico. 
A seguir, vamos considerar outras duas situações, em que os seguintes 
diálogos, mencionados por Grolla e Silva (2014, p. 45), ocorrem envolvendo uma 
criança de três anos e um mês: 
 
Diálogo II 
Criança: Eu fez xixi cocô! 
Mãe: Muito bem, meu amor! Muito bem! 
e 
Criança: Cobra! É uma cobra! 
Mãe: Não, filho, não é. 
 Fonte: elaborado pelo autor (2019), adaptado pelo DI (2019). 
 
No primeiro diálogo, a mãe emite elogios, ou seja, estímulos positivos, já 
que a criança se comporta como esperado. Porém, veja que a sentença da 
criança tem problemas: falta a conjunção coordenativa “e” e o verbo “fez” deveria 
concordar com a primeira pessoa (“eu fiz”). A criança, então, depois de ter um 
comportamento linguístico inadequado (o behaviorismo considera as respostas 
das crianças como “comportamentos”, por isso o nome “comportamentalismo”), 
ou seja, depois de produzir uma sentença com problemas, recebe um estímulo 
positivo, o que parece contraditório. Será que ela vai continuar repetindo esses 
tipos de problemas (falta de conjunções coordenativas e de concordância na 
primeira pessoa)? Na verdade, é muito comum as crianças nessa idade 
produzirem sentenças desse tipo, e nenhuma continua produzindo depois de 
algum tempo. Fica em aberto uma questão: como um estímulo positivo depois 
de um erro não impede que a criança se corrija naturalmente com o passar dos 
estágios em seu desenvolvimento? 
 
 
 
29 
 
 
 
Curiosidade 
 
Quais as consequências que os estímulos, positivos ou negativos, podem ter na 
aquisição da linguagem? 
 
Já o outro diálogo apresenta um caso oposto: a criança produz uma 
sentença perfeita em português, mas recebe um estímulo negativo. Novamente 
fica uma pergunta em aberto: depois do estímulo negativo, por que a criança não 
deixa de produzir sentenças adequadas desse tipo? Você pode pensar: ora, os 
casos mencionados são de estímulos referentes ao comportamento ou ao 
conhecimento não linguístico das crianças, então não haveria motivo do 
comportamento linguístico delas ser alterado. 
Isso está parcialmente certo, mas veja que, apesar dos estímulos não 
serem direcionados para as produções linguísticas, essas produções linguísticas 
ocorrem de modo adequado ou não. Se elas ocorrem, e a mãe ignora as suas 
formas, como a criança acaba adquirindo sua língua materna do mesmo modo, 
no mesmo tempo das demais? Perceba que os pais, geralmente, estão muito 
mais preocupados em educar seus filhos (como nos dois últimos diálogos) do 
que ensinar uma língua. Há, então, uma falta de sistematicidade de estímulos 
direcionados ao comportamento linguístico, que faz a aquisição bem-sucedida 
ser um “mistério”. 
 
2.2.1 Conexionismo 
 
Como já foi dito, o conexionismo é uma abordagem muito mais recente. 
Por não ter tanta importância histórica nem tantos resultados como o 
behaviorismo, não iremos nos estender muito nela, apesar de ser importante ter 
uma noção sobre essa que é uma das principais teorias em desenvolvimento. 
O conexionismo não considera muito relevante a participação ativa da 
mente no processo de aquisição, mas propõe que o cérebro, com suas redes 
 
 
30 
 
neurais, tem um papel relevante no processo de aprendizado (um papel mais de 
“localidade” do aprendizado do que como algo ativo). As experiências acionam 
essas redes neurais, mas a aquisição de uma habilidade não ocorre por meio de 
estímulo-resposta. Ocorre, na verdade, nas interconexões neurais. Isso significa 
que toda a aquisição é processada de modo físico e internamente ao cérebro. 
Seria tudo uma questão de relações entre neurônios ativadas durante as 
experiências da criança. 
 
 
Redes neurais 
Fonte: freepik 
https://br.freepik.com/fotos-premium/renderizacao-3d-do-cerebro-humano-em-fundo-de-tecnolo 
gia_3356859.htm 
 
O conexionismo propõe uma abordagem bem ampla, que não tenta 
apenas explicar a aquisição da linguagem, mas também toda a aquisição de 
conhecimentos e todas as habilidades intelectuais (algo parecido com o que a 
proposta behaviorista propõe), o que ocorreria por um mesmo tipo de 
mecanismo, uma espécie de inteligência geral, baseada nas redes neurais. As 
redes neurais com que a abordagem conexionista trabalha, na verdade, têm 
base em redes artificiais. Tais redes visam explicar como as habilidades 
 
 
31 
 
intelectuais humanas são processadas e adquiridas, mas, por serem artificiais, 
não há garantia nenhuma de que as observações dos conexionistas 
correspondem, de fato, ao que acontece no cérebro humano. O que há são 
postulações e especulações de correspondências com a inteligência humana, 
ou seja, os conexionistas costumam simular o que ocorreria no cérebro humano, 
mas sem precisar analisar diretamente o cérebro. 
Em uma rede neural (artificial ou não), há dados de entrada (inputs) e de 
saída (output). Entre os inputs e os outputs ocorre o processamento responsável 
pela aquisição de uma determinada habilidade intelectual (como a linguagem). 
Já mencionamos os inputs e os outputs em nossa primeira aula, mas agora 
podemos fazer uma relação entre esses conceitos com o que o behaviorismo 
propõe: os inputs corresponderiam aproximadamente aos estímulos, ao passo 
que os outputs corresponderiam aproximadamente às respostas. A grande 
diferença é que o conexionismo se preocupa mais com o processamento que 
transforma um input em um output; já o behaviorismo não atribui ao 
cérebro/mente muita importância. Vale notar, ainda, que, para o conexionismo, 
o cérebro como organismo físico tem sua importância direta, pois as redes 
neurais corresponderiam às interconexões fisicamente realizáveis. 
Essas redes neurais corresponderiam às conexões sinápticas entre os 
neurônios do cérebro. Contudo, em vez de os conexionistas trabalharem com os 
conceitos de “neurônio” e “sinapse”, trabalham com os conceitos mais gerais, de 
“nós” e “redes”. Um neurônio seria uma espécie de nó, um elemento com uma 
determinada localização em uma rede de interconexões promovidas pelas 
sinapses. A informação que está na rede, isto é, nas sinapses, é oculta, ao passo 
que as informações dos inputs e dos outputs são as únicas não ocultas. 
 
Vocabulário 
 
Conexões sinápticas: são como as informações são passadas de um neurônio 
para outro, por meio das “sinapses”, regiões localizadas entre os neurônios por 
onde passa o fluxo de informação. 
 
 
32 
 
 
O conexionismo rejeita, de modo mais direto do que o behaviorismo, a 
ideia de que o cérebro/mente é modular, com cada parte desempenhando uma 
função específica. Nesse sentido, não haveria um módulo para linguagem, outro 
para a memória, outro para habilidades espaciais etc. Como uma espécie de 
inteligência geral é um pressuposto, e o processamento entre o input e o output 
é responsável pela construção de uma determinada habilidade intelectual, é 
possível dizer que essa proposta teórica busca descrever o sistema cognitivo 
(sistema do cérebro/mente) como se fosse um computador. 
Geralmente usamos a comparação entre o cérebro/mente com um 
computador para entendermos que a parte do cérebro corresponde ao hardware 
e a parte da mente, ao software. Porém, o conexionismo leva essa comparação 
além, a ponto de afirmar que aprendemos tudo da mesma maneira, como um 
computador, sem distinção se o que aprendemos é uma língua,uma habilidade 
musical, uma habilidade matemática, uma informação a ser armazenada na 
memória etc. 
Vamos, agora, ver mais diretamente como a questão do aprendizado 
(sem fazer distinção com o conceito de “aquisição”, já que, internamente ao 
cérebro, aconteceria uma mesma coisa) é considerada pelo conexionismo. 
 
2.2.2 Conexionismo e aprendizado 
 
Aprender, para o conexionismo, é modicar as conexões sinápticas. 
Perceba, então, que aprender tem relação direta com o que acontece no 
“computador” humano, o cérebro/mente. Nesse sentido, seria bem diferente do 
que o behaviorismo considera por “aprender”, que seria a verificação de uma 
resposta adequada a um estímulo. Enquanto uma abordagem teórica tem como 
foco o comportamento, a outra tem o processamento neural. 
As conexões sinápticas (ou redes neurais), ao passo que aprendem, 
reforçam as conexões. Isso ocorre de acordo com as repetições das 
 
 
33 
 
experiências. Em outros termos, quanto mais as experiências são repetidas, 
mais algo é aprendido, isto é, mais as conexões das redes neurais (onde o 
conhecimento ou habilidade realmente estariam) são reforçadas. 
Já o conhecimento linguístico, para o conexionismo, é fruto de vários 
processamentos mentais, como o de informações auditivas, de habilidades 
motoras e articulatórias, da habilidade de generalização etc. Isso significa que o 
conhecimento linguístico não seria processado na rede neural de um modo 
específico, mas, sim, emergiria de vários tipos de processamento. Os 
conhecimentos linguísticos surgiriam, então, depois de um cruzamento de 
processamentos, o que inclui generalizações e análises estatísticas. Sim, a rede 
neural humana, hipoteticamente, aprenderia parte de nosso conhecimento 
linguístico fazendo análises estatísticas, de modo semelhante a um computador. 
Isso parece requerer uma grande quantidade de dados sistemáticos de input. 
No começo do aprendizado de uma língua materna, as conexões neurais, 
na visão conexionista, são ativadas com mais intensidade. Com as repetições 
que fazem parte do input, essas ativações vão se estabilizando até que uma 
determinada conexão fique estruturada e seja expressa rápida e facilmente no 
output. Já no aprendizado de uma segunda língua, há a influência do que a 
criança já sabe, ou seja, a língua materna. Assim, é preciso certo esforço de 
repetições para provocar novas conexões neurais, sendo que essas novas 
conexões utilizam, por algum tempo, as já existentes (em outros termos, utilizam 
o conhecimento da língua materna). Por algum tempo, essa utilização das 
conexões existentes para a língua materna continua a existir até que, depois de 
várias repetições e de vários inputs, as novas conexões se estruturam 
finalmente, e o indivíduo passa a utilizar uma segunda língua sem recorrer à sua 
língua materna. 
Isso explica, pelo menos parcialmente, porque é mais difícil aprender uma 
segunda língua. Ora, se para criar as conexões neurais de uma segunda língua 
o cérebro/mente utiliza as conexões que já existem, até que, com muito esforço, 
pare de utilizar essas conexões pré-existente, criar as conexões neurais para 
uma primeira língua seria muito mais fácil, já que não haveria nada antes nas 
conexões neurais relacionado a conhecimentos linguísticos e, assim, um 
 
 
34 
 
conhecimento novo não precisaria ser atrelado a nada. Esse conhecimento de 
uma língua materna seria diretamente associado às novas conexões neurais, 
sem intermédios. 
Mas nem tudo está totalmente explicado. Ainda fica a pergunta: por que, 
depois do estágio crítico de aquisição, o sujeito que aprende uma segunda língua 
nunca adquire proficiência como a de um falante nativo, já que bastaria esforço 
correspondente a repetições e ao processamento constante de inputs? 
Há outras questões pendentes que o conexionismo ainda não consegue 
responder. Por exemplo: 
 
Reflita 
 
Como explicar que um ser humano consegue produzir sentenças diferentes 
daquelas presentes nos inputs? Como diferentes crianças aprendem uma 
mesma língua materna, em períodos de tempos aproximados, mesmo com 
tantos inputs diferentes e não sistemáticos? 
 
 
Mas, há muito ainda o que pesquisar na perspectiva conexionista para 
que, talvez, essas perguntas sejam respondidas. Porém, algumas respostas 
para essas perguntas já foram sugeridas por outras teorias. 
Dentre as duas teorias que estamos analisando, elas também se 
assemelham no que diz respeito à importância das informações recebidas e das 
informações expressas por um sujeito. Porém, enquanto o behaviorismo trabalha 
com essas informações de acordo com estímulos e respostas, o conexionismo 
trabalha com elas de acordo com inputs e outputs. 
Mas a diferença fundamental entre as duas teorias é que, para o 
behaviorismo, o que importa são as repostas aos estímulos, e para o 
conexionismo, o que mais importa não são as informações visíveis (do input e 
do output), mas o que está entre elas nas redes neurais. Assim, uma teoria 
 
 
35 
 
descarta o papel de mecanismos internos ao cérebro/mente; já a outra centraliza 
sua preocupação nesses mecanismos. 
Entender os principais pressupostos de ambas as teorias pode auxiliar 
você a perceber a importância da qualidade dos estímulos (ou dos inputs) que a 
criança recebe ou deve receber. Também pode fazer você pensar na importância 
das repetições para que um conhecimento seja assimilado. Por outro lado, esses 
são apenas alguns elementos relevantes no processo de aquisição da 
linguagem. Conhecer outros, discutidos no contexto de outras teorias, vai ser 
fundamental para que você tenha uma percepção ampla das discussões sobre 
esse processo. 
 
Conclusão da aula 2 
 
Podemos, então, retomar algumas coisas que você aprendeu nesta aula, 
possivelmente nunca imaginadas por você. Duas teorias; o behaviorismo e o 
conexionismo, com importâncias históricas bem diferentes, compartilham alguns 
pressupostos empiristas, como a importância das experiências para a aquisição. 
De certa forma, ninguém nega que as experiências são importantes, mas apenas 
uma teoria empirista considera essa importância central. 
 
Atividade de Aprendizagem 
 
1. Analise algumas produções linguísticas de uma ou mais crianças (ou 
seja, o que elas falam ou, no caso de línguas de sinais, sinalizam) de 
até os três anos de idade tentando anotar erros que elas cometem. 
Tente explicar por que cada erro anotado é cometido. Observe, em sua 
tentativa de explicação, se os erros são cometidos por dificuldade na 
articulação de palavras, por generalizações inadequadas ou por falta 
de estímulos ou inputs adequados. Lembre-se de que por “erro” 
estamos chamando produções linguísticas que não fazem parte da 
língua materna, não produções linguísticas que não estão em acordo 
com a norma culta, mas são produzidas por adultos (dica: se nenhum 
adulto utiliza a sério ou reconhece como correta a expressão, então ela 
provavelmente está errada). 
 
 
36 
 
 
2. Pensando nos mesmos casos anotados na primeira atividade, descreva 
possíveis maneiras para que os erros das crianças sejam corrigidos. 
 
 
 
Aula 3 – Racionalismo e aquisição de linguagem 
 
Apresentação da aula 3 
 
 
Olá! Seja bem-vindo a nossa terceira aula da disciplina Teorias de 
aquisição de linguagem. Nesta aula você conhecerá os pressupostos de uma 
das correntes teóricas mais importantes para a linguística e para o estudante de 
Letras: o racionalismo. A abordagem teórica que mais representa essa corrente 
é a que chamamos de “Teoria da Gramática Universal”. Questões sobre a 
aquisição da linguagem interessam diretamente a essa teoria. Por isso, conhecê-
la permitirá que vocêreflita sobre questões específicas da aquisição da 
linguagem fora de uma abordagem genérica que considera a aquisição de todas 
as habilidades intelectuais humanas da mesma maneira. Vamos começar? 
 
3.1 Introdução à Teoria da Gramática Universal 
 
A Teoria da Gramática Universal despontou como um programa teórico 
capaz de elucidar algumas questões sobre a aquisição da linguagem, por volta 
da década de 1950. Naquele período, o modelo teórico dominante era o 
behaviorista. Imagine um contexto em que um modelo teórico domina os estudos 
sobre algo (aquisição/aprendizado) e aparece outro modelo teórico que lhe faz 
uma crítica direta. É isso que aconteceu naquele período. Esse embate entre 
teorias foi colocado pelo principal proponente da Teoria da Gramática Universal, 
Noam Chomsky. 
 
 
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Chomsky, em um artigo de 1959, faz uma crítica ao livro “Comportamento 
verbal”, de Skinner. Nessa crítica, o autor aponta alguns problemas do 
behaviorismo que fizeram essa linha teórica diminuir drasticamente sua 
influência para os estudos linguísticos. A partir de então, a Teoria da Gramática 
Universal passa a assumir grande parte da influência em relação às pesquisas 
na área da linguística e da aquisição da linguagem. Apesar disso, alguns 
estudantes têm dificuldade em compreender a proposta teórica de Chomsky, o 
que pode ser explicado por três motivos: a quantidade de pesquisas na área 
dessa linha teórica é relativamente alta, o que é difícil de acompanhar; alguns 
conceitos com que a área trabalha podem parecer muito difíceis (mas, acredite, 
não são mais difíceis do que os conceitos de outras teorias), ainda mais porque 
se atualizaram algumas vezes e ainda se atualizam; por fim, alguns 
pressupostos não parecem evidentes em uma impressão inicial, o que pode 
fazer alguns não investigarem seus argumentos a fundo. 
Por outro lado, como você vai notar, o tipo de abordagem teórica que será 
aqui apresentado pode ser fascinante. Não é à toa que a qualidade da 
argumentação e o número de pesquisas na área fizeram dela uma espécie de 
paradigma, ou seja, um modelo teórico e de análise seguido em diversos centros 
de pesquisa pelo mundo. 
 
3.2 Teoria da Gramática Universal e inatismo 
 
Umas das principais críticas por parte dos pesquisadores em Teoria da 
Gramática Universal ao behaviorismo (e a outras propostas com o mesmo 
pressuposto) é que não seria possível a criança nascer como uma tábula rasa. 
Ela teria que nascer com um aparato mental específico para que adquira uma 
língua. É por pressupor isso que a proposta é inatista. 
Como você já aprendeu, todas as teorias aqui trabalhadas são, de certo 
ponto de vista, inatistas, mas nem todas são chamadas assim. Isso ocorre 
porque apenas uma teoria (das trabalhadas por nós) considera o que é inato 
central e pressupõe que haja algo inato especializado no processamento da 
linguagem, o que a faz ser essencialmente inatista. 
 
 
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A ideia básica é que o ser humano nasce com uma capacidade linguística, 
e as línguas naturais (português, inglês, libras etc.), que surgem nas 
comunidades de falantes, seguem as restrições e as regras dessa capacidade 
inata. Para o programa teórico em questão, o nível linguístico da sintaxe seria 
estruturante para a linguagem e disponibilizaria muitas evidências para o 
argumento inatista. Pensando um pouco sobre a sintaxe, podemos recuperar um 
pressuposto básico da teoria, que é de que a linguagem humana permite gerar 
infinitas sentenças seguindo finitas regras. Em outras palavras, você pode 
produzir várias sentenças inéditas, porque a linguagem humana permite isso, 
mas as regras para a geração dessas sentenças não são infinitas. Em razão 
desse pressuposto, de que há um conjunto limitado de regras que permitem a 
geração de infinitas sentenças, a teoria passou a ser chamada também de 
“gerativismo” (em razão da ideia de “gerar”). 
Isso é fácil de perceber. Imagine que você tenha que contar a história de 
um filme várias vezes, sem ler nem decorar nada. Obviamente, você usaria 
sentenças diferentes toda a vez que contasse a história, com palavras diferentes 
e/ou com as mesmas palavras em ordens diferentes. Provavelmente, algumas 
das sentenças que você usaria seriam totalmente novas. Isso ocorreria porque 
há a possibilidade de produzir infinitas sentenças, o que tornaria a produção das 
mesmas sentenças algo muito improvável em termos probabilísticos. 
Outra maneira de perceber isso é quando alguém copia um texto de outra 
pessoa fingindo ser o autor (o que é crime, conhecido como “plágio”). Se nossa 
linguagem nos permite produzir infinitas sentenças, seria muito difícil duas 
pessoas terem produzido uma mesma sentença complexa sobre um mesmo 
assunto (mas, por uma grande coincidência, isso até pode ocorrer). Agora 
imagine o quão difícil é essas duas pessoas terem escrito duas sentenças 
complexas iguais, e na mesma ordem (uma sentença seguida de outra). Imagine, 
ainda, o quão mais difícil seria uma sequência de três ou quatro sentenças 
iguais, formando um parágrafo. Ora, se houver uma sequência igual assim e o 
plagiador negar o plágio, alegando “coincidência”, você terá um embasamento 
para dizer que essa “coincidência” é extremamente improvável (não seria se o 
conjunto possível de sentenças não fosse infinita). Muitos alunos, em sua 
ingenuidade, copiam trechos de textos escritos achando que irão convencer pelo 
 
 
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argumento da “coincidência”, mas um professor ou professora com 
embasamento jamais seria enganado. 
Essa habilidade de gerar infinitas sentenças é mencionada como o 
“argumento da criatividade”. Tal argumento se refere simplesmente a essa 
habilidade de gerar infinitas sentenças. E seria essa habilidade que diferenciaria 
nossa linguagem da linguagem dos outros animais. Você pode perceber que os 
outros animais, de várias maneiras, até conseguem se comunicar, mas nunca 
de modo criativo, ou seja, sempre utilizam os mesmos padrões de expressão 
para comunicar as mesmas mensagens. Por exemplo, só há um jeito de um 
cachorro expressar que está contente, que é abanando a calda; não há como 
ele ser criativo para expressar isso. Então, se o ser humano possui uma 
linguagem única, que lhe permite expressar infinitas mensagens de infinitas 
formas, seria essa linguagem determinada por algum mecanismo biológico 
especificamente humano. Não importa a cultura, se está isolada ou não das 
outras ou se é uma cultura humana, então ela utilizará uma linguagem com essa 
propriedade. E se basta que a cultura seja humana para isso, então deve haver 
algo da natureza humana que permita esse tipo de linguagem, algo que deve 
ser, portanto, inato. 
Você já deve estar começando a entender a justificativa para o inatismo 
da teoria gerativista. Há, evidentemente, muitos outros argumentos. Entretanto, 
para entendê-los é preciso antes ter uma noção melhor de como a teoria se 
estrutura. É isso que veremos a seguir. 
 
3.3 Princípios da teoria 
 
Quando a Teoria da Gramática Universal ganhou corpo durante as 
décadas de 1960 e 1970, os pesquisadores buscavam descrever o que as 
línguas no mundo tinham em comum. O objetivo era chegar a uma descrição 
formal de regras gerais e universais. Desse modo, houve várias mudanças no 
modelo teórico para que as descrições propostas pudessem se adequar a novos 
dados que os pesquisadores coletavam. Assim, diversas regras universais foram 
 
 
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descritas nessa primeira fase do desenvolvimento da teoria. Não veremos essas 
regras aqui porque muitas delas são estudas na disciplina de sintaxe. 
 
 Saiba mais 
 
Caso você queira estudar mais sobre as regras sintáticas que têmcomo base 
essa teoria, uma boa sugestão é a obra Novo manual de sintaxe, dos autores 
Carlos Mioto, Cristina Figueiredo Silva e Ruth Lopes. 
 
Depois dessa primeira fase, a partir da década de 1980, as regras da 
Gramática Universal (que eram regras gerativas) passaram a ser vistas para uma 
concepção chamada de “princípios e parâmetros”. Essa concepção consiste em 
propor que a Gramática Universal seria composta por princípios universais. 
Esses princípios definiriam alguns parâmetros de variação, sendo que tais 
parâmetros não seriam universais. Por exemplo, há um princípio universal que 
prediz que as línguas têm sentenças com sujeito gramatical, porém, em algumas 
línguas esse sujeito sempre precisa ser expresso, como em inglês, e em outras, 
não, como em português. O que varia de uma língua para outra, em termos de 
suas estruturações, portanto, são os parâmetros. O que não varia são os 
princípios. 
No momento da aquisição de sua língua materna, o papel do 
cérebro/mente da criança seria, nessa concepção, fixar um dado parâmetro. Ela 
já nasceria com os princípios gerais (de que há sujeitos gramaticais, por 
exemplo), mas, à medida que adquire uma língua, um dos parâmetros previstos 
no princípio (de que esse sujeito pode ser ocultado, por exemplo) é fixado. O 
modelo de princípios e parâmetros foi muito produtivo para descrever as línguas 
humanas, e diversas pesquisas passaram a sugerir diversas descrições cada 
vez mais complexas. 
 
 
 
 
 
 
 
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Curiosidade 
 
Atenção: o inatismo da teoria não significa que ela acredita que as línguas, como 
o português e o inglês, sejam inatas. Somente os princípios, presentes na 
Gramática Universal o são. 
 
 
Toda a complexidade resultante das análises feitas pelos pesquisadores 
gerativistas fez com que eles repensassem alguns rumos da teoria, o que os 
levou a uma espécie de simplificação. Isso ocorreu em grande medida porque, 
quanto mais simples o modelo teórico fosse (sem prejuízo para seu poder 
descritivo, claro), mais facilmente ele corresponderia ao funcionamento da 
linguagem, pois nosso cérebro/mente processa e adquire a linguagem com 
facilidade e rapidez. Na década de 1990, então, uma nova proposta dentro da 
Teoria da Gramática Universal foi colocada em prática. 
Tal proposta tinha como objetivo simplificar os elementos teóricos, 
sugerindo que as operações mentais responsáveis pelo processamento e pela 
aquisição da linguagem consistissem em alguns mecanismos computacionais. 
Por “mecanismos computacionais”, você pode entender o modo como elementos 
formais com significado ou informações gramaticais são “manipulados” no 
cérebro/mente. Tais mecanismo seriam rearranjos de elementos linguísticos que 
ocorreriam na medida em que nós criamos sentenças. 
Até aqui já é possível você ter uma dimensão do quão vasto é o 
conhecimento gerado por essa teoria. Contudo, iremos além em seu 
esclarecimento, abordando, na sequência, um dos principais argumentos de sua 
proposta: o argumento da pobreza do estímulo. 
 
 
 
 
 
 
 
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3.4 O argumento da pobreza do estímulo 
 
Uma questão que sempre intrigou os pesquisadores em aquisição da 
linguagem, expressa de maneira clara pelos pesquisadores gerativistas, é: como 
uma criança adquire um sistema de linguagem tão complexo sem passar por um 
ensino formal? Há várias regras complexas que regem as línguas, e as que os 
linguistas já descobriram estão em trabalhos que ocupariam o espaço de 
algumas bibliotecas. 
Por exemplo, imagine os dois diálogos a seguir entre uma mãe e uma 
criança de três anos. 
 
Diálogo III 
Primeiro diálogo: 
Mãe: Filho, o que você fez no seu quarto? 
Criança: Eu guardei o brinquedo. 
 
Segundo diálogo: 
Mãe: Filho, o que você fez com o brinquedo? 
Criança: O brinquedo, eu guardei. 
 Fonte: elaborado pelo autor (2019), adaptado pelo DI (2019). 
 
Perceba que, no primeiro diálogo, a criança utiliza a ordem mais comum 
dos elementos da sentença em português: sujeito + verbo + objeto. No segundo 
diálogo, a criança produz uma outra sentença com os mesmos elementos e as 
mesmas palavras. Nesse segundo diálogo, ela desloca o objeto gramatical para 
antes do sujeito. Se você parar para pensar, vai perceber que essa é uma 
habilidade complexa. Para fazer isso, a criança tem que saber que as palavras 
“o brinquedo” formam uma sequência que pode ser deslocada em uma sentença. 
Para identificar que essa sequência pode ser deslocada, ela precisa saber que 
as palavras presentes nela formam “uma coisa só” na sentença (um constituinte 
sintático) correspondente ao complemento do verbo. Sabendo que essas 
palavras formam um constituinte, a criança tem que saber que não pode deslocar 
 
 
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apenas uma parte dele (ou seja, não pode produzir uma sentença do tipo *“o, eu 
guardei brinquedo” – o asterisco indica que a sentença é agramatical, ou seja, 
infringe as regras da língua). Tudo isso a criança sabe apenas para produzir uma 
sentença! 
Agora, imagine todo o conhecimento que uma criança precisa para 
produzir todas as outras sentenças que produz. Será que o input que ela recebe 
tem todos os padrões de sentenças correspondentes a todos os conhecimentos 
que ela tem sobre a língua? Não necessariamente. Mesmo que os pais falem 
muito com a criança em fase de aquisição, nada garante que todos os tipos de 
deslocamento dentro de uma sentença, ou todos os tipos de encaixamento de 
partes de uma sentença em outra, são produzidos perto dela. E ainda há o fato 
de que alguns pais ou conhecidos adultos falam pouco perto da criança. Há 
casos, inclusive, de crianças que têm um contato muito pequeno com input 
durante o dia. Porém, todas essas crianças adquirem sua língua materna 
aproximadamente no mesmo período de idade. Obviamente, a criança precisa 
de input, mas dificilmente ela receberá um input com todos os tipos de estrutura 
que ela sabe produzir. Temos, então, o argumento da pobreza do input, ou o 
“argumento da pobreza do estímulo”. 
O input, muitas vezes, é incompleto, cheio de imperfeições e ruídos. 
Porém, a criança, em situação normal, não passa necessariamente a produzir 
sentenças com as mesmas imperfeições. A explicação que a Teoria da 
Gramática Universal sugere é a seguinte: a criança precisa de input suficiente 
apenas para fixar parâmetros. A possibilidade dos parâmetros já está disponível 
no aparato inato correspondente aos princípios. Então, basta um pouco de input 
para que esses parâmetros sejam fixados. 
A falta de qualidade do input, em termos formais, pode ainda ser 
percebida naquele tipo de linguagem que os pais costumam utilizar com os 
bebês. Esse tipo de linguagem “infantil”, chamada por muitos pesquisadores, em 
inglês, de “motherese” (algo como “mamanhês”, em português), pode ser mais 
um exemplo de como o input pode ser incompleto, mas, mesmo assim, suficiente 
para a aquisição de uma língua materna. 
A falta de organização e sistematicidade do input durante a aquisição de 
uma língua materna é nítida. O contrário ocorre durante a aquisição de uma 
língua estrangeira no ensino formal: na escola, geralmente, aprendemos uma 
 
 
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língua estrangeira começando pelo conhecimento de alguns substantivos, 
depois tendo contato com alguns verbos, depois com a junção de alguns verbos 
com substantivos, e assim por diante, de modo organizado. Com os parâmetros 
fixados de uma língua materna, é útil um input sistematizado para que seja mais 
fácil aprender uma língua estrangeira. 
Voltando para a aquisição de língua materna, uma metáfora criada por 
Chomsky, muito usada pelos pesquisadores gerativistas,