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Escola, Currículo e Cultura
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Autores:
 
Profa.
 
Dra.
 
Viviane
 
Patrícia
 
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Araújo 
Profa.
 
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Cristiane
 
Rodrigues
 
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Prof.
 
Dr.
 
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Miranda
Colaboradores: 
Profa. Silmara Maria
 
Machado
Prof. Nonato Assis de
 
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A professora Viviane é natural de São Carlos, interior do Estado de São Paulo. Cursou graduação em Pedagogia na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), mestrado e doutorado em Educação, também pela UFSCar. Realizou estágio no exterior, na Universidade do Porto, em Portugal, durante o doutorado. Lecionou no Ensino Fundamental como professora da rede municipal de São Carlos, no período de 2000 a 2008. Foi professora substituta no Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar, antes de ingressar na UNIP. Iniciou o trabalho na UNIP como professora no curso de Pedagogia, nos campus Ribeirão Preto e São José do Rio Pardo, em 2009. Em 2011, iniciou a função de coordenação local do curso no campus Ribeirão Preto, lecionando somente nesse campus. As principais áreas de pesquisa concentram‑se na análise de políticas educacionais, multiculturalismo, formação de professores e currículos educacionais.
A professora Cristiane é natural de São José dos Campos, interior do Estado de São Paulo. Pedagoga e mestre em Educação Escolar pela UNESP/Araraquara – SP, com a dissertação A construção do currículo da Educação Infantil nas décadas de 1980 e 1990. Experiência como professora de Educação Infantil na rede municipal de Araraquara. Experiência em Cursos de Formação Continuada para professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa/MEC) e no Programa Teia do saber (SEE/SP). Atua como professora alfabetizadora no Ensino Fundamental da rede municipal de educação de Ribeirão Preto. Há mais de dez anos atua como professora no Ensino Superior, em cursos de graduação e pós‑graduação. Em 2009, iniciou as atividades como docente na UNIP, no campus Ribeirão Preto/Vargas. As principais áreas de pesquisa concentram‑se na discussão sobre formação de professores, alfabetização, Educação Infantil e avaliação educacional.
O professor Nonato é natural da cidade de Sabinópolis, Estado de Minas Gerais. É licenciado em Letras pela Faculdade de Filosofia e Letras Professor José Augusto Vieira e em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Campus Salles. É mestre em Administração pela Escola de Comércio Álvares Penteado e em Educação pela Universidade São Marcos. Obteve o título de doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atuando na área de Educação desde 1990, desenvolve pesquisa na área de Gestão e Políticas públicas de educação. Foi professor da Educação Básica, ministrando aulas de inglês em escolas públicas e particulares, de 1990 a 1999, quando passou a exercer a função de professor coordenador, até 2002. Em 2003, passou a exercer a função de diretor de escola, tornando‑se titular de cargo em 2008, até o momento. Iniciou sua carreira no Ensino Superior em 2002, na UNIP; a partir de 2009, passou a acumular as funções de docente e coordenador, em um primeiro momento em nível local e, de 2010 em diante, como Coordenador Geral de Pedagogia dessa mesma instituição.
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Araújo, Viviane Patrícia
 
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Miranda.
 
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São
 
Paulo,
 
2013.
136 p., il.
1. Escola. 2. Currículo. 3. Cultura. I. Título.
CDU 37.015.4
)Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Universidade Paulista.
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
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Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
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Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar Prof. Ivan Daliberto Frugoli
Material Didático – EaD
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
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Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Andréia Andrade Amanda Casale
 	Sumário	
Escola, Currículo e Cultura
APRESENTAçãO	7
INTRODUçãO	8
Unidade I
DEFININDO OS CONCEITOS: ESCOLA, CURRíCULO E CULTURA	11
TEORIAS DE CURRíCULO	22
Teorias Tradicionais	25
Teorias Críticas	29
Teorias pós‑críticas	41
MUDANçAS SOCIAIS E CULTURAIS: O CURRíCULO NA REALIDADE ATUAL	44
O CURRíCULO E O TRABALHO DOCENTE: OS NOVOS DESAFIOS	55
Unidade II
DIRETRIzES CURRICULARES NACIONAIS	67
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica	69
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil	76
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental	80
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico‑raciais e para o ensino de História e cultura afro‑brasileira e africana	87
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Especial	89
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA)	93
ORIENTAçõES CURRICULARES	96
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI)	96
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)	97
Unidade III
CONSTRUçãO E IMPLEMENTAçãO DOS CURRíCULOS	106
PROPOSTAS ALTERNATIVAS – PROJETOS	109
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APRESENtAção
Neste material, serão discutidos os diversos conceitos de currículo, suas dimensões, fundamentações e as várias teorias existentes sobre ele, localizado numa relação espaço‑temporal, sofrendo, portanto, as influências dos diversos momentos históricos e lugares nos quais essas teorias foram elaboradas. Dessa forma, será possível verificar que não se trata de algo estático, neutro ou isolado da sociedade, mas que há uma intrínseca relação entre currículo, sociedade e cultura. Localizaremos também as orientações curriculares brasileiras presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais que atualmente orientam e direcionam os diferentes níveis e modalidades da educação nacional.
Pretende‑se, com isso, colaborar com a formação de profissionais capazes de compreender as entrelinhas das orientações curriculares, perceber suas intenções, seus interesses e ser capaz de adequar sua atuação, a fim de contribuir para uma sociedade mais justa, democrática e igualitária para todos. A capacidade de criticar, avaliar e reelaborar as orientações curriculares que chegam às escolas só é possível a partir do conhecimento acerca do currículo e dos aspectos que o envolvem.
Pensando nessas questões e buscando oferecer conhecimentos e subsídios para a atuação profissional, este livro‑texto é composto da seguinte estrutura:
Na Unidade I, daremos início à discussão sobre o currículo definindo esse conceito e os diversos sentidos que lhe foram atribuídos em diferentes momentos históricos, além de pensar um pouco sobre os conceitos de escola e cultura, buscando estabelecer as relações entre eles. Em seguida, teremos a oportunidade de estudar as diferentes Teorias do Currículo que foram elaboradas em três perspectivas diferentes: as Teorias Tradicionais, as Teorias Críticas e as Teorias Pós‑Críticas, perpassando, dessa forma, por diversos autores em diferentes compreensõesda relação escola, currículo e cultura. Ainda nessa unidade, abordaremos os novos desafios ao currículo e a atuação profissional docente face às mudanças e exigências atuais de nossa sociedade.
Na Unidade II, buscaremos localizar as principais orientações curriculares brasileiras, pois são elas que definem o que deve ou não ser ensinado nas escolas de todo o país. Assim, estudaremos diversas Diretrizes Curriculares Nacionais, definindo um panorama geral das orientações curriculares na Educação Básica, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, além das modalidades Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos, possíveis áreas de atuação do pedagogo. Também abordaremos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico‑raciais e para o ensino de História e cultura afro‑brasileira e africana, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Na Unidade III, para sistematizar as discussões realizadas, repensaremos o currículo, ou seja, destacaremos os projetos como alternativas que o professor pode utilizar no sentido de atender às Diretrizes Curriculares Nacionais sem perder de vista as individualidades e características locais, ou seja, formas de construir e implementar o currículo.
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INtRoDução
Pensar o currículo é pensar a forma como o conhecimento escolar é estruturado, escolhido e desenvolvido nas salas de aula. De uma visão macro da educação chegamos a uma visão micro da sala de aula. Convidamos você a pensar conosco, a refletirmos juntos sobre as questões curriculares e a sua importância na educação. Provavelmente em outras disciplinas do curso você pode discutir um pouco sobre o currículo da Educação Infantil, do Ensino Fundamental; mas faremos aqui uma incursão mais detalhada no assunto, tentando esmiuçar diversos aspectos que envolvem o currículo escolar; por exemplo, suas várias formas, seus significados, suas teorias, focando no currículo no Brasil e as orientações curriculares nacionais que orientam e regulamentam o ensino em todo o país.
Você perceberá, ao longo do nosso percurso, que o currículo é bastante discutido na literatura educacional, vários autores já se debruçaram e continuam se debruçando sobre o tema, demonstrando a sua relevância na educação e na melhoria da qualidade do ensino. A partir da década de 1990, no Brasil, o currículo passou a estar na ordem do dia, ou seja, tornou‑se alvo privilegiado da atenção de autoridades, políticos, professores e especialistas. Segundo Moreira (1997, p. 7), “sua centralidade no panorama educacional brasileiro contemporâneo pode ser atestada pelas constantes reformas dos currículos dos diversos graus de ensino, bem como pelo incremento da produção teórica do campo”. A elaboração das várias diretrizes curriculares nacionais, dos referenciais e parâmetros curriculares demonstra claramente essa centralidade do currículo na educação e na sua qualidade.
O currículo corresponde, portanto, a uma seleção da cultura, à escolha de determinados conhecimentos que deverão ser ensinados nas escolas, por meio dos conteúdos das várias disciplinas (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, entre outras), que se faz em um universo mais amplo de possibilidades. Essa seleção, por sua vez, não é desinteressada, pois, ao enfatizar determinados saberes e omitir outros, expressa uma posição político‑ideológica que opera a favor dos interesses de determinados grupos em detrimento de outros. Dessa forma, “presenças e ausências nos currículos constituem, sim, o resultado de disputas culturais, de embates e conflitos em torno dos conhecimentos, das habilidades e dos valores que se consideram dignos de serem transmitidos e apreendidos” (CANEN; MOREIRA, 2001, p. 7).
Nesse sentido, o currículo constitui significativo instrumento de poder. Ele pode ser utilizado tanto para manter a sociedade do jeito que ela está, desenvolvendo processos de conservação, como possibilitar mudanças e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados. São essas questões em torno do currículo que o fazem um assunto de destaque no conhecimento pedagógico; por isso, é um tema extremamente importante na formação de professores.
Canen e Moreira (2001) advertem‑nos de que o currículo, assim como a cultura, deve ser visto como uma prática de significação que, se desenvolvendo em meio a relações de poder, contribui para a produção de identidades sociais. Dessa forma, constitui‑se num território de lutas por diferentes significados do indivíduo, do mundo e da sociedade. Nas palavras desses autores,
Nesse território, ao se acolherem certas vozes e ao se silenciarem outras, intenta‑se produzir determinadas identidades raciais, sexuais, nacionais,
confirmando‑se ou não relações de poder hegemônicas (CANEN; MOREIRA, 2001, p. 7).
Assim, o currículo não é inocente nem neutro. Ele está carregado de poder, pois selecionar os conhecimentos implica atitude de poder, de decisão, de escolha, que normalmente está pautada numa visão de sociedade, de escola, de cidadão, de cultura. Portanto, “o currículo não é um elemento transcendente e atemporal, ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação” (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 8).
Tendo em mente esses elementos iniciais do diálogo, convidamos você a nos acompanhar no desbravamento da temática e, para tanto, busque responder às seguintes questões: o que é o currículo e quais as suas implicações na educação? Por que é importante discutir esse assunto no curso de formação de professores? Que relação há entre escola, currículo e cultura? Por que o currículo envolve poder? Estaremos, juntos, buscando as respostas sobre o currículo e suas implicações na educação.
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 	Unidade I	
CuRRÍCuLoS: CoNCEItoS E tEoRIAS
Iniciaremos nossa discussão buscando compreender as definições de currículo. Para tanto, faz‑se necessário entender alguns conceitos inerentes a esse assunto. Vale ressaltar que, apesar de o termo currículo ser encontrado em registros do século XVII, as discussões a seu respeito, pelo menos numa perspectiva mais crítica, datam do início do século XX, em especial nos Estados Unidos, cujo conceito, grosso modo, está relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática da escola.
Não obstante, em um primeiro momento, o currículo envolvia uma associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando‑se como um instrumento facilitador da administração escolar, mas sofreu muitas modificações nos últimos anos, tendo em vista as diferentes correntes de estudos que passaram a pesquisar o assunto.
Diante disso, propomos, para esta unidade de estudo, um resgate do conceito do termo currículo, a análise das teorias curriculares existentes, além da discussão acerca dos novos desafios ao currículo e à atuação profissional docente decorrentes das mudanças e exigências da atualidade.
1 DEfININDo oS CoNCEItoS: ESCoLA, CuRRÍCuLo E CuLtuRA
Você pode estar se perguntando se a discussão sobre currículos não seria um assunto a ser tratado nos cursos de Gestão de pessoas. E mais, por que o curso de Pedagogia traz uma discussão dessa natureza? Ou, ainda, afinal, o que discute essa disciplina?
Se você tem essas dúvidas, cremos que serão bastante enriquecedoras para a compreensão do texto e o sucesso na disciplina. Portanto, vamos à busca de respostas às suas prováveis indagações.
A priori, vale dizer que o currículo, pelo menos o que vamos estudar no curso de Pedagogia, tem múltiplos conceitos e significados. Em função disso, você perceberá que é um assunto bastante interessante e que nos ajuda na compreensão da dinâmica da escola com relação, entre outros aspectos, àqueles que tratam dos conteúdos, métodos, processo ensino‑aprendizagem e avaliação.
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Unidade I
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Figura 1
Considerando‑se que nossa disciplina é intitulada Escola, Currículo e Cultura,entendemos que é necessário compreender esses conceitos e propósitos tal qual ela nos apresenta, ou seja, de forma composta.
Por outro lado, acreditamos que, para analisar a relação existente entre os três termos, seria prudente, primeiro, compreender o significado de cada um dos vocábulos, para depois justificarmos a junção.
Começaremos com o termo Escola. A escola é conhecida e vivida por todos nós! Meninos, meninas, brancos, negros, pardos, amarelos, católicos, evangélicos, umbandistas, judeus, americanos, brasileiros, nordestinos, paulistas, sulistas, ricos, pobres; enfim, independentemente das diferenças, todos têm direito a frequentar a escola, a vivenciar as experiências educativas que nessa instituição se desenvolvem, ou seja, a receber instrução e conhecimento. Esse direito de todo ser humano está registrado no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos.
 (
Saiba mais
Você 
encontra 
a 
Declaração Universal 
dos 
Direitos 
Humanos 
no 
site 
da Organização
 
das
 
Nações
 
Unidas
 
no
 
Brasil
 
(Onubr),
 
disponível
 
em:
 
<http://www
. onu.org.br/a‑onu‑em‑acao/a‑onu‑e‑os‑direitos‑humanos>. 
É 
importante 
ler o 
documento
 
e
 
conhecer
 
os
 
direitos
 
universais
 
de
 
todos
 
nós!
)
É também na escola, portanto, que a educação ocorre. A Constituição Federal da República de 1988 fala‑nos da responsabilidade compartilhada da educação, que é tanto responsabilidade do Estado como da família.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Dessa forma, a educação oferecida pelo Estado é desenvolvida num espaço específico chamado escola. O termo escola tem sua origem no latim schola e refere‑se ao estabelecimento onde se dá qualquer processo de instrução. No Dicionário Aurélio Básico de Língua Portuguesa, encontramos a seguinte definição para o verbete escola:
1. Estabelecimento público ou privado onde se ministra, sistematicamente, ensino coletivo. 2. Estabelecimento onde se recebe o ensino primário. 3. Alunos, professores e pessoal de uma escola. 4. Edifício onde funciona a escola (FERREIRA, 1995, p. 263).
observação
A escola pode ser caracterizada como um espaço físico localizado ou uma instituição que oferece ensino. No caso da Educação a Distância, a relação espaço e tempo não é fixa.
Figura 2
O termo escola também permite pensar sobre o ensino que é oferecido, o conjunto de professores, o grupo de alunos que frequenta essa instituição, os métodos de ensino utilizados; enfim, podemos pensar uma série de questões quando tratamos do termo escola. Podemos pensar sobre o seu espaço físico, arquitetônico, material, estado de conservação, disposição dos materiais dentro dos ambientes escolares. Podemos pensar como esse espaço se organiza, os horários, a hierarquia, a rotina. Podemos pensar nas relações humanas, na relação professor/aluno, na relação aluno/aluno, na relação aluno/ direção da escola, na relação professor/direção da escola, na relação escola/comunidade. Podemos pensar nas questões relacionadas ao ensino e aprendizagem, nos métodos, nas estratégias, nos conteúdos, na avaliação. Enfim, como você pode observar, é possível analisar o termo escola por vários ângulos, tudo depende do seu olhar, do seu objetivo de análise. Mas você deve estar se perguntando: qual será o nosso objetivo aqui nesta disciplina? Em nosso caso, tomaremos como ponto de análise as
questões relacionadas ao processo de ensino‑aprendizagem, mais especificamente no que se refere aos conhecimentos que são ensinados na escola. A partir disso, podem surgir várias dúvidas, como, o que se ensina na escola? Por que se ensina isso e não aquilo? Quem define o que será ensinado: o professor, a escola, a Secretaria Municipal de Educação, o governo estadual, o Ministério da Educação? Por que alguns alunos aprendem e outros não? Será que o problema da não aprendizagem é algo individual do aluno ou uma questão curricular que deve ser analisada pela escola? Todas as escolas ensinam a mesma coisa? Quais são os conteúdos comuns a todos e os conteúdos específicos de uma localidade? Isso é possível?
Serão essas questões que nortearão nossas discussões. Buscaremos, juntos, as possíveis respostas a essas indagações que são fundamentais à formação do pedagogo.
Mas e o termo currículo? Vamos agora falar um pouco sobre ele.
Figura 3
Para explicitarmos o conceito de currículo, podemos recorrer a vários autores que discutem o assunto. Entretanto, tendo em vista a diversidade de sentidos, talvez isso possa causar certa dificuldade para a compreensão de seu significado. Sendo assim, apontaremos algumas pistas para a elucidação de seu conceito.
Mas como fazer isso? Podemos nos valer de alguns recursos, como: recorrer ao léxico ou realizar um levantamento bibliográfico, pois são as formas mais comuns de pesquisa, quando buscamos respostas para algo que desconhecemos do ponto de vista acadêmico‑científico. Nesse caso, optamos pelas duas formas. Portanto, dialogaremos com os dicionários e os estudiosos que tratam do assunto ao mesmo tempo.
observação
Léxico – refere‑se ao conjunto de palavras disponíveis numa língua para que as pessoas possam expressar‑se de forma oral ou escrita.
Nesses termos, iniciada a busca ao léxico, mais precisamente no dicionário Aurélio, verificamos que
currículo é definido como “programação de um curso ou de matéria a ser examinada”.
Conforme você pode observar, trata‑se de um significado bastante simples de ser compreendido; mas é evidente que não podemos ficar somente com esse, precisamos de outros. Afinal, dissemos, no início, que o currículo tem muitos significados, e é a partir dessa premissa que pretendemos excursionar por eles.
Mas como estamos, neste momento, recorrendo ao léxico, antes de prosseguirmos, cabe aqui um questionamento: desde quando esse termo é dicionarizado?
Esse fato não é recente. Ao contrário, data de 1633, quando o termo currículo aparece, pela primeira vez, no Oxford English Dictionary, e é utilizado para designar um plano estruturado de estudos numa escola ou universidade (PACHECO, 2005); portanto, o termo é relativamente similar a alguns dos conceitos utilizados na atualidade.
Vale destacar, contudo, que a dicionarização do currículo não significa sua gênese na educação.
Recorrendo à literatura especializada que trata do assunto, verificamos que,
[...] por volta da metade do século XIX, o uso comum da palavra, significando apenas um curso de estudos, estava mais ou menos estabelecido e era aplicado rotineiramente não só às disciplinas estudadas nas escolas politécnicas e nas universidades, mas também aos níveis pré‑universitários de instrução (JACKSON apud PACHECO, 2005, p. 29).
Diante do exposto, nota‑se que dois séculos após o processo de dicionarização de currículo, é possível observar que o termo foi se expandindo na área da Educação. Por outro lado, sabemos que a educação sistematizada é anterior a esse período, e aí podemos questionar se na Antiguidade Clássica, por exemplo, tínhamos ou não um currículo escolar.
De acordo com Pacheco (2005), embora se localize, por vezes, a origem do termo nesse período, o certo é que a realidade escolar sempre coexistiu com a realidade curricular, principalmente quando a escola se institucionalizou numa construção cultural com fins socioeconômicos. Não obstante, ainda se valendo das contribuições do autor, verificamos que a palavra currículo é de origem recente e aparece com a acepção de organização do ensino, tendo o mesmo significado de disciplina, que foi relativamente bem assimilado pelas pessoas.
Pois bem, agora que sabemos um pouco mais sobre a origem, vamos continuar nossa pesquisa em busca de seus significados.
Do ponto de vista etimológico, por sua vez, o termo currículo vem da palavra latina Scurrere, que corresponde a correr, e refere‑se a curso, à carreira, a um percursoque deve ser realizado. Portanto, quando elaboramos um curriculum vitae, por exemplo, apresentamos, conforme sugere Libâneo (2004,
p. 169), nossa “carreira da vida”, nosso “percurso de vida”.
observação
Etimologia – parte da Gramática que trata da história ou origem das palavras e da sua explicação por meio da análise dos elementos que as constituem. Algumas palavras derivam de outras línguas.
Por outro lado, na perspectiva do senso comum, ainda predomina a ideia de currículo como o conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano de estudos ou a matriz curricular, a fim de obter uma titulação, um diploma (LIBÂNEO, 2004).
Dessa forma, percebemos que não há nada de tão complexo no processo de conceituação do currículo, entretanto, analisá‑lo apenas na perspectiva lexical e etimológica talvez seja uma visão reducionista, e não é o que propomos e, muito provavelmente, também não seja o que você espera. Portanto, buscamos outros significados para ampliar nossa análise.
A pesquisa bibliográfica mostra‑nos que significados mais ampliados acerca do currículo surgiram somente no início do século XX, identificando, segundo Libâneo (2004, p. 169), “quase sempre o conjunto de saberes e/ou experiências que alunos precisam adquirir e/ou vivenciar em função de sua formação”.
Grosso modo, podemos afirmar que uma vez dentro do campo pedagógico, apesar das diversas definições que o termo currículo recebeu ao longo da história da educação, tradicionalmente, passou a significar uma relação de disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o respectivo tempo de cada uma, ou seja, matriz curricular. Essa conotação, quando analisada na perspectiva da dicionarização do termo currículo, guarda estreita relação com plano de estudos; nesse caso, tratado como conjunto de matérias a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma.
Não obstante, os significados e sentidos de currículo são muitos, posto que, segundo Schmidt (2003), se quisermos, podemos listar aproximadamente cinquenta definições para o currículo, cada uma com uma diferente conotação, pois há, na literatura, dados disponíveis para isso. Mas não é o que pretendemos, pois acabaríamos criando uma teia de significados que em nada contribuiria para nossa reflexão.
Diante do exposto, depreendemos que as concepções, os significados e as funções do termo currículo são variadas e diferentes e nos levam a crer que não existe uma definição certa, nem tampouco a mais reconhecida ou a mais atual; pois, ao decidirmos por uma delas, estaríamos optando por uma determinada concepção, que inclui compromissos sociais e políticos (SCHMIDT, 2003).
Não obstante, considerando‑se que as principais contribuições sobre a conceituação do currículo datam do início do século XX, pelo menos enquanto teoria, entendemos, assim como inúmeros pesquisadores da área, que a publicação do livro The curriculum, em 1918, nos Estados Unidos, por Franklin John Bobbitt, representa um marco no processo de teorização do currículo.
 (
Saiba mais
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<http://archive.org/details/curriculum00bobbgoog>.
)
Mas o que esse autor pensa sobre o assunto? Para Bobbitt (1918 apud PACHECO, 2005), o currículo é todo leque de experiências, sejam essas dirigidas ou não, que visam ao desdobramento das capacidades do indivíduo; ou é a série de experiências instrutivas conscientemente dirigidas que as escolas usam para completar e aperfeiçoar o desdobramento.
Conforme podemos observar, Bobbitt definiu o currículo como conjunto ou série de coisas que as crianças e os jovens devem fazer e experimentar a fim de desenvolver habilidades que os capacitem a decidir assuntos na vida adulta.
A partir dessa definição, fica evidente que a educação, na visão de Bobbitt, é essencialmente para a vida adulta, não para a vida infantil. Portanto, sua responsabilidade fundamental é preparar para os cinquenta anos de vida adulta, e não para os vinte anos de infância e adolescência (PACHECO, 2005).
Não há um conceito único do termo currículo, como já dissemos anteriormente, nem podemos escolher um, pois estaríamos assumindo uma posição política e ideológica. Todavia, concordando com Libâneo (2004), poderíamos ficar com duas definições que, apesar de serem pontuais, nos ajudam a compreender melhor o significado do termo, pois de um jeito ou de outro se complementam.
Portanto,
[...] o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior, à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições (SACRISTÁN, 1989, apud LIBÂNEO, 2004, p. 170).
Ademais,
[...] o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de práticas educativas (GRUNDY, 1987, apud SACRISTÁN, 2000, p. 14).
Observamos, no primeiro caso, que o currículo é visto como a concretização do posicionamento da escola, em face da cultura produzida pela sociedade. A esse respeito, Libâneo (2004) entende que existe ensino porque há uma cultura, e o currículo é a seleção e a organização dessa cultura. Portanto, para Gimeno Sacristán, o papel social da escola realiza‑se por meio do currículo.
A segunda opção complementa a primeira, pois o currículo é visto como uma construção cultural que orienta as práticas educativas realizadas na escola a partir do que é produzido na sociedade, levando a crer que o currículo não é neutro, ao contrário, tem uma intencionalidade muito bem definida.
Também pode ser entendido, segundo Hérnandez e Ventura (1998, p. 19), “como um campo de conhecimentos no qual confluem decisões políticas, pesquisas, propostas dos especialistas e realizações dos docentes”.
Diante disso, Libâneo (2004) afirma que, quando os professores e a equipe escolar planejam o currículo, eles realizam uma escolha para responder a essas indagações:
· O que nossos alunos precisam aprender?
· Para que aprender?
· Em função de que aprender?
Parafraseando o autor, entendemos que há aí uma espécie de diálogo com a sociedade e entre a própria equipe de professores sobre o que, de fato, é relevante que os alunos aprendam, em função de suas necessidades pessoais e das necessidades e exigências de interesses em jogo na sociedade.
Conforme se vê, o currículo é intencional, pois é orientado em função de objetivos e das ações, ou seja, conhecimentos, procedimentos, valores, formas de gestão, de avaliação etc., e se torna real a partir do trabalho dos professores, de determinadas condições previstas pela organização escolar, tendo em vista a qualidade do processo de ensino‑aprendizagem. Portanto, não é de um todo autônomo, mas construído socialmente em função de objetivos e interesses.
Uma vez demonstrado que o conceito de currículo não é único, ao contrário, é multifacetado, vamos falar um pouco do terceiro termo que compõe o título da nossa disciplina, ou seja, cultura.
Começaremos, assim, como fizemos nos conceitos anteriores, pela definição léxica do termo. Segundo o dicionário da língua portuguesa, a palavra cultura tem múltiplos significados, variando desde a criação de animais a padrões de comportamento em uma sociedade. Observe as definições que encontramos:
Cultura: 1. Ato, efeito ou modo de cultivar. 2. Cultivo. 3. O complexo dos padrões de comportamento, das crenças, das instituições e doutros valores espirituais e materiais transmitidos coletivamente e característicos de uma sociedade; civilização; 4. O desenvolvimento de um grupo social, uma nação, etc., que é fruto do esforço coletivo pelo aprimoramento desses valores; civilização, progresso. 5. Apuro, esmero, elegância. 6. Criação de certos animais, em particular os microscópicos (FERREIRA, 1995, p. 190‑191).
Comovocê pode observar, o termo cultura pode significar desde o cultivo da terra até as normas de comportamento, valores, conhecimentos que são produzidos por uma sociedade. A origem da palavra
cultura está no latim colere, significando cultivar. Essas diversas formas de entendimentos do termo demonstram o longo processo de evolução que o termo sofreu até apresentar‑se num sentido figurado. De acordo com Cuche (2002), a origem desse termo data do final do século XIII, momento em que o termo cultura foi utilizado para designar o estado de cultivo da terra. Em seguida, no começo do século XIV, o termo passou a significar uma ação – o fato de cultivar a terra. Somente no século XVIII, o termo cultura começou a ser entendido no sentido figurado como cultura do espírito.
Figura 4
A princípio, o sentido figurado do termo cultura aparecia sempre seguido de um complemento (cultura das artes, cultura das letras, cultura das ciências). Após algum tempo é que começou a ser empregado desvinculado de seus complementos, para designar a formação, a educação do espírito, a ação de instruir. Porém, em um movimento inverso a esse sentido, a cultura passou a ser entendida como estado – o estado do espírito cultivado pela instrução, o indivíduo que tem cultura. Esse sentido foi utilizado pelos pensadores iluministas, que entenderam a cultura como a soma dos saberes acumulados ao longo da história e transmitidos pela humanidade. Para eles, o progresso nasce da cultura entendida como única e própria do homem, com toda distinção de povos ou de classes (CUCHE, 2002).
A contraposição a esse reducionismo do Iluminismo com relação à cultura pode ser encontrada no pensamento do alemão Johann Gottfried Herder, de 1774, citado por Cuche (2002), que já nessa época defendia a diversidade de culturas como uma riqueza da humanidade, contrariando o pensamento uniformizante e empobrecedor do Iluminismo. Esse autor pretendia devolver para cada povo o seu orgulho, começando pelo povo alemão.
Para Herder, na realidade, cada povo, através de sua cultura própria, tem um destino específico a realizar. Pois cada cultura exprime à sua maneira um aspecto da humanidade. Sua concepção de cultura caracterizada pela descontinuidade, que não excluía, no entanto, uma possível comunicação entre os povos, era baseada em Uma outra filosofia da história (título de seu livro de 1774), diferente da filosofia do Iluminismo (CUCHE, 2002, p. 28).
Seguindo o fio temporal da história e a evolução desse pensamento, Franz Boas (1858‑1942) também contribui para a reflexão sobre o conceito de cultura. Esse pensador, por meio da etnografia, buscou pensar a diferença, porque, para ele, a diferença entre os grupos era de ordem cultural, e não racial. Também partindo de uma visão relativista de cultura, Boas (apud CUCHE, 2002) defendia que cada cultura é dotada de um “estilo” particular que se exprime por meio da língua, das crenças, dos costumes, da arte etc. que influem sobre o comportamento dos indivíduos. Na nossa perspectiva, sua maior contribuição para o conceito de cultura está na definição de um princípio ético que afirma a dignidade de cada cultura e exalta o respeito e a tolerância em relação às culturas diferentes: “Na medida em que cada cultura exprime um modo único de ser homem, ela tem o direito à estima e à proteção, se estiver ameaçada” (CUCHE, 2002, p. 46).
 (
Saiba mais
Para saber sobre pesquisa etnográfica, consulte:
LÜDKE,
 
M.;
 
ANDRÉ,
 
M.
 
Pesquisa
 
em
 
Educação
:
 
abordagens
 
qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
)
O conceito de cultura é, segundo Cuche (2002), fundamental na reflexão sobre a unidade da humanidade na diversidade além dos termos biológicos, pois é a cultura que fornece a resposta mais satisfatória à questão da diferença entre os povos (ARAUJO, 2009).
A história remota da humanidade comprova que o homem é essencialmente um ser de cultura (CUCHE, 2002). É a cultura que permite a ele não somente se adaptar ao meio como adaptar esse meio a ele próprio, as suas necessidades e projetos. Sendo assim, a cultura torna possível a transformação da natureza.
Se todas as “populações” humanas possuem a mesma carga genética, elas se diferenciam por suas escolhas culturais, cada uma inventando soluções originais para os problemas que lhe são colocados. No entanto, estas diferenças não são irredutíveis umas às outras, pois considerando a unidade genética da humanidade, elas representam aplicações de princípios culturais universais, princípios suscetíveis de evoluções e até de transformações (CUCHE, 2002, p. 10).
Essa citação é muito esclarecedora porque evidencia algo relevante para nossa compreensão do conceito de cultura. As populações, em seus respectivos agrupamentos, desenvolvem e recriam constantemente suas características culturais, algumas resultantes de tradições de longa data e outras que são diariamente criadas e reinventadas, muitas vezes por influência de outras culturas. Essas diferenças culturais dos povos representam a diversidade cultural existente no mundo. No entanto, nessa diversidade há uma característica unificadora de toda a humanidade – o fato de todos os povos serem formados por seres humanos (ARAUJO, 2009).
A cultura pode explicar o comportamento do homem e suas ações na sociedade em que vive; por isso, não há uma cultura única e, sim, culturas, uma para cada sociedade. Todo comportamento humano é informado pela cultura, desde a divisão sexual dos papéis e das tarefas nas sociedades até as funções fisiológicas do homem (como fome, sono, desejo sexual etc.). Assim, pode‑se afirmar que “[...] as sociedades não dão exatamente as mesmas respostas a estas necessidades” (CUCHE, 2002, p. 11), tudo depende da cultura estabelecida em cada sociedade.
As culturas não são puras, elas sofrem influências externas pelo contato com outras culturas; por isso, são dinâmicas, estão sempre em processo de desestruturação e reestruturação, que, segundo Cuche (2002, p. 137), é o próprio princípio de evolução de qualquer sistema cultural: “Toda cultura é um processo permanente de construção, desconstrução e reconstrução”.
Você pode estar se perguntando por que fizemos todas essas considerações sobre esses conceitos, mas é importante compreender a relação existente entre eles.
Como você pode observar, a cultura fornece ao currículo pistas de conhecimentos e saberes que devem ser ensinados para cada sociedade, pois são significativos e importantes para aquelas pessoas. Você irá perceber durante a leitura deste livro‑texto que o currículo não pode ser estático, rígido, ele é flexível porque deve absorver aspectos da cultura local onde o ensino (a escola) ocorre.
O currículo é sempre uma seleção de conhecimentos a partir de uma gama maior, pense em todo o conhecimento produzido pela humanidade, em toda a sua existência, é preciso selecionar o que é mais relevante para que as novas gerações possam continuar a progredir e a reconstruir os conhecimentos, além de produzir novos a partir de suas necessidades. Lembrando Silva (2003, p. 15), “o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona‑se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo”. Nesse sentido, ele precisa estar junto com a cultura, podemos falar em culturas, pois, como vimos, não existe uma única cultura, cada grupo humano produz e reconstrói a sua.
Partindo do que dissemos até agora, poderíamos demonstrar as relações existentes entre os três conceitos‑chave deste livro‑texto no seguinte ciclo interdependente, sendo que um influencia o outro.
 (
Escola
)
	
 (
Currículo
) (
Cultura
)
Figura 5
O que você entende desse ciclo? A escola desenvolve o currículo e é por ele constituída, por sua vez, a cultura influencia o currículo e é por ele reconstruída cotidianamente, pois novos conhecimentos são produzidos e as pessoas daquele grupo cultural passam a se modificar e a modificar seus costumes, suas
maneiras, seus gostos, enfim, a sua cultura. Não obstante, a cultura influencia a escola e, da mesmaforma, é por ela influenciada, porque as novas gerações produzem mudanças culturais em seus grupos.
Agora que conhecemos um pouco mais sobre escola, currículo, cultura e suas relações, vamos ver o que alguns estudiosos que ficaram conhecidos como críticos do currículo pensam sobre o assunto. Para tanto, analisaremos, no próximo tópico, as teorias curriculares.
2 tEoRIAS DE CuRRÍCuLo
Para começar nosso diálogo acerca das teorias curriculares, recorremos a Silva (2003, p. 11), que propõe uma série de indagações sobre o currículo, conforme seguem:
· O que é uma Teoria de Currículo?
· Quando se pode dizer que se tem uma Teoria do Currículo?
· Onde começa a teoria e como se desenvolve a história das teorias do currículo?
· O que distingue uma Teoria do Currículo da teoria educacional mais ampla?
· Quais são as principais teorias do currículo?
· O que distingue as teorias tradicionais das teorias críticas do currículo?
· E o que distingue as teorias críticas do currículo das teorias pós‑críticas?
observação
Atualmente, Tomaz Tadeu da Silva é professor colaborador do Programa em Pós‑Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua na área de educação, com ênfase em Teoria do Currículo.
A partir dessas indagações, percebemos que o assunto é um tanto complexo e que não podemos nos ater ao senso comum. Portanto, faremos uma viagem na história do currículo na busca de respostas que nortearão nossas discussões.
Grosso modo, o currículo escolar pode ser analisado a partir de dois grandes eixos: as concepções tradicionais ou conservadoras e as concepções críticas.
Diante dessa afirmação, surge um questionamento: qual a origem de cada uma delas? Verificamos que ambas se originaram nos Estados Unidos e tanto as visões conservadoras como as críticas influenciaram sobremaneira o campo no Brasil; por isso, as estudaremos. Entretanto, como Silva (2003) propõe uma abordagem mais detalhada acerca das teorias, nos basearemos em sua proposta.
Em primeiro lugar, conforme ressalta o autor, precisamos saber o que é uma teoria, pois, em geral, “está implícita, na noção de teoria, a suposição de que a teoria ‘descobre’ o ‘real’, de que há uma correspondência entre a ‘teoria e a ‘realidade’” (SILVA, 2003, p. 11).
Em termos mais específicos, nos valendo das contribuições do autor, podemos dizer que a teoria é uma representação, uma imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que – cronologicamente, ontologicamente – a precede.
observação
Uma teoria define‑se pelos conceitos que utiliza para conceber a realidade. Os conceitos dirigem nossa atenção para determinados aspectos dessa realidade que, sem eles, não conseguiríamos enxergar (SILVA, 2003).
Mas, como estamos interessados em estudar as teorias curriculares, vamos nos ater ao fato de que uma teoria de currículo começaria por supor que existe, segundo Silva (2003, p. 11), “lá fora’, esperando para ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada ‘currículo’”. Portanto, o currículo seria o objeto que precederia a teoria, a qual só entraria em cena para descobri‑lo, descrevê‑lo, explicá‑lo, conforme pretendemos.
Não obstante, a questão central que deve servir de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. Ou seja, mais especificamente, temos como questão central: o quê?
Como dissemos anteriormente, o currículo é sempre o resultado de uma seleção e, portanto, as teorias do currículo, tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar porque esses conhecimentos e não outros foram e devem ser selecionados. Nas palavras de Silva (2003, p. 15):
Nas teorias do currículo, entretanto, a pergunta “o quê?” nunca está separada de uma outra pergunta: o que eles ou elas devem ser?”, ou, melhor, “o que eles ou elas devem se tornar?”. Afinal, um currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo. [...] as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que elas consideram ideal. Qual é o tipo de ser humano desejável para um determinado tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais
modelos neoliberais de educação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? A cada um desses “modelos” de ser humano corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo.
Partindo dessa afirmação, podemos perceber que as discussões das teorias do currículo justificam as escolhas dos conhecimentos da cultura que serão abordados nas escolas. O que essas teorias irão focar em suas discussões depende do tipo de sua argumentação; por exemplo, as teorias tradicionais irão argumentar no sentido de reforçar as reafirmações padrões de comportamento e modos de pensar de acordo com as necessidades do capitalismo. Assim, tendo esse objetivo maior, essas teorias focam no ensino a sua discussão, não realizando críticas à estrutura social existente. Já as teorias críticas focam seu olhar para a crítica da estrutura social existente e como determinados conhecimentos escolhidos para serem ensinados nas escolas reforçam a estrutura capitalista. Dessa forma, essas teorias discutem, com muita propriedade, a questão do poder, já que “selecionar é uma operação de poder” (SANTOS, 2003, p. 16). Para as teorias pós‑críticas, a formação da identidade e da subjetividade são os aspectos mais analisados no currículo.
Dessa forma, discutir o que ensinar não é o suficiente na atualidade, as teorias mais recentes afirmam isso; faz‑se necessário também pensar o porquê desse conhecimento por meio de um conjunto de reflexões e práticas vivenciadas na escola.
Vamos sintetizar, segundo Santos (2003), as principais diferenças no modo de argumentação e raciocínio das teorias de currículo:
· as teorias tradicionais pretendem ser neutras, científicas, desinteressadas das relações sociais e econômicas da sociedade mais ampla; por isso, aceitam mais facilmente o status quo, os conhecimentos e os saberes dominantes, e acabam por se concentrar em questões técnicas e de organização do ensino do currículo que deve ser desenvolvido na escola.
· as teorias críticas e as teorias pós-críticas, ao contrário das anteriores, não aceitam a neutralidade, pois toda teoria está implicada em relações de poder. Essas teorias não se limitam à pergunta “o que ensinar?”, querem compreender e “denunciar” o “por que esse conhecimento e não outro”? Quais interesses estão por trás da escolha de determinados conhecimentos no currículo. Enfim, estão preocupadas com as conexões existentes entre saber, identidade e poder.
Lembrete
Status quo significa estado atual. Trata‑se de um termo em latim que está relacionado ao estado de fatos, situações e coisas, independentemente do momento.
Para melhor compreensão das teorias curriculares, é importante que você tenha em mente os principais conceitos abordados por cada uma delas, pois, como dissemos anteriormente, eles organizam e estruturam nosso olhar para a análise da realidade, ou seja, o currículo e a escola.
Quadro 1 - Principais conceitos das Teorias de Currículo apresentados por Silva (2003)
	Teorias Tradicionais
	Teorias Críticas
	Teorias Pós-Críticas
	ensino
	ideologia
	identidade, alteridade, diferença
	aprendizagem
	reprodução cultural e social
	subjetividade
	avaliação
	poder
	significação e discurso
	metodologia
	classe social
	saber‑poder
	didática
	capitalismo
	representação
	organização
	relações sociais de produção
	cultura
	planejamento
	conscientização
	gênero, raça, etnia, sexualidade
	eficiência
	emancipação e libertação
	multiculturalismo
	objetivos
	currículo oculto
	resistência
Fonte: Silva (2003).
Abordaremos, a partir de agora, cada uma das principais tendências de análise do currículo.
2.1 teorias tradicionais
As Teorias Tradicionais foram as primeiras organizadas sobreo currículo. Elas surgiram nos Estados Unidos, na primeira década do século XX, a partir das seguintes condições:
[...] associadas com a institucionalização da educação de massa; a formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização (SANTOS, 2003, p. 22).
Essas teorias pretendem ser neutras e, por isso, acabam por reforçar as situações sociais e econômicas do jeito que são – os ricos continuarão a ser ricos e ter os melhores empregos, e os pobres, a ser pobres, realizando trabalhos braçais e com menores remunerações. É exatamente por querer manter as coisas como estão que essas teorias têm como principal foco de análise a identificação dos objetivos da educação escolarizada, com vistas a formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população. Silva (2003) explica que essas teorias tiveram como principal representante Bobbit, que escreveu sobre o currículo em um momento em que diversas forças políticas, econômicas e culturais procuravam envolver a educação de massas para assegurar que sua ideologia fosse mantida. Sua proposta era de que a escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Segundo Silva (2003, p. 23),
[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida adulta.
Conforme se observa, o modelo curricular de Bobbit estava focado na Teoria da Administração Científica, proposta por Frederick W. Taylor, e tinha como palavra‑chave a eficiência. Nesses termos, o currículo era uma questão de organização e ocorria de forma mecânica e burocrática. Dessa forma, a tarefa dos especialistas em currículo consistia em fazer um levantamento das habilidades, em desenvolver currículos que permitissem que essas habilidades fossem desenvolvidas e, finalmente, em planejar e elaborar instrumentos de medição para dizer com precisão se elas foram aprendidas. Essas ideias influenciaram muito a educação nos Estados Unidos até os anos 1980. Mas não foi somente lá, pois foram marcantes em muitos países, inclusive no Brasil.
Figura 6 – John Franklin Bobbitt
Para Bobbitt, a finalidade da educação era preparar as crianças e os jovens para a sociedade tal qual ela se apresentava. Assim, o currículo deveria proporcionar habilidades para o exercício de uma ocupação profissional na vida adulta. Era visto como uma questão de organização, de técnica; portanto, tecnocrata.
Não obstante, segundo Silva (2000, p. 23), bem antes de Bobbitt, Dewey escreveu, em 1902, um livro que tinha a palavra “currículo” no título, The Child and the Curriculum.
Figura 7 – John Dewey
 (
Saiba mais
Caso queira consultar a obra, o livro está disponível para acesso público no seguinte 
site
: 
<http://archive.org/stream/
 childandcurricul00deweuoft#page/n3/mode/2up>.
)
Vale dizer que Dewey era representante da Teoria Progressista, cuja concepção de currículo, nesse caso, parte da totalidade de experiências vivenciadas pela criança, sob a orientação da escola, levando em conta e valorizando os interesses do aluno. Esse autor estava mais preocupado com a construção da democracia que com o funcionamento da economia (SILVA, 2003).
Ao contrário das teorias tradicionais, as progressistas começaram a se delinear a partir do século XVIII, e se constituíram como tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconômicos advindos dos processos de urbanização e industrialização ocorridos nos Estados Unidos no final do século XIX e início do século XX. A escola, nesse contexto, era vista como a instituição responsável pela compensação dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma, ou seja, a preocupação foi centrada na organização das atividades, com base nas experiências, nas diferenças individuais e nos interesses da criança.
Entretanto, segundo Silva (2003), a influência de Dewey não se refletiu da mesma forma que a de Bobbitt na formação do currículo como campo de estudos, que, por sua vez, teve seu modelo de currículo consolidado com a publicação do livro de Ralph Tyler, em 1949.
Segundo Silva (2003), as ideias de Tyler dominaram o campo do currículo nos Estados Unidos, com influência em diversos países, inclusive no Brasil, nas quatro décadas seguintes. Mas, então, qual era o paradigma curricular proposto por Tyler? Seu paradigma centra‑se em questões de organização e
desenvolvimento, pois sendo um discípulo de Bobbitt não poderia ser diferente. Para Tyler, citado por Silva (2003), o currículo é essencialmente uma questão técnica. Dessa forma, deveria buscar respostas para quatro questões básicas:
· Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir? A resposta a essa questão define o currículo.
· Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos? A resposta a essa questão define o ensino.
· Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? A resposta a essa questão define a metodologia.
· Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? A resposta a essa questão define a avaliação.
 (
Saiba mais
KLIEBARD,
 
H.
 
M.
 
Os
 
princípios
 
de
 
Tyler.
 
Currículo
 
sem
 
fronteiras
,
 
v.
 
11,
 
n.
 
2,
p. 23‑35, jul./dez. 
2011. 
Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras. 
org/vol11iss2articles/kliebard‑tyler.pdf>.
)
Conforme se observa, no início do século XX tivemos dois modelos de currículo surgindo em um mesmo local e período. Assim, podemos questionar: será que havia algo em comum entre os modelos? A resposta é sim, pois tanto o modelo de Bobbitt e Tyler quanto o de Dewey constituíram, de certa forma, uma reação ao currículo clássico, humanista, que havia dominado a educação secundária desde sua institucionalização.
observação
E o que era o modelo clássico? Tratava‑se de um currículo herdeiro das chamadas artes liberais, originário da Antiguidade Clássica, focado nas seguintes áreas do conhecimento: trivium, ou seja, gramática, retórica, dialética, e quadrivium: astronomia, geometria, música e aritmética.
Cada um dos modelos curriculares contemporâneos (o tecnocrático e o progressista) ataca o modelo humanista de um jeito ou de outro (SILVA, 2003). O tecnocrático destacava a abstração e a suposta inutilidade – para a vida moderna e para as atividades laborais – das habilidades e dos conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. Já o modelo progressista entendia que o currículo clássico distanciava‑se dos interesses e das experiências das crianças e dos jovens.
Por fim, ressaltamos que o currículo está intimamente relacionado ao contexto. Dessa forma, os modelos tradicionais foram contestados a partir dos anos 1970.
Lembrete
As teorias tradicionais de currículo são compostas por teorias tecnocráticas (que fundamentaram o tecnicismo no Brasil), representadas principalmente por Bobbitt e Tyler e pela teoria progressista de Dewey, a qual fundamentou os princípios da Escola Nova.
2.2 teorias Críticas
Para situar melhor esta discussão, salientamos que a Teoria Crítica, em seu sentido mais formal e usual, remonta a um período anterior ao surgimento das Teorias Curriculares Críticas. Ela surgiu na Alemanha, a partir dos estudos de autores que faziam parte da Escola de Frankfurt, criada em 1923, como: Adorno, Horkeimer, Marcuse e Benjamim. A princípio, a Teoria Crítica faz uma análise minuciosa das relações de cultura e política cultural de massas no capitalismo e, posteriormente, suas análises vão para além do capitalismoe suas formas, pois se aproximam dos aspectos cognitivos e do conhecimento técnico como formas de dominação.
 (
Saiba mais
GIROUX,
 
H.
 
A.
 
Teoria
 
crítica
 
e
 
resistência
 
em
 
educação:
 
para
 
além
 
das 
teorias
 
de
 
reprodução.
 
Tradução
 
Angela
 
Maria
 
B.
 
Biaggio.
 
Petrópolis:
 
Vozes, 
1986.
)
No que se refere às suas finalidades, em termos mais específicos, podemos dizer que as Teorias Críticas do Currículo surgiram em oposição às teorias tradicionais e se preocuparam em desenvolver conceitos que permitissem compreender, com base em uma análise marxista, o que o currículo faz. Portanto, “efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais” (SILVA, 2003, p. 29). Uma característica importante dessas teorias críticas que, a nosso ver deve ser destacada, é que, no desenvolvimento de seus conceitos, existiu uma ligação entre educação e ideologia. Nesses termos, verificamos que vários pensadores elaboraram teorias que foram identificadas como críticas e, embora tivessem uma linha semelhante de pensamento, apresentavam suas individualidades.
Mas, afinal, quais são as contribuições dessas teorias e quando elas surgiram?
No que diz respeito às suas contribuições, a literatura mostra que o mérito dessas teorias está principalmente em realizar uma inversão nos fundamentos das teorias tradicionais, sendo que isso ocorre porque elas invertem as perspectivas colocadas pelos enfoques tradicionais ao efetuarem os necessários questionamentos com relação à formação social dominante.
Quadro 2 - Principais diferenças dos fundamentos das teorias tradicionais e das teorias críticas (Silva, 2003)
	
Teorias tradicionais
	· tomam o status quo como referêncial desejável, concentram‑se nas formas de organização e elaboração do currículo.
· restringem‑se à atividade técnica de como fazer o currículo.
· teorias de aceitação, ajuste e adaptação.
	
Teorias críticas
	· desconfiam do status quo, responsabilizando‑o pelas desigualdades e injustiças sociais.
· teorias de desconfiança, questionamento e transformação radical.
· o importante é desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz.
Fonte: Silva (2003, p. 25).
Quanto à sua origem, entendemos que não podemos dizer que houve uma data específica para o fato, mas, sim, um período de transição que, por sua vez, veio acompanhado de uma série de movimentos sociais e culturais que caracterizaram os anos 1960 em todo o mundo, surgindo, portanto, as primeiras teorizações questionando o pensamento e a estrutura educacional tradicionais, em específico, aqui, as concepções sobre o currículo.
Grosso modo, podemos dizer que as críticas advindas dos movimentos sociais expressavam a insatisfação com a escola seletiva e excludente, despreocupada com o processo de aprendizagem dos alunos e esvaziada de conteúdos com significados vitais. Diante disso, podemos questionar: o que esses movimentos sociais tinham a ver com a questão curricular? Valendo‑se de sua não neutralidade, podemos afirmar que os movimentos que eclodiram nos anos 1960 articularam algumas experiências alternativas de currículo que, historicamente, representaram outra possibilidade de pensar e fazer uma escola, mas não como estava e, sim, uma escola inclusiva e que atendesse aos interesses das classes menos favorecidas.
Na década seguinte (1970), surgiram várias publicações sobre o assunto, sendo que, para exemplificar o exposto, recorremos a uma cronologia feita por Silva (2003, p. 30), quando apresenta alguns marcos fundamentais tanto da teoria educacional crítica mais geral quanto da teoria crítica sobre o currículo, conforme segue:
· 1970 – Paulo Freire: Pedagogia do oprimido.
· 1970 – Louis Althusser: A ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado.
· 1970 – Pierre Bourdieu e Jean‑Claude Passeron: A reprodução.
· 1971 – Baudelot e Establet: L’école capitaliste en France.
· 1971 – Basil Bernstein: Class, codes and Control, vol. 1.
· 1971– Michael Young: Knowledge and control: new directions for the sociology of education.
· 1976 – Samuel Bowles e Herbert Gintis: Schooling in capitalist America.
· 1976 – William Pinar e Madeleine Grumet: Toward a poor curriculum.
· 1979 – Michael Apple: Ideologia e currículo.
· 1981 – Henry Giroux: Ideologia, cultura e o processo de escolarização.
A partir da teoria marxista, esses autores, com ênfases diversas, investigaram a estreita relação entre a educação e a produção e disseminação da ideologia, apontando a escola como um espaço de reprodução da sociedade capitalista. Dessa forma, entendemos que as contribuições desses autores, de uma forma ou de outra, enquadram‑se em duas correntes teóricas que não se excluem, ao contrário, complementam‑se e são compreendidas como:
· a sociologia do currículo, com origem nos Estados Unidos, voltou‑se para o exame das relações entre currículo e estrutura social, currículo e cultura, currículo e poder, currículo e ideologia, currículo e controle social.
De acordo com Moreira e Silva (2002), nesse enfoque, observava‑se uma preocupação maior no sentido de entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê‑lo trabalhar a favor dos grupos e das classes oprimidas. Para tanto, discute‑se o que contribui, tanto no currículo formal como no currículo em ação e no currículo oculto, para a reprodução de desigualdades sociais.
A nova sociologia do currículo, com origem na Inglaterra, fortaleceu os elos entre as mudanças na sociologia e a difusão dos movimentos sociais em defesa dos direitos das mulheres, dos negros, dos homossexuais etc. Segundo Moreira e Silva (2002), os sociólogos voltaram‑se, então, para o exame da relação entre conhecimento e ação e para a necessidade de eliminar do trabalho sociológico prevalecente seus aspectos patriarcais e sexistas.
De acordo com Moreira (1990), a sociologia da educação difundiu‑se e transformou‑se, em decorrência de dois fatores. O primeiro foi a mudança ocorrida no curso de formação de professores, que passou de três para quatro anos, reservando‑se esse ano adicional para estudos pedagógicos. Tais estudos incluíram a sociologia da educação, o que aumentou a demanda e a formação de professores para ensiná‑la. O segundo fator foi o fracasso das reformas e iniciativas educacionais promovidas pelo governo (educação compensatória, educação compreensiva, educação comunitária etc.), buscando reduzir as desigualdades. Tal fracasso lançou sérias dúvidas quanto à validade da fundamentação teórica dessas iniciativas – o funcionalismo. A tradição da aritmética política perdeu sua hegemonia, e uma nova abordagem começou a emergir.
Uma vez apresentada uma cronologia, bem como um preâmbulo da sociologia do currículo e da nova sociologia do currículo, propomos, a seguir, uma síntese das contribuições dos autores expoentes desse movimento:
Paulo Freire
Ao analisar a obra desse autor, percebemos que, embora não tenha elaborado uma teoria sobre currículo, acaba discutindo essa questão em suas pesquisas. Percebemos que sua análise está mais baseada na filosofia e voltada para o desenvolvimento da educação de adultos em países subordinados à ordem mundial.
A teorização de Freire é claramente pedagógica, não se limita a analisar como são a educação e a pedagogia existentes, mas apresenta uma teoria bastante elaborada de como elas devem ser.
Figura 8
A crítica de Freire ao currículo está resumida ao conceito de “educação bancária”, que concebe o conhecimento como constituído por informações e fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno, instituindo, assim, um ato de depósito bancário. Critica também que a educação se resume a apenas transmitir o conhecimento e que o professor tem um papel ativo, enquanto o aluno, de recepção passiva, pois nessa perspectiva o currículo está, na concepção do autor, desligado da situação existencial das pessoas envolvidas no ato de conhecer (HORNBURG; SILVA, 2007).
 (
Saiba mais
Dica de leitura:
FREIRE,
 
P.
 
Pedagogia
 
do
 
oprimido
.
 
44.
 
ed.
 
Rio
 
de
 
Janeiro:
 
Paze
 
Terra, 
2005.
FREIRE,
 
P.
 
Educação
 
como
 
prática
 
da
 
liberdade
.
 
Rio
 
de
 
Janeiro:
 
Paz
 
e 
Terra,
 
1967.
)
Freire propõe uma “educação problematizadora”, ou seja, uma compreensão diferente do que significa conhecer como alternativa à “educação bancária”. O autor utiliza‑se do conceito fenomenológico de “intenção” para justificar a educação; sendo assim, o conhecimento é sempre “intencionado”, está sempre dirigido para alguma coisa. “O ato de conhecer não é, entretanto, para Freire, um ato isolado, individual. Conhecer envolve intercomunicação, intersubjetividade” (SILVA, 2003, p. 59).
É por meio dessa intercomunicação que os homens mutuamente se educam, ou seja, tanto aquele que ensina quanto aquele que aprende se educam intermediados pelo mundo cognoscível, pois há muito o que aprender, ninguém sabe tudo de tudo que é possível conhecer. É essa intersubjetividade do conhecimento que permite a Freire conceber o ato pedagógico como um ato dialógico.
Assim, na perspectiva da educação problematizadora, todos os sujeitos estão ativamente envolvidos no ato de conhecimento. “[...] Educador e educando criam, dialogicamente, um conhecimento do mundo” (SILVA, 2003, p. 60).
Na concepção da educação problematizada, o currículo é construído a partir da experiência do educando, que se torna fonte primária de busca dos temas significativos ou temas geradores que vão constituir o conteúdo programático do currículo dos programas de educação de adultos. Dessa forma, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (SILVA, 2003). Por isso, os educandos participam ativamente das várias etapas da construção do currículo.
Paulo Freire realiza, por meio da sua maneira de conceber o currículo, uma resignificação do conceito de cultura. A escola, na perspectiva da educação bancária, privilegia conhecimentos advindos, ou melhor, produzidos, por uma elite, denominados cultura “alta” ou “erudita”. Para esse educador, não há cultura melhor que outra, há várias culturas que devem ser valorizadas, pois todas são produções humanas. Nesse sentido, o autor apaga as fronteiras entre cultura erudita e cultura popular.
Resumidamente, são essas as contribuições de Paulo Freire para a Teoria Crítica do Currículo.
Louis Althusser
No livro A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado, esse filósofo fornece as bases para a crítica marxista da educação. Para ele, a permanência da sociedade capitalista depende da reprodução de seus componentes propriamente econômicos (força de trabalho, meios de produção) e da reprodução de seus componentes ideológicos.
Além da continuidade das condições de sua produção material, a sociedade capitalista não se sustentaria se não houvesse mecanismos e instituições encarregadas de garantir que o status quo não fosse contestado. Isso pode ser obtido através da força ou do convencimento, da repressão ou da ideologia (SILVA, 2003, p. 31).
Dessa forma, Althusser identifica os principais aparelhos que reproduzem a ideologia dominante por meio de dois veículos: os aparelhos repressivos (a polícia, o judiciário) e os aparelhos ideológicos (a religião, a mídia, a escola e a família) do Estado.
Lembrete
Ideologia, segundo Althusser, citado por Silva (2003, p. 31): “a ideologia é a constituída por aquelas crenças que nos levam a aceitar as estruturas sociais (capitalistas) existentes como boas e desejáveis”.
Assim, a escola é um aparelho ideológico muito importante porque, segundo o autor, atinge praticamente toda a população por um período prolongado de tempo. Nesse sentido, como você acha que a escola transmite essa ideologia? É justamente por meio do currículo que ela reproduz a ideologia dominante (capitalista, neoliberal), por meio do que ensina. Essa transmissão pode ser observada de duas formas (SILVA, 2003):
· de uma forma mais direta, por meio das disciplinas mais suscetíveis à divulgação de crenças explícitas sobre a continuidade das estruturas sociais existentes, como História, Geografia e Estudos Sociais, por exemplo;
· ou, de forma indireta, por meio de disciplinas mais técnicas, como Ciências e Matemática.
Além dos conteúdos ensinados nessas disciplinas, o autor destaca que a ideologia atua de forma discriminatória ao ensinar as pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e a controlar, pois os mecanismos seletivos da escola não facilitam a chegada dos filhos das classes subalternas aos níveis mais elevados do ensino (SILVA, 2003).
Como você pode observar, a análise de Althusser revoluciona a forma de pensar o currículo. Ele incorpora conceitos (ideologia, aparelhos ideológicos do Estado, sendo a escola um deles) que nos permitem enxergar na escola e no currículo, especificamente, aspectos críticos que nos fazem repensar os conhecimentos que ensinamos e o que estamos formando com essas ideias. Será que é possível ensinar ou desenvolver um currículo neutro, isento de ideologias? Segundo Paulo Freire, ensinar é um ato político, é impossível desenvolver educação sem pensar no tipo de homem e de sociedade que se quer formar. Vamos guardar essas questões, pois as retomaremos em breve.
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron
Figura 9 – Pierre Bourdieu	Figura 10 – Jean‑Claude Passeron
Esses autores desenvolveram o conceito de reprodução. Eles veem o funcionamento da escola e da cultura por meio de metáforas à economia. “A cultura funciona como uma economia, como demonstra, por exemplo, a utilização do conceito de ‘capital cultural’” (SILVA, 2003, p. 34).
A reprodução da cultura dominante garante a reprodução mais ampla da sociedade. Assim, a cultura que tem prestígio e valor social é justamente a das classes dominantes. A citação a seguir demonstra exatamente como é adquirido o capital cultural.
[...] a cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hábitos, seus modos de se comportar, de agir. Na medida em que essa cultura tem valor em termos sociais; na medida em que ela vale alguma coisa; na medida em que ela faz com que a pessoa que a possui obtenha vantagens materiais e simbólicas, ela se constitui como capital cultural (SILVA, 2003, p. 34).
O capital cultural existe em diversos estados. Ele pode apresentar‑se em estado objetivado, ou seja, algo material, palpável, como, por exemplo, as obras de arte, as obras literárias, as obras teatrais etc.; ou de forma institucionalizada, sob a forma de títulos, certificados e diplomas; ou, ainda, de forma incorporada, introjetada, internalizada, habitus.
Mas e a escola? Como ela fica nesse caso? Mais do que isso, e o currículo? Afinal, estamos discutindo o currículo escolar!
Na análise de Silva (2003), fica evidente que a escola não atua pela inculcação da cultura dominante às crianças e jovens das classes dominadas, ao contrário, por um mecanismo que acaba por funcionar como instrumento de exclusão. A escola legitima a cultura dominante e exclui aqueles que não compreendem os valores e códigos dos quais as crianças pertencentes à cultura dominantes aprendem
naturalmente em suas famílias, resultando no fracasso daqueles oriundos das classes dominadas, pois não conseguem reconhecer sua cultura na escola, enquanto aqueles que vêm das classes dominantes conseguem reconhecer e fortalecer seu capital cultural na escola. Assim, é por meio dessa reprodução cultural que as classes sociais se mantêm tal como existem, garantindo o processo de reprodução social.
Dessa forma, o currículo da escola estaria baseado na cultura dominante, e as crianças dessa classe poderiam facilmente compreender o código, pois é natural a elas, mas o mesmo não ocorre com as crianças das classes dominadas. Nesse caso, de acordo com Silva (2003, p. 35), esse “código funciona como uma linguagem estrangeira”, sendo, portanto, incompreensível.
Esses autores propõem, então, uma pedagogia racional,em que as crianças das classes dominadas pudessem ter na escola uma educação que lhes proporcionasse a mesma imersão duradoura na cultura dominante que faz parte da experiência das crianças das classes dominantes. Dessa forma, Bourdieu e Passeron defendem uma pedagogia e um currículo que reproduzam, na escola, para as crianças das classes dominadas, aquelas condições que apenas as crianças das dominantes têm na família (SILVA, 2003).
Christian Baudelot e Roger Establet
Esses autores, na obra A escola e o capitalismo na França, desenvolveram uma teoria sobre o funcionalismo dualista do sistema educacional. Sinalizaram que, longe de ser único ou homogêneo e de oferecer chances a todos, o sistema escolar é profundamente seletivo e gera a desigualdade, na medida em que se assenta em duas redes bem estanques e pouco visíveis, ou seja, de um lado, uma rede primária e profissionalizante destinada a fornecer uma mão de obra de execução, e, do outro, uma secundária e superior que prepara às funções de concepção e de comando.
Esses autores, na verdade, aprofundaram a teoria de Althusser de que a escola contribui para a reprodução da sociedade capitalista ao transmitir, por meio das matérias escolares, as crenças que nos fazem ver os arranjos sociais existentes como bons e desejáveis (SILVA, 2003 p. 32).
Basil Bernstein
De acordo com Silva (2003), ele elaborou sua teoria na linha sociológica, definindo que a educação formal encontra sua realização em três sistemas de mensagem: o currículo, a pedagogia e a avaliação. Diante disso, percebemos que Berstein entende que o currículo define o que conta como conhecimento válido, a pedagogia, por sua vez, define o que conta como transmissão válida do conhecimento, sendo que a avaliação resgata o que conta como realização válida desse conhecimento.
No dizer de Silva (2003), a preocupação de Basil Berstein estava centrada em dois pontos básicos, a saber: na organização estrutural do currículo e como os diferentes tipos de organização estão ligados a princípios diferentes de poder e controle.
Esse autor apresenta dois tipos de organização estrutural do currículo: o currículo tipo coleção e o currículo integrado. No currículo tipo coleção, as áreas e os campos de conhecimento são mantidos
fortemente isolados, separados. Não há permeabilidade entre as diferentes áreas do conhecimento. No currículo integrado, as distinções entre as diferentes áreas de conhecimento são muito menos nítidas e marcadas (SILVA, 2003).
Berstein desenvolveu alguns conceitos importantes ao analisar o currículo (SILVA, 2003):
· classificação: quanto maior o isolamento das áreas de conhecimento, maior a classificação. A classificação é uma questão de fronteiras. Que coisas podem ficar juntas? Um currículo tradicional seria fortemente classificado. Um currículo interdisciplinar seria fracamente classificado;
· enquadramento: quanto maior o controle do processo de transmissão por parte do professor, maior é o enquadramento;
· poder: está essencialmente ligado à classificação;
· controle: está associado ao enquadramento, ao ritmo, ao tempo, ao espaço da transmissão;
· código: adquirido diferencialmente pelas pessoas das diferentes classes – uma gramática (regras) que permite às pessoas distinguir entre os diferentes contextos, distinguir quais são os significados relevantes em cada contexto e como expressar publicamente esses significados nos contextos respectivos.
Assim, a posição ocupada na divisão social determina o tipo de código aprendido. O tipo de código determina a consciência da pessoa, o que ela pensa e, portanto, os significados que ela realiza ou produz na interação social. Para o autor, há dois tipos de códigos: o código elaborado (destinado à classe dominante) e o código restrito (destinado à classe dominada). O código é implicitamente aprendido por meio da maior ou menor classificação do currículo ou do maior ou menor enquadramento da Pedagogia. É a estrutura do currículo ou da Pedagogia que determina quais modalidades do código serão aprendidas.
Michael Young
Segundo Silva (2003), a proposta do teórico é delinear as bases de uma sociologia do currículo, pois a antiga Sociologia não questionava a natureza do conhecimento escolar ou o papel do próprio currículo na produção daquelas desigualdades. O currículo tradicional era simplesmente tomado como dado e, portanto, como implicitamente aceitável. Na Nova Sociologia da Educação (NSE), a preocupação era com o processamento de pessoas, e não com o processamento do conhecimento, ou seja, seu principal objetivo era destacar “[...] o caráter socialmente construído das formas de consciência e de conhecimento, bem como suas estreitas relações com estruturas sociais, institucionais e econômicas” (SILVA, 2003, p. 66). Dessa forma, “[...] uma perspectiva curricular inspirada pelo programa da Nova Sociologia da Educação (NSE) buscaria construir um currículo que refletisse as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados, e não apenas dos grupos dominantes” (SILVA, 2003, p. 69).
Assim, na NSE a questão das categorias curriculares, pedagógicas e avaliativas é desnaturalizada, mostrando seu caráter histórico, social, contingente e arbitrário. No fundo, esses autores fazem uma crítica sociológica e histórica dos currículos existentes, buscando investigar as conexões entre, de um lado, os princípios de seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar e, de outro, os princípios de distribuição de recursos econômicos e sociais mais amplos, ou seja, uma conexão entre currículo e poder (SILVA, 2003).
Samuel Bowles e Herbert Gintis
Figura 11 – Samuel Bowles
Na obra A escola capitalista na América, esses autores introduziram o conceito de correspondência para estabelecer a natureza da conexão entre escola e produção. Nesse caso, percebemos a ênfase atribuída à aprendizagem, por meio da vivência das relações sociais da escola, das atitudes necessárias para se qualificar como um bom trabalho capitalista. Isso se deve ao fato de que:
As relações sociais do local de trabalho capitalista exigem certas atitudes por parte do trabalhador: obediência a ordens, pontualidade, assiduidade, confiabilidade, no caso do trabalhador subordinado; capacidade de comandar, de formular planos, de se conduzir de forma autônoma, no caso dos trabalhadores situados nos níveis mais altos da escala ocupacional (SILVA, 2003, p. 33).
Nesses termos, observamos que a escola contribui para esse processo não propriamente por meio do conteúdo explícito de seu currículo, mas ao espelhar, no seu funcionamento, as relações sociais de trabalho. Assim, é por meio da correspondência (conceito‑chave na teoria curricular desses autores) entre as relações sociais da escola e as relações sociais do local de trabalho que a escola contribui para a reprodução das relações sociais de produção da sociedade capitalista (SILVA, 2003).
William Pinar
William Pinar e outros autores começaram a perceber que a compreensão do currículo como uma atividade meramente técnica e administrativa, como ocorria com os modelos de Bobbitt e Tyler, não se enquadrava muito bem nas teorias sociais. Diante disso, instituíram um movimento que ficou conhecido como movimento de reconceptualização, que exprimia a insatisfação crescente de pessoas do campo do currículo com os parâmetros tecnocratas vigentes até então.
Mas vamos entender um pouco mais o que pensavam os autores desse movimento teórico. A base teórica de análise do currículo para os reconceptualistas é a fenomenologia. Nessa perspectiva, o currículo é visto como experiência e como local de interrogação e questionamento da experiência.
observação
Fenomenologia é um tratado científico sobre a descrição e classificação dos fenômenos que se propõe a ser uma ciência do subjetivo, dos fenômenos e dos objetos como objetos.
No currículo fenomenológico, os alunos são encorajados a aplicar à sua própria experiência, ao seu próprio mundo vivido. Os temas submetidos à análise na literatura fenomenológica sobre currículo parecem