ENSINO DA ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE

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UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC 
 
CURSO DE ARTES VISUAIS – LICENCIATURA 
 
 
 
 
 
 
CRISTINA AMÉRICO CRISTIANO 
 
 
 
 
 
ENSINO DA ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE: 
OLHARES E REFLEXÕES A PARTIR DA NARRATIVA 
DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO 
DA E.E.B PROFESSORA MARIA GARCIA PESSI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CRICIÚMA, DEZEMBRO DE 2010. 
 
 
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CRISTINA AMÉRICO CRISTIANO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ENSINO DA ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE: 
OLHARES E REFLEXÕES A PARTIR DA NARRATIVA 
DE PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO 
DA E.E.B PROFESSORA MARIA GARCIA PESSI 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso, apresentado 
ao Curso de Artes Visuais da Universidade do 
Extremo Sul Catarinense – UNESC, para 
obtenção do título de Licenciatura em Artes 
Visuais. 
 
Orientador: Prof. Esp. Marcelo Feldhaus 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CRICIÚMA, DEZEMBRO DE 2010. 
 
 
3 
CRISTINA AMÉRICO CRISTIANO 
 
 
 
ENSINO DA ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE: 
OLHARES E REFLEXÕES A PARTIR DA NARRATIVA DE 
PROFESSORES E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO 
DA E.E.B PROFESSORA MARIA GARCIA PESSI 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso aprovado 
pela Banca Examinadora para obtenção do 
Grau de licenciatura, no Curso de Artes Visuais 
da Universidade do Extremo Sul Catarinense, 
UNESC, com Linha de Pesquisa em Educação 
e Arte. 
 
 
 
Criciúma, 02 de dezembro de 2010. 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
Prof. Marcelo Feldhaus - Especialista – (UNESC) - Orientador 
 
Profª Maria Helena Périco da Silva - Mestre - (UNESC) 
 
Profª Maria Aparecida da Silva Mello - Mestre - (UNESC) 
 
 
 
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Dedico este trabalho aos meus familiares e 
amigos, especialmente ao meu noivo 
Stefan, que se mostrou um fiel companheiro 
durante esta trajetória. Ao meu orientador, 
professor Marcelo Feldhaus, que guiou 
meus passos com sabedoria e seriedade. E 
a todos os alunos que tive o prazer de 
conviver e trocar experiências durante os 
estágios supervisionados, pois muito me 
ensinaram e contribuíram nesta conquista. 
 
 
 
 
5 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Agradeço primeiramente a Deus pelos anjos que colocou em meu 
caminho ao longo desta trajetória: meus tios, Marino e Isabel, que foram os maiores 
incentivadores de todo meu percurso acadêmico; meu noivo Stefan, por seu carinho, 
paciência e lealdade; minhas amigas Andressa Vitali e Lisiane Sachet, por terem 
sido companheiras incondicionais durante esses quatro anos, permanecendo ao 
meu lado nos momentos felizes e também difíceis enfrentados neste caminho. 
Ao meu orientador Marcelo Feldhaus, por ter dedicado seu tempo e seu 
conhecimento para ampliar meu olhar, auxiliando assim de forma direta nesta 
conquista. 
A professora e mestre Maria Helena Périco, por ter me apoiado e 
auxiliado com seus préstimos sempre que necessário. 
Aos alunos e professores da Escola Maria Garcia Pessi, que participaram 
da pesquisa com seriedade e colaboram para que ela se efetivasse. 
Aos alunos das instituições que lecionei e estagiei, por terem contribuído 
para o meu amadurecimento enquanto estudante, profissional e principalmente 
como ser humano. 
A todos estes anjos citados e também aos demais professores e colegas 
do curso de Artes Visuais, muito obrigada! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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“O ensino da arte que desejamos é aquele 
que nos propomos construir.” 
Edite Volpato 
 
 
 
7 
RESUMO 
 
 
A presente pesquisa discorre sobre o olhar dos alunos e professores de diferentes 
áreas do conhecimento do ensino médio, da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, 
em Araranguá-SC, acerca da disciplina de Arte em uma perspectiva interdisciplinar. 
O objetivo é refletir sobre como eles percebem a contribuição desses conhecimentos 
nas diferentes disciplinas durante proposições interdisciplinares. Para alcançar o 
objetivo proposto a pesquisa se desenha por meio de uma abordagem qualitativa e 
descritiva, onde como instrumento de coleta de dados utilizo questionários com 
perguntas semi-estruturadas. Considerando a dimensão do problema proposto, faço 
um percurso bibliográfico, onde dialogo com diferentes autores e especialistas em 
assuntos como as perspectivas históricas e contemporâneas do ensino da arte, o 
currículo da disciplina no ensino médio, interdisciplinaridade na educação, 
planejamento, formação de professores, entre outros. Ao aprofundar-me dos dados 
teóricos da pesquisa, somados as análises dos questionários com professores e 
alunos da escola-campo, percebo que há a necessidade de uma atitude frente a 
fragmentação do currículo, de modo que os profissionais desta instituição dediquem 
tempo e espaço para discussões sobre planejamento coletivo e interdisciplinar como 
sendo uma alternativa para aproximar o aluno da totalidade do conhecimento, em 
um movimento de interação entre as disciplinas. Ainda diante dos dados coletados, 
entendo que o ensino da arte precisa ser percebido em suas múltiplas linguagens e 
possibilidades para que possa contribuir significativamente para a desconstrução do 
olhar fracionado e limitado para a arte nas dinâmicas interdisciplinares, vistas a 
favorecer o alargamento cultural dos alunos. 
 
 
Palavras-chave: Ensino da arte, Currículo, Planejamento e Interdisciplinaridade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
 
ACT – Admissão em Caráter Temporário 
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
E.E.B – Escola de Educação Básica 
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio 
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PCNEM – Parâmetros Curriculares do Ensino Médio 
PCSC – Proposta Curricular de Santa Catarina 
PPP – Projeto Político Pedagógico 
UNESC – Universidade do Extremo Sul Catarinense 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
SUMÁRIO 
 
 
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................ 10 
2 ARTE E LINGUAGEM ............................................................................................ 13 
2.1 Refletindo sobre arte.......................................................................................... 13 
2.2 Arte e Educação ................................................................................................. 15 
2.2.1 A Arte na educação escolar: perspectivas históricas e contemporâneas. 15 
2.2.2 Arte no Ensino Médio: o currículo e as possibilidades de interação ......... 20 
3 ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE ..................................................................... 25 
3.1 Interdisciplinatidade na Educação: breves discussões teóricas................... 25 
3.2 O ensino da arte e a Interdisciplinaridade ....................................................... 28 
3.3 A Interdisciplinaridade no Ensino Médio: o que dizem a LDB, os PCNEM, 
DCNEM, PCN+ e a Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC)...................... 30 
4 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, ENSINO DA ARTE E FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES........................................................................................................ 35 
4.1 Planejamento Escolar: um processo contínuo e globalizante ....................... 35 
4.2 Planejamento em Arte: construir para descontruir ......................................... 38 
4.3 Formação Continuada: conceitos e relevância ............................................... 40 
5 METODOLOGIA DA PESQUISA: CONSTRUINDO CAMINHOS .......................... 43 
6 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS................................................................... 46 
6.1 Questionário 01: o olhar dos professores ....................................................... 46 
6.2 Questionário02: dando voz aos alunos/sujeitos do processo ...................... 62 
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 71 
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 74 
APÊNDICE A: Questionário aplicado com professores do ensino médio da E.E.B 
Professora Maria Garcia Pessi................................................................................ 79 
APÊNDICE B: Questionário aplicado com alunos do ensino médio da E.E.B 
Professora Maria Garcia Pessi................................................................................ 84 
ANEXO: Projeto “Capacitarte: uma proposta de capacitação para para 
professores do ensino médio por meio das múltiplas linguagens artísticas” ... 88 
 
 
 
 
 
 
10 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
Ao longo de minha trajetória enquanto acadêmica no curso de licenciatura 
em Artes Visuais, tive a oportunidade de me debruçar em muitas leituras, reflexões e 
projetos educacionais envolvendo arte, educação e pesquisa, principalmente 
durante as enriquecedoras experiências vivenciadas nos estágios supervisionados 
de docência, que foram vivências que me possibilitaram observar nos sucessos e 
insucessos dos projetos desenvolvidos desde a educação infantil ao ensino médio 
as dificuldades e as necessidades de diferentes alunos com relação ao ensino da 
arte. Tais vivências me possibilitaram o transgredir da teoria à prática e serviram 
para fortificar a escolha que fiz a quatro anos atrás: ser professora de Arte. 
Em meio às experiências de estágio pude deparar-me com algumas 
situações conflitantes com relação ao olhar dos alunos e das escolas para a 
disciplina de Arte. Mas, destaco uma destas experiências como fundamental para o 
encontro da problemática a que me debruço nesta pesquisa, que partiu de um 
projeto interdisciplinar realizado com uma turma de ensino médio da E.E.B 
Professora Maria Garcia Pessi, no município de Araranguá. Nele propus a interação 
entre a disciplina de Arte e Literatura, mas pude perceber a dificuldade dos alunos 
em relacionarem os conhecimentos entre ambas, ainda que, segundo os PCNEM, 
elas pertençam a mesma área de conhecimento, intitulada Linguagem, Códigos e 
suas Tecnologias. 
Esse fato me levou a observar que projetos de natureza interdisciplinar 
envolvendo principalmente a disciplina de Arte não pareciam familiares aos alunos, 
fazendo-me levantar algumas questões, como por exemplo: Será que os alunos 
apresentam dificuldade em perceber os conhecimentos de Arte em outras disciplinas 
porque não compreendem verdadeiramente o propósito da primeira? As parcerias 
interdisciplinares envolvendo a Arte não são comuns porque os professores de 
outras disciplinas não percebem a contribuição desta em projetos deste cunho? 
E foi com o objetivo de aprofundar e refletir sobre as questões apontadas 
que a presente pesquisa partiu da seguinte indagação: “Como os professores e 
alunos de Ensino Médio, da E.E.B Professora Maria Garcia Pessi, em 
Araranguá/SC, percebem a contribuição dos conhecimentos relativos à disciplina de 
Arte nas diferentes áreas do currículo escolar em abordagens interdisciplinares?”. 
 
 
11 
Para alcançar a dimensão da problemática, algumas questões norteiam 
esta pesquisa, como: Qual o conceito histórico de interdisciplinaridade? Qual a 
contribuição do ensino da arte para alunos do ensino médio? Qual o conceito de arte 
para os alunos e professores de diferentes áreas do currículo do ensino médio? A 
disciplina de Arte atualmente está sendo colocada no mesmo grau de relevância de 
outras disciplinas do currículo escolar? 
Para desenhar a pesquisa, com vistas a refletir sobre o problema 
apontado, dialogo com diferentes autores, discutindo assuntos que pressuponho 
serem essenciais para o melhor aprofundamento do tema, distribuídos em três 
momentos teóricos. 
No primeiro momento discorro sobre arte e linguagem, traçando 
primeiramente reflexões sobre arte, seguidas por perspectivas desta na educação, 
pontuando algumas questões históricas e contemporâneas do ensino da arte no 
Brasil, estabelecendo interfaces entre o antes e depois da LDB de 1996. No mesmo 
texto, apresento as múltiplas linguagens artísticas na escola, elencando as artes 
visuais, música, teatro, dança e artes audiovisuais como significativas dentro de um 
contexto escolar na contemporaneidade, discorrendo também sobre a importância 
da educação estética e onde a disciplina de Arte pode contribuir para a 
(re)significação do olhar sensível e crítico do aluno, com foco nos alunos do ensino 
médio. Costuro ainda informações sobre as especificidades do currículo de Arte 
deste nível, dialogando com a LDB, os PCNEM, entre outros documentos e autores. 
No segundo momento proponho uma discussão sobre a 
interdisciplinaridade na educação, onde primeiramente aponto algumas atribuições 
ao termo, apontando reflexões sobre disciplinaridade e fragmentação do currículo 
escolar. Em seguida, apresento uma discussão sobre a disciplina de Arte em uma 
perspectiva interdisciplinar, discorrendo sobre a contribuição dos conhecimentos 
desta em abordagens deste cunho. E para efeito de esclarecimento, pontuo alguns 
pressupostos de interdisciplinaridade trazidos pelos principais documentos que 
norteiam a educação, com foco ao ensino médio, como a LDB, o PCNEM e a PCSC. 
No terceiro momento discuto sobre planejamento e formação continuada, 
uma vez que percebo que para dar conta de contemplar a interdisciplinaridade 
primeiramente faz-se necessário (re)pensar os encaminhamentos metodológicos do 
planejamento educacional e também a relevância da formação permanente do 
professor, pois penso que uma está diretamente associada a outra. 
 
 
12 
Para amarrar as informações e reflexões trazidas no decorrer do 
referencial teórico, apresento os métodos práticos que me apropriei para a 
elaboração da pesquisa aplicada com os professores e alunos do ensino médio da 
Escola Maria Garcia Pessi, caracterizada como uma pesquisa de campo qualitativa 
e descritiva, através da aplicação de questionários e amparada na linha de pesquisa 
do Curso de Artes Visuais da UNESC, Educação e Arte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
2 ARTE E LINGUAGEM 
 
 
2.1 Refletindo sobre arte 
 
 
Antes de iniciar qualquer tentativa de reflexão sobre a arte, cabe ressaltar 
que toda tentativa de busca por um conceito objetivo e definitivo para a mesma é um 
esforço em vão, ainda que amparado em conceituados autores. Encontrar uma 
definição suficientemente compatível e que dê conta de exprimir tudo aquilo que a 
arte simboliza é uma tarefa bastante improvável. 
O universo da arte é cercado por subjetividade e indefinições, o que 
impossibilita uma conceituação precisa e efetiva. Porém, ainda assim é inegável que 
durante as criações e manifestações expressivas de caráter estético, a arte 
consegue de forma única, singular e eficiente, agregar os aspectos racionais e 
criativos do ser humano em um único ato. 
O convívio com a arte é fundamental para o desenvolvimento pleno do 
indivíduo e pertence a sua história desde os primórdios da vida humana. Segundo 
Bosi (2000), desde a Pré-História o homem busca na arte uma maneira de 
relacionar-se com o universo e consigo mesmo. Os registros imagéticos encontrados 
nas paredes das cavernas comprovam essa incessante busca, onde além do seu 
caráter histórico ainda reforçam uma visão de arte comunicativa e provedora de 
transformações na realidade. 
Para Coli (1990) a arte se apresenta representativa desde a infância, 
facilmente perceptível na desenvoltura das crianças ao cantar, dançar e desenhar de 
uma maneira particularmente natural. Neste sentido, observa-se que por meio da 
arte, em quaisquer que sejam as suas manifestações artísticas (visuais, musicais outeatrais), o ser humano encontra uma forma de comunicação e expressão nos mais 
diferentes meios e recursos, fazendo uso de símbolos e códigos. 
A arte surge como a concretização de um pensamento carregado de 
emoções e experiências de caráter estético em suas entrelinhas. Para Cantele 
(1999), a emoção é o conteúdo transmitido pela matéria – que neste contexto é meio 
ou recurso para alcançar o feito, seja pelo uso de tinta, som ou outros – e que se 
 
 
14 
propaga para além da própria matéria e do corpo humano, pois a arte tem o poder 
de exprimir o inteligível no sensível, sugerindo interpretações, estimulando a 
imaginação e a sensibilidade do expectador. 
Nas produções artísticas existe uma edificação de diferentes valores 
culturais, sociais e particulares produzidos por artistas que buscam dar vida aos 
conceitos, sentimentos, emoções e olhares em torno de suas realidades. 
Que a arte possui inúmeras possibilidades de reflexão isso é notório, 
porém identificar uma produção artística em meio a tantas criações que se 
encontram por ai a afora é uma tarefa bastante complexa. Neste sentido, Coli (1990) 
diz que a nossa cultura possui seus próprios instrumentos para decidir o que é ou 
não uma obra de arte, como por exemplo, o discurso sobre a obra, proferido por 
autoridades reconhecidas e competentes na área. Parte-se do princípio que a 
qualificação de arte feita por historiadores, críticos, peritos, entre outros, é 
incontestável, pois se pressupõe que estes entendem mais do que ninguém sobre o 
assunto. 
Outro recurso para identificar uma obra de arte, ainda parafraseando o 
mesmo autor, é identificá-la pelo local em que está inserida, se em uma exposição 
de arte, museu ou outro local específico. 
Porém, quando o assunto é arte, nem sempre as coisas são assim tão 
objetivas e práticas, muito do que se fala sobre ela é relativo e por vezes até 
polêmico. A classificação e o reconhecimento do objeto de arte dependerão muito da 
época, ambiente e cultura pertencente a cada sujeito. De acordo com os 
pressupostos trazidos pelo autor citado anteriormente o estatuto e arte “não parte de 
uma definição abstrata, lógica ou teórica, do conceito, mas de atribuições feitas por 
instrumentos de nossa cultura, dignificando os objetos sobre os quais ele recai.” 
(COLI,1990, p.7). 
Seguindo qualquer uma das diferentes vertentes de reflexão sobre arte, 
seja objetiva ou subjetivamente, o fato é que independente da cultura que se faça 
parte é inegável que em qualquer canto do planeta a arte tentará exprimir tudo 
aquilo que há de melhor e/ou pior em uma sociedade, retratada sob a perspectiva de 
um artista e vislumbrada pelo olhar coletivo. 
Neste sentindo, comungo com o pensamento de Pereira, onde quando 
afirma que: 
 
 
 
15 
 
A arte cria sentidos para ler o cotidiano, apresenta maneiras de superar o 
comum e aprofundar-se nas idéias sobre o convívio social. Ela é uma 
possibilidade de criar sentidos ao já posto, de transcender a realidade, 
abrindo frestas para imaginação criadora. (2008 p.8-9). 
 
 
A arte tem muitas funções na sociedade, dentre elas a de integrar o 
homem a sua natureza, capacitá-lo a estruturar sua personalidade e a intervir na sua 
realidade, aumentando assim o seu horizonte e superando as limitações do 
conformismo. 
Para construir estes conceitos de arte no ambiente escolar é necessário 
pensá-la como um instrumento a favor da cultura, instrumento este fundamental não 
apenas dentro, como essencialmente fora da sala de aula. Comungando com 
Barbosa: 
 
 
Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que 
se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma 
diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é 
conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser 
humano. (1991, p.4). 
 
 
2.2 Arte e Educação 
 
 
2.2.1 A arte na educação escolar: perspectivas históricas e contemporâneas 
 
 
Sabendo que um dos maiores objetivos da educação é favorecer o 
desenvolvimento intelectual e autônomo do sujeito, de forma a contribuir para o seu 
aperfeiçoamento e conseqüentemente crescimento pessoal, a arte pode se inserir – 
e insere-se – neste contexto com total eficácia, pois não visa um ensino-
aprendizagem norteado por modelos prontos e fórmulas concretas que condicionam 
a intelectualidade do aluno e o bloqueio do seu imaginário criativo. Pelo contrário, o 
ensino-aprendizagem em Arte vislumbra mais do que conteúdos fragmentados, 
prevê essencialmente uma vivência integradora entre sujeito e sociedade, 
 
 
16 
auxiliando-o a compreender e modificar a sua realidade, bem como desenvolver a 
sua autonomia intelectual através destas competências. 
Vislumbrando a arte na educação sob um olhar sensível e “poético”, vale 
dizer que o contato com ela, seja em um espaço formal ou não, auxilia o educando a 
libertar as algemas de sua alma, da cadeia chamada por Cury (2007) de “cárcere da 
emoção”, aquela que aprisiona os sentimentos e emoções mais intensas. Nesta 
perspectiva, a vivência com a arte pode proporcionar a liberdade do sujeito, uma vez 
que esta é o alicerce para a imaginação expressiva e criadora. 
Mas, como o assunto deste tópico é a arte na educação escolar, seria 
limitado e incompatível com toda relevância circundante seguir apenas na 
perspectiva de ensino da arte como expressão e criatividade, já que estas não 
conseguem sozinhas exprimirem a significância desta área tão complexa. Tampouco 
seria adequado pensá-lo, contrapondo com a perspectiva anterior, em um ensino de 
arte como técnica meramente funcional e sem conexão com a realidade do 
educando. A verdade é que para pensar em ensino da arte, o ideal seria levar em 
conta todos os aspectos que contribuem para o desenvolvimento estético, sensível e 
também cognitivo do aluno. 
Para refletir sobre o ensino-aprendizagem de arte sob outras vertentes, 
sem valorizar apenas um ponto de vista, é importante rever algumas questões 
histórico-culturais relativas a sua prática desde o seu surgimento na educação 
formal, no sentido de tentar dar corpo ao entendimento da Arte como área de 
conhecimento, fruição e reflexão, sob uma concepção contemporânea, que vem 
sendo apontada em diferentes estudos como a orientação mais adequada para o 
desenvolvimento do ensino da arte na educação escolar. 
A trajetória, do ensino da arte (formal) que se inscreve no Brasil, segundo 
Barbosa (1990), é oriunda de 1816, com a criação da Academia de Belas Artes, 
trazida por dom João VI. A academia possuía um formato “elitizado”, uma vez que 
era formada por grandes nomes da arte da Europa, artistas e professores de 
orientação neoclássica, que introduziram um jeito diferente de ensinar arte daquele 
que vinha sendo aplicado nos espaços informais, voltados para o artesanato. Em 
contrapartida, o ensino era caracterizado pelos exercícios de reproduções de 
desenhos, uso de modelos vivos para cópia, enfim, exercícios que não agregavam o 
valor real da arte. 
 
 
17 
Desde então, a história do ensino da arte que vem sendo escrita é 
marcada por uma série de interferências sócio-culturais, artísticas, tendências 
pedagógicas e mobilizações de profissionais da área. Estas variantes têm moldado 
este ensino e motivado, no campo da Arte-Educação (epistemologia da arte), 
diferentes estudos e teorias, no intuito de justificar e renovar as concepções de 
ensino, prática e aprendizagem desta área. 
Considerando que o meu objetivo com esta pesquisa não é o de 
aprofundamento de questões teóricas sobre tendências e movimentos pedagógicos 
na educação, farei apenas alguns pequenos recortes históricos relativos ao ensino 
da arte no Brasil, que imagino serem relevantes para um entendimento mais 
abrangente das diferentes concepções que o circundam. Segundo Ferraz e Fusari: 
 
 
As práticas educativas surgem de mobilizações sociais, pedagógicas,filosóficas, e, no caso de arte, também artísticas e estéticas. Quando 
caracterizadas em seus diferentes momentos históricos, ajudam a 
compreender melhor a questão do processo educacional e sua relação com 
a própria vida. (1999, p.27). 
 
 
O fato é que, nas entrelinhas de algumas práticas metodológicas, 
didáticas e conceituais, ainda escondem-se tratamentos ultrapassados de ensino da 
arte oriundos de concepções enraizadas historicamente. Um exemplo é a 
pertinência do desenho-livre, da pintura de figuras mimeografadas ou xerocadas que 
até hoje aparecem em algumas práticas de professores desta área. 
Sobre as diferentes concepções de ensino da arte que se construíram ao 
longo de sua história, três delas foram essencialmente importantes e até hoje 
justificáveis em algumas práticas em sala de aula: a visão de arte como técnica, a 
visão de arte como expressão e a visão de arte como atividade1, respectivamente. 
A não obrigatoriedade do ensino da arte no currículo escolar, prevista 
pelas leis anteriores a LDB de 1996, levou os arte/educadores de todo país a 
mobilizarem-se e lutarem politicamente para que este ensino fosse inserido nas 
escolas. O intuito era que a arte fosse percebida como campo de conhecimento 
específico, com conteúdos, objetivos e métodos avaliativos próprios, não como mera 
atividade, até então compreendida pelas leis vigentes. 
 
1 Maiores explicações sobre estas tendências podem ser obtidas nos estudos da autora Ana Mae 
Barbosa, mais precisamente nos livros Arte-Educação no Brasil: Realidade hoje e expectativas 
futuras (1990) e Tópicos utópicos (1998). 
 
 
18 
A luta dos arte/educadores vislumbrava além da obrigatoriedade do 
ensino da arte em todo território nacional, também pretendia conscientizar e 
organizar os profissionais do ensino formal desta área para discutir sobre novas 
tendências para o ensino desta no âmbito escolar. Foi então que, em 20 de 
dezembro de 1996, após a promulgação da nova LDB, nº 9.394, o ensino da arte 
passou a ser componente obrigatório em todos os níveis da educação básica, como 
forma de “promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.2 
Em conseqüência da implementação desta Lei, o Ministério da Educação 
e Desporto (MEC), reformulou os Parâmetros Curriculares Nacionais. E em 1998, 
passa a entender que: 
 
 
[...] é característica desse novo marco curricular a reivindicação de 
identificar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la 
na estrutura curricular como área com conteúdos próprios ligados a cultura 
artísticas, e não apenas como atividade.(BRASIL,1998, p.30). 
 
 
Ainda segundo o mesmo documento: 
 
 
[...] a atual legislação educacional brasileira reconhece a importância da arte 
na formação e desenvolvimento de crianças e jovens incluindo-a como 
componente curricular obrigatório da educação básica. No ensino 
fundamental a Arte passa a vigorar como área de conhecimento e trabalho 
com as várias linguagens e visa á formação artística e estética dos alunos. 
A área de Arte, assim constituída, refere-se às linguagens artísticas, como 
as Artes Visuais, a Música, o teatro e a Dança. (p.19). 
 
 
A partir da trajetória brevemente explicitada, a arte chega aos dias atuais 
como uma área de conhecimento em permanente evolução, que vem sendo 
estudada por muitas vertentes teóricas, mas ainda abarcada por diferentes 
concepções de ensino, uma vez que estas não estão restritas aos períodos sócio-
históricos, nem surgiram de forma isolada na prática educativa de alguns 
professores. Sabe-se que na abordagem metodológica de um mesmo professor é 
possível perceber a existência de diferentes concepções de arte, muitas até 
divergentes. 
O ensino da arte atualmente visa apresentar aos educandos diferentes 
possibilidades de aperfeiçoamento de saberes teóricos e práticos sobre arte, que 
 
2 A referida Lei, no que se refere à Arte, teve seu inciso alterado em 13 julho de 2010, pela Lei n° 
12.387 e acrescenta a antiga redação as “expressões regionais” relacionadas ao ensino da arte. 
 
 
 
19 
surgem durante a proposição das múltiplas linguagens artísticas (artes visuais, 
teatro, música, artes audiovisuais e a dança). Por meio destas linguagens a 
disciplina de Arte busca a aproximação do estudante com a sua própria natureza, 
considerando a sua identidade pessoal, sua história e sua cultura, fazendo com que 
ele compreenda como estes elementos podem se integrar na sociedade. 
Leitte (2008, apud MARTINS) observa que por meio das linguagens 
artísticas de determinados povos, culturas e épocas é possível conhecer muito sobre 
seus pensamentos e sentimento. Nesta perspectiva, entender, interpretar e atribuir 
sentido as linguagens se faz tão necessário, pois só se aprende a operar os seus 
códigos apropriando-se adequadamente deles. A autora ainda ressalta que: 
 
 
Da mesma maneira que na escola existe espaço destinado à alfabetização 
na linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, é preciso haver 
espaço para a formação estética nas linguagens da arte e das mídias como 
forma de compreensão do mundo, das culturas e de si próprio. (2008, p.45). 
 
 
A disciplina de Arte, à luz das múltiplas linguagens, destaca-se nos dias 
como uma área de conhecimento amplo, que propicia aos alunos o contato com as 
especificidades do universo da arte e das suas diversas manifestações. As 
linguagens artísticas possuem formas particulares e diferenciadas de dar sentido ao 
mundo em concretude, o contato com elas faz com que os alunos criem e recriem 
conceitos, além de oportunizá-los uma vivência significativa de dimensão simbólica e 
estética. 
A educação estética é um dos fatores importantes para discutir a 
relevância do ensino da arte na contemporaneidade. Sobretudo porque é preciso 
atentar-se para as novas demandas sócio-culturais, cada vez mais diversificadas e 
cercadas por múltiplos apelos midiáticos. Considerando o crescente avanço das 
novas tecnologias e meios de comunicação, como da internet, fotografia, televisão, 
cinema, jornais, revistas, entre outras, uma nova realidade se instaura nas escolas. 
Deste modo, há a necessidade de práticas que dialoguem com esta nova realidade, 
a fim de aproximar o ensino-aprendizagem do cotidiano dos alunos. Neste sentido, é 
importante que a escola preocupe-se também com a educação do olhar do aluno, 
não apenas com a leitura e escrita das palavras. 
Nesta ótica, a disciplina de Arte pode proporcionar, através de suas 
múltiplas facetas, a busca da (re)construção e (re)significação do olhar sensível do 
 
 
20 
aluno, como um eixo de ligação entre a aprendizagem artística e a experiência 
estética, comungando com Buoro: 
 
 
Se a arte é produção sensível, se é relação de sensibilidade com a 
existência e com experiências humanas capaz de gerar um conhecimento 
de natureza diverso daquele que a ciência propõe, é na valorização dessa 
sensibilidade, na tentativa de desenvolvê-la no mundo e para o mundo 
desenvolvê-la, que poderemos contribuir de forma inegável com um projeto 
educacional no qual o ensino da arte desempenhe um papel preponderante 
e não apenas participe como coadjuvante. (2002, p.41). 
 
 
A pertinência das discussões sobre estética no ensino da arte, deve se 
fortificar no ensino médio, uma vez que nesta fase o aluno sente ainda mais forte a 
presença dos diferentes vetores influências da cultura visual e estética no seu dia a 
dia. Assim, urge a necessidade de conhecer este aluno e sua realidade sócio-
cultural na atualidade, para que se possa compreender a maneira como ele 
interpreta e absorve as informações circunscritas em forma e conteúdo. 
 
 
2.2.2 A Arte no Ensino Médio: do currículo às possibilidades de integração 
 
 
Para pensar em currículo no ensino médio, seja de Arte ou de qualquer 
outra disciplina do âmbito escolar, faz-senecessário primeiramente esclarecer 
algumas questões referentes ao conceito do termo “currículo” e fundamentalmente 
levantar, mesmo que de forma sucinta, as reformas curriculares no ensino médio a 
partir da Lei 9.394/96 e das DCNEM. 
A conceituação para o termo “currículo” é tida por muitos como um 
conjunto de conhecimentos e experiências de aprendizagem. No entanto, a 
atribuição feita pelo documento que orienta a educação pública estadual3, contempla 
este termo sob uma perspectiva mais contemporânea, fazendo vistas a uma nova 
abordagem, esclarecendo que no âmbito da educação: 
 
 
O currículo vai além das listagens de disciplinas da matriz curricular, do 
saber “atrás das grades”, envolvendo todas as atividades, conhecimentos e 
relações pedagógicas, sociais, organizacionais e administrativas 
vivenciadas na escola. O currículo numa perspectiva crítica, torna-se um 
 
3 Orientações para a Educação Básica e Profissional da Rede Pública Estadual. 
 
 
21 
instrumento de construção e de reconstrução do conhecimento. (SANTA 
CATARINA, 2005, p.62). 
 
Ainda assim, cabe ressaltar que para que o currículo possa ser oferecido 
aos alunos, antes precisa passar por várias instâncias de elaboração. E é fora da 
escola que, com base nas prioridades estabelecidas para a política educacional, são 
elaboradas leis, diretrizes, orientações e indicações curriculares, que objetivam 
auxiliar as escolas na organização e construção do seu projeto político pedagógico. 
Neste sentido, sabe-se que a trajetória histórica do currículo escolar que 
se conhece é reflexo de muitas questões sociais e econômicas que marcaram uma 
determinada época – o que não se difere nos dias atuais, umas vez que o currículo 
na contemporaneidade também precisa dialogar com a realidade sócio-cultural. 
A partir desta perspectiva, vistas a atender a nova demanda 
contemporânea, reformas no currículo do ensino médio foram providenciadas, 
fundamentalmente à partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
nº 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996. 
No que tange o currículo do ensino médio, esta Lei se contrapôs as 
antigas leis, que davam ênfase a preparação técnico/profissional do jovem (LDB nº 
5692/71 e 7044/82). Nesta, por sua vez, estabelece no 26º artigo, que: 
 
 
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional 
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e 
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e 
da clientela. 
 
 
A mesma lei ainda esclarece que o ensino médio deve representar “a 
consolidação e o aprimoramento dos conhecimentos adquiridos no ensino 
fundamental, possibilitando o progressimento de estudos.” (artigo 35, inciso I). 
Compreende-se que a partir de sua implementação houve uma nova concepção de 
ensino médio, preocupada em resgatar essencialmente a natureza cultural deste 
nível de ensino, articulando formação geral e científica para alcançar “o 
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o 
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.” (Lei 9.394/96, 
artigo 35, inciso III). 
Em detrimento desta Lei e tendo em vista a nova realidade, com os 
avanços crescentes da tecnologia da década de 90, o MEC divulgou os Parâmetros 
 
 
22 
Curriculares do Ensino Médio (PCNEM), com o objetivo de difundir os princípios 
desta reforma. Para tanto, estabeleceu a divisão do conhecimento escolar em áreas, 
entendendo “os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja 
no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da vida social.” (BRASIL, 
2000a, p.18). Esta divisão foi instituída em: Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências 
Humanas e suas Tecnologias. O documento parte do princípio que as disciplinas 
pertencentes a cada área destacada se comunicam em sua base conceitual, 
possibilitando nesta ótica uma perspectiva interdisciplinar. 
A disciplina de Arte, segundo o PCNEM pertence à área de Linguagens, 
Códigos e suas Tecnologias, assim como a Língua Portuguesa, Língua Estrangeira 
Moderna, Educação Física e Informática, sendo que ao compor esta área “a Arte é 
considerada particularmente pelos seus aspectos estéticos e comunicacionais.” 
(BRASIL, 2000a, p.48). 
Para o mesmo documento, a arte no ensino médio apresenta-se como um 
conhecimento significativo no processo de fortalecimento das vivências sensíveis e 
inventivas, adquiridas pelos alunos ao longo de sua história, que capacita-nos: 
 
 
[...] a humanizarem-se melhor como cidadãos inteligentes, sensíveis, 
estéticos, reflexivos, criativos e responsáveis, no coletivo, por melhores 
qualidades culturais na vida dos grupos e das cidades, com ética e respeito 
pela diversidade. (BRASIL, 2000a, p.50). 
 
 
 Nesta mesma perspectiva, nos PCN+4, as autoras Maria Heloísa Corrêa 
de Toledo Ferraz e Rosa Iavelberg, ao falar da relevância da Arte, reforçam que: 
 
 
É papel do ensino médio levar os alunos a aperfeiçoarem seus 
conhecimentos, inclusive os estéticos, desenvolvidos nas etapas anteriores. 
Por isso, é importante frisar o valor da continuidade da aprendizagem em 
arte nessa etapa final da escolaridade básica, para que adolescentes, 
jovens e adultos possam apropriar-se, cada vez mais, de saberes relativos à 
produção artística e à apreciação estética. Com a vivência em arte e a 
extensão dos conhecimentos na disciplina, os estudantes terão condições 
de prosseguir interessados em arte após a conclusão de sua formação 
escolar básica. (BRASIL, 2002, p.179). 
 
 
 
4 Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
 
 
23 
Para o documento intitulado Diretrizes 35, que contém a proposição de 
conceitos essenciais para serem apropriados pelos alunos em cada disciplina ao 
longo das séries e etapas da Educação Básica da Rede Pública de Santa Catarina, 
a Arte é geradora de conhecimento e possuiu campo teórico próprio nas 
representações visuais, musicais e midiáticas, que são abarcadas por signos, 
símbolos e códigos fundadores do pensamento artístico e da apreciação estética, 
fundamentais na construção de um “cidadão criativo, reflexivo, sensível, ‘ousado’.” 
(SANTA CATARINA, 2001, p.85). 
Para o mesmo documento, as linguagens da arte no ensino médio são 
formas de expressão e comunicação que interagem dinamicamente com as 
linguagens utilizadas em outras áreas do conhecimento, ampliando o repertório 
cognitivo, crítico, artístico e afetivo do aluno. 
A partir deste contexto, percebe-se que o ensino da arte, segundo as 
Diretrizes catarinenses, é pensado sob uma perspectiva de interação com as demais 
áreas do conhecimento. De modo que se aproxima dos pressupostos da abordagem 
interdisciplinar, bastante comum em outros documentos nacionais relacionados à 
educação, como a LDB, DCNEM, PCNEM, entre outros. Para estes, à Arte no 
ensino médio é percebida sob um olhar integrador, seja durante a interação com as 
próprias linguagens da arte, no diálogo com as outras disciplinas da área de 
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, ou até mesmo com na interface com as 
demais disciplinas curriculares. 
No entanto, os PCN+ esclarecem que esta articulação: 
 
 
[...] não significa a supressão de conteúdos específicos de artes visuais, 
dança, música, teatro e artes audiovisuais. Significa, sim, a busca de pontos 
de interseção e, por vezes, a ênfase na separação entre as áreas e 
disciplinas, de modo a garantir que à classificação dos conteúdos de ensino 
de cada disciplina corresponda também a possível articulação entre 
conteúdos de diferentes disciplinas [...] Existem, portanto, competências e 
habilidades específicas que dizem respeito ao conhecimentoda arte e 
outras, que podem ser comuns a várias disciplinas ou áreas de 
conhecimento ou a questões sociais da atualidade. (BRASIL, 2002, p.182). 
 
 
Embora os documentos citados mencionem a interdisciplinaridade no 
currículo do ensino médio, principalmente nas orientações pedagógicas para o 
encaminhamento de práticas significativas em Arte, a autora Edite Volpato, em seu 
 
5 Caderno temático publicado pela Secretaria da Educação Pública de Santa Catarina em 2001. 
 
 
24 
texto: “Arte no Ensino Médio: Especificidades e Currículo” atenta para os problemas 
ainda pertinentes a todos os níveis educacionais “tanto com relação a estrutura 
curricular e a falta de interação disciplinar no ensino médio quanto especificamente 
entre a área das linguagens, em que está inserido o ensino da Arte.” (2005, p.80-
81). Para a autora faz-se necessário refletir sobre a dicotomia entre os documentos 
e as práticas docentes, uma vez que é perceptível a ausência de mudanças na 
organização dos sistemas educacionais. 
Em meio a essa realidade, torna-se necessário repensar a organização 
curricular fragmentada nas escolas, reavaliar as possibilidades de construção de um 
currículo que envolva a interação entre as disciplinas, vistas a superação do 
conhecimento fracionado. Além do mais, faz-se relevante que na construção do 
Projeto Político Pedagógico a escola leve em consideração os saberes e a cultura 
condizente com cada sua realidade: alunos, professores e de toda comunidade. 
Enfim, um currículo que dialogue com a realidade e que acompanhe as constantes 
transformações e mudanças da sociedade contemporânea. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
3 ARTE E INTERDISCIPLINARIDADE 
 
 
No presente capítulo discorrei sobre a interdisciplinaridade sob um 
enfoque fundamentalmente pedagógico, considerando os estudos no campo da 
educação e vislumbrando-a como um movimento de articulação no processo de 
ensino- aprendizagem. Porém, cabe ressaltar que este enfoque não é único, nem 
tampouco prevê uma concepção estanque, tendo em vista que a 
interdisciplinaridade também é muito discutida em outros campos do conhecimento e 
abarcada por diversas perspectivas. 
 
 
3.1 Interdisciplinaridade na Educação: breves discussões teóricas 
 
 
Para efeito de discussão sobre interdisciplinaridade, é importante 
primeiramente refletir sobre o termo que a designa. Deste modo, Fazenda (2008, 
p.18-19) esclarece: 
 
 
[...] A palavra interdisciplinaridade evoca a “disciplina” como um Sistema 
constituído ou por constituir, e a interdisciplinaridade sugere um conjunto de 
relações entre disciplinas abertas sempre a novas relações que se vai 
descobrindo. Interdisciplinar é toda interação existente dentre duas ou mais 
disciplinas no âmbito do conhecimento, dos métodos e da aprendizagem 
das mesmas. Interdisciplinaridade é o conjunto das interações existentes e 
possíveis entre as disciplinas nos âmbitos indicados. 
 
 
Lenoir (In: FAZENDA, 2001) aponta que as disciplinas são divididas em 
duas vertentes diferentes: as disciplinas escolares e as científicas. Portanto, faz-se 
necessário diferenciá-las para que um entendimento sobre a interdisciplinaridade na 
educação se construa de forma mais consciente. Para isso, o autor esclarece: 
 
 
[...] a interdisciplinaridade escolar trata das “matérias escolares”, não de 
disciplinas científicas. Mesmo se as matérias escolares tomam certos 
empréstimos às disciplinas científicas, não constituem cópias de maneira 
alguma, nem tampouco resultam de uma simples transposição de saberes 
eruditos. (p.47). 
 
 
 
26 
A interdisciplinaridade no campo educativo vem sendo discutida por 
vários autores, principalmente por aqueles que pesquisam as teorias curriculares e 
as epistemologias pedagógicas. Para estes, a interdisciplinaridade é uma forma de 
articulação no processo de ensino e de aprendizagem, vista como uma atitude 
(FAZENDA, 2002), um novo jeito de repensar a educação (MORIN, 2005), um 
pressuposto de organização curricular (JAPIASSU, 1976), um fundamento para as 
opções metodológicas do ensinar (GADOTTI, 2004) e ainda, um elemento orientador 
na formação de profissionais da educação (PIMENTA, 2002). 
De modo geral, embora não exista uma definição concreta para o tema – 
já que o mesmo permanece em constante construção – é perceptível nos estudos de 
muitos teóricos um consenso quanto a finalidade da interdisciplinaridade na 
educação, onde concordam tratar-se de uma busca pela desfragmentação dos 
processos de produção e socialização do conhecimento. 
Em uma perspectiva contemporânea, a interdisciplinaridade pode ser 
entendida como um movimento de interação no processo de ensino e 
aprendizagem, que visa romper com a postura curricular cartesiana e mecanicista 
adotada e até então enraizada nas escolas de ensino formal e superior. O objetivo 
é a reestruturação das práticas pedagógicas atuais, através de uma educação mais 
integradora, dialética e totalizadora. 
Popularmente concebida como interação de disciplinas ou áreas do 
saber, a interdisciplinaridade muitas vezes se confunde com outras abordagens que 
também lidam com a questão da disciplinaridade na educação, denominadas: 
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdiciplinaridade. De modo geral, o 
que as difere é justamente o nível de interação que estabelecem com as disciplinas. 
Inicialmente, o termo multidisciplinaridade, segundo Japiassu (1976), se 
caracteriza por ser uma ação simultânea de uma gama de disciplinas em torno de 
uma temática comum. Na abordagem multidisciplinar são realizados trabalhos com 
muitas disciplinas, no entanto não há uma integração real entre elas, já que não 
conseguem romper com as fronteiras entre as áreas do conhecimento (RICHTER, 
In: BARBOSA, 2003), pois ainda preservam características fragmentadas, sem que 
haja nenhum tipo de cooperação entre as disciplinas, cada professor desenvolve a 
sua prática à sua maneira habitual, sem parcerias. 
A multidisciplinaridade, muitas vezes é vista como sinônimo da 
pluridisciplinaridade, porém alguns autores, como Japiassú (1976), ressaltam que 
 
 
27 
ambas diferenciam-se fundamentalmente no grau de integração e cooperação que 
estabelecem entre as disciplinas. Embora também sustentem as fronteiras 
disciplinares, as abordagens pluridisciplinares, ao contrário das multidisciplinares, 
reconhecem a existência de alguma cooperação e ênfase na relação entre os 
conhecimentos. 
Por último, a transdisciplinaridade, é compreendida como uma espécie de 
coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas e que busca, segundo Richter, 
“um movimento de través, de perpasse entre as diferentes áreas do conhecimento.” 
(In: Barbosa, 2003, p.86). Em uma abordagem transdisciplinar há o uso de noções, 
métodos, competências e abordagens próprios de uma disciplina dentro da estrutura 
de uma outra, sob um novo contexto. Nesse caso, existem alguns assuntos, 
temáticas ou conceitos que usualmente são utilizados nesta perspectiva, chamados 
temas transversais.6 
É importante ressaltar que os conhecimentos disciplinares são 
fundamentais para as práticas multidisciplinares, pluridisciplinares, interdisciplinares 
e até transdisciplinares. Deste modo, não faz sentido desprezar esses 
conhecimentos, mas sim é importante avançar na direção de ações que permitam 
articulá-los, gerando compreensões em patamares mais elevados. 
No caso da interdisciplinaridade, em especial, Gadotti (2004), ressalta 
que a mesma propõe a construção de um conhecimento ainda mais abrangente, 
que ultrapasse as fronteiras das disciplinas, mas sem desconsiderá-las. 
Nesta perspectiva, para superar as limitações da disciplinaridade, 
transgredindo-as para a interdisciplinaridade, conclui-se que apenas integrar 
conteúdos não é suficiente. Deste modo, Josgrilbert sustenta que: 
 
 
[...]a integração deve ocorrer como produto de uma aprendizagem 
completa, mais com pessoas do que com conteúdos, como um processo 
interno de compreensão do que ocorre no aprendiz, como uma abertura 
para novas possibilidades. (In: FAZENDA, 2002, p. 85). 
 
 
A partir da fala da autora, fica claro que para que a integração aconteça 
de fato, é essencial o comprometimento das pessoas envolvidas neste trabalho. No 
 
6
 Temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade 
escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria particular, pode se considerar que são comuns 
a todas, de forma que, mais do que criar novas disciplinas, acha-se conveniente que seu tratamento 
seja transversal num currículo global da escola. (YUS, 1998, p. 17) 
 
 
28 
entanto, Luck (2001) ressalta que como toda ação a que não se está habituado, 
trabalhar nesta perspectiva envolve uma sobrecarga de trabalho e isso gera 
insegurança diante do novo, para os professores “é certamente um grande desafio.” 
(p. 68). 
Em uma abordagem interdisciplinar é necessário, antes de tudo, a 
existência de iniciativas por parte dos educadores, do que Ivani Fazenda chama de 
mudança de atitude, onde “a atitude do professor é de um mediador momentâneo, 
colocando em prática as condições didáticas favoráveis às orientações de 
integração.” (2001, p.54). O professor precisa desenvolver-se como um profissional 
de visão integradora da realidade, que compreenda que por mais profundo que seja 
o seu entendimento em sua área de formação, isso não é o suficiente para dar 
conta de todo o processo de ensino. Para isso, ele precisa apropriar-se também das 
múltiplas relações conceituais que sua área de formação estabelece com as outras 
disciplinas e ter o entendimento que com essa atitude o conhecimento da disciplina 
que leciona não deixará de ter seu caráter de especialidade, sobretudo quando 
profundo, sistemático, analítico, meticulosamente reconstruído; todavia, ao 
educador caberá o papel de reconstruí-lo dialeticamente na relação com seus 
alunos por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos. 
A temática da interdisciplinaridade, por mais que apareça nos discursos 
das universidades e escolas durante a elaboração dos planos de ensino ou nas 
discussões sobre PPP, ainda assim continua a representar um desafio para a 
superação do referencial dicotomizador e parcelado da construção e socialização do 
conhecimento. 
 
 
3.2 O ensino da arte e a Interdisciplinaridade 
 
 
Por sua natureza reflexiva diante da questão do conhecimento, que 
propõe diferentes formas de ler o cotidiano, pode-se dizer que a arte caminha na 
interdisciplinaridade. Ambas estão intimamente ligadas, uma vez que a arte auxilia 
na integração do homem com o seu universo. 
 
 
29 
Analisando esta relação (arte e interdisciplinaridade) no âmbito escolar, 
percebe-se que a disciplina de Arte pode ser muito significativa no processo de 
desvelamento das fronteiras entre as áreas do conhecimento. 
 
 
O espaço da arte-educação é essencial à educação numa dimensão muito 
ampla, em todos os seus níveis e formas de ensino. Não é um campo de 
atividades, conteúdos e pesquisa de pouco significado. Muito menos está 
voltado apenas para atividades artísticas. É um território que pede presença 
de muitos, tem sentido profundo, desempenha papel integrador e plural e 
interdisciplinar no processo formal da educação. Sob esse ponto de vista, a 
arte-educação poderia exercer um papel de agente transformador na escola 
e na sociedade. (FUSARI e FERRAZ, 1993, apud VARELA, p.221). 
 
 
Neste contexto, a Arte é uma disciplina altamente complexa e 
amplamente integradora para limitar-se a abordagens fechadas. Deste modo, é 
importante que o arte/educador mantenha uma postura interdisciplinar no ato de 
ensinar, mesmo convivendo com a realidade do currículo fragmentado. Se o 
professor não assumir a interdisciplinaridade como primordial para um trabalho de 
qualidade, obviamente não conseguirá validá-lo na sua prática docente, deixando 
uma lacuna entre a teoria e a prática, entre o contextualizar e o fazer. 
Trabalhar interdisciplinarmente requer esforço e mudança de atitudes. 
Para isso é necessário um trabalho de parcerias e nesta ótica Ferreira (2001), 
refere-se a interdisciplinaridade como uma sinfonia, com seus instrumentos, público 
e maestros, sugerindo que para sua execução, além da integração entre todos os 
elementos, é preciso harmonia entre eles, para que assim se construa o 
entendimento do público. 
Seguindo a perspectiva da autora e traduzindo-a para uma linguagem 
prática, dentro do contexto escolar, seria como dizer que o professor é o maestro 
desta sinfonia, aquele que constrói a rede de disciplinas necessárias para a 
execução do trabalho interdisciplinar. Para Barbosa (2003) o professor de Arte tem 
papel importante neste contexto, mas ressalta que o professor desta disciplina 
precisa atentar-se ao fato de que não se faz interdisciplinaridade usando as 
habilidades do professor de Arte em festividades, ilustrando textos de outras 
disciplinas, ou ensinando formas matemáticas via origami, pois “Arte tem conteúdo, 
assim como todas as outras disciplinas, e esse conteúdo deve ser respeitado e 
estimulado tanto quanto os outros.” (In: Barbosa, p.109-110). 
 
 
30 
Neste sentido, uma aborbagem contextualizada entre a Arte e as outras 
as áreas do conhecimento pode ser bastante significativa se bem elaborada, pois 
sabe-se que “não se trata de tomar as outras disciplinas e integrá-las às artes, nem 
colocar a Arte a serviço das outras disciplinas” (Richter, 2003, p.86), mas sim de 
integrá-las em movimento de transgreção dos moldes fragmentados da educação 
atual. 
Os documentos oficiais da educação nacional a algum tempo vem 
demonstrando interesse pelo inter-relacionamento das áreas do conhecimento 
(multiculturalidade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade), 
principalmente no que se refere ao ensino médio. Portanto, faz-se necessário 
conhecer melhor o que dizem esses documentos, para então analisar a relação 
existente entre eles e as práticas pedagógicas, e por fim refletir sobre as 
possibilidades de abordagens integradas e interdisciplinares dentro do contexto real 
da educação atual. 
 
 
3.3 A Interdisciplinaridade no Ensino Médio: o que dizem a LDB, os PCNEM, 
DCNEM, PCN+ e a Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC) 
 
 
Um dos documentos oficiais da educação, que visa nortear as práticas 
pedagógicas no âmbito escolar, em todos os níveis da educação formal, são os 
chamados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Porém, para se pensar em um 
currículo que atendesse as necessidades especificas de cada nível de ensino, o 
Ministério da Educação (MEC) subdividiu-os em PCN Ensino Fundamental I (1ª a 
4ª), PCN Ensino Fundamental II (5ª a 8ª) e por último os Parâmetros Curriculares do 
Ensino Médio (PCNEM). 
 Os PCNEM foram elaborados com o objetivo de apresentar aos 
professores do Ensino Médio, de todo o país, uma proposta de currículo que permita 
a concretização dos ideais de educação e dos princípios pedagógicos da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, nº 9.394/96) e das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). Estes parâmetros “cumprem 
o duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular e orientar o professor, 
na busca de novas abordagens e metodologias” (BRASIL, 2000b, p. 5), tendo como 
 
 
31 
princípios básicos de fundamentação a Interdisciplinaridade e a Contextualização do 
conhecimento, com objetivo de “dar significado ao conhecimento escolar, mediante a 
contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e 
incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender” (Idem, p. 5). 
Os PCNEM propõem a organização curricular dasdisciplinas em três 
áreas do conhecimento, conforme já mencionado no primeiro capítulo desta 
pesquisa. O documento salienta que tais áreas possuem bases comuns e 
compartilham objetos de estudo, deste modo “mais facilmente se comunicam, 
criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de 
interdisciplinaridade.” (BRASIL, 2000b, p. 20). 
 A organização curricular proposta pelo PCNEM representa uma tentativa 
de partilha, de comunhão e conseqüentemente, indicam para a interdisciplinaridade 
nas práticas pedagógicas. Neste sentido, refere-se a ela como sendo: 
 
 
[...] um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto 
de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da 
necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, 
compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina 
isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. (BRASIL, 
2000a, p. 88 e 89, grifo do autor). 
 
 
Em certos trechos dos PCNEM, é possível encontrar outros indicativos 
para a interdisciplinaridade, como por exemplo: 
 
 
[...] a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma 
abordagem relacional, em que se propõe que, por meio da prática escolar, 
sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os conhecimentos 
através de relações de complementaridade, convergência ou divergência. 
(BRASIL, 2000a, p. 36). 
 
 
Uma vez que: 
 
 
A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição e, ao mesmo 
tempo, evitar a diluição em generalidades. De fato, será na possibilidade de 
relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e 
ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e 
didática adequada aos objetivos do ensino médio. (BRASIL, 2000a, p. 88). 
 
 
Como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de Nº 9.394/96 
em seus artigos 26º, 35º e 36º, mudanças na concepção de ensino médio foram 
 
 
32 
estabelecidas. Para tanto, a Resolução da Câmara de Educação Básica (CEB), nº 3, 
de 26 de junho de1998 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Médio. 
Tal resolução adotou três princípios pedagógicos como estruturadores do 
Ensino Médio, conforme o artigo 6°, são os chamados princípios da Diversidade e 
Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização (CONSELHO NACIONAL 
DE EDUCAÇÃO, 1998). 
Sobre a observância da interdisciplinaridade na escola, o artigo 8º, destas 
DCNEM, é inteiramente dedicado ao assunto e traz algumas orientações sobre o 
seu fundamento, em seis incisos. Dentre eles, trago como destaque o primeiro: 
 
 
I - A Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do 
princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com 
outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de 
complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não 
distinguidos. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1998, p. 21). 
 
 
Posterior aos PCNEM e as DCNEM, o MEC publicou uma série de três 
livros intitulados PCN+: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros 
Curriculares Nacionais, dedicados a cada área do conhecimento. 
Obviamente este documento preserva a mesma concepção predominante 
de interdisciplinaridade já mencionada no PCNEM. Porém, por se tratar de um 
documento complementar, oferece subsídios adicionais para a ampliação do olhar a 
cerca do assunto. 
Neste sentido, os PCN+ trazem em seu corpus um tópico dedicado a 
interdisciplinaridade, no livro que anuncia a área de Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias. O documento acrescenta algumas contribuições ainda não 
referenciadas nos PCNEM, como as dos autores Santomé e Pereira. 
No que se refere a integração curricular o primeiro autor salienta: 
 
 
A complexidade do mundo e da cultura atual obriga a desentranhar os 
problemas com múltiplas ferramentas, tantas quantas são as fornecidas 
pelas áreas do conhecimento; sem isso, os resultados seriam facilmente 
afetados pelas deformações impostas pelas perspectivas de que lançamos 
mão, como sujeitos. Deve-se sempre estimular o aluno a recorrer a outras 
disciplinas para compreender melhor aquela que está estudando em 
determinado momento.(BRASIL, 2002,p.29). 
 
 
 
 
33 
Já o outro autor mencionado, esclarece a relação entre a 
interdisciplinaridade e as disciplinas: 
 
 
 [...] não se pode falar em interdisciplinaridade sem disciplinas, assim como 
não há internacional sem nações. Ela não se confunde com polivalência e, 
portanto, não anula o conhecimento específico nem o papel de cada 
profissional. Ao se organizar o currículo do novo ensino médio em áreas, 
não se está dizendo que o futuro professor será um gênio que domine todos 
os conhecimentos de uma área. Está-se dizendo que ele deverá entender a 
relação de sua disciplina com as da mesma área e com todo o currículo. 
(BRASIL, 2002, p.29-30). 
 
 
Percebe-se que por meio destes referencias, o novo documento (PCN+) 
busca atribuir uma concepção mais específica e mais clara para interdisciplinaridade 
– não tão genérica como traz o PCNEM – demonstrando um comprometimento 
ainda maior com a abordagem interdisciplinar como alternativa para o 
desenvolvimento das competências e habilidades comuns nos alunos. 
Não obstante aos documentos do MEC, estão as publicações da 
Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina. 
A Proposta Curricular do Estado de 1991 já apontava para a 
interdisciplinaridade como uma forma de atingir a totalidade do conhecimento: 
 
 
[...] concebemos interdisciplinaridade como uma postura político-pedagógica 
e não como uma justaposição ou apenas afinidade entre os conteúdos a 
serem trabalhados, capazes de produzir a síntese da totalidade do 
conhecimento [...] Trabalho voltado para a mudança de concepção e 
práticas, ou seja, uma forma de conceber o homem historicamente situado 
na sociedade e no seu trabalho. (SANTA CATARINA, 1991, p.73). 
 
 
Já com a atual Proposta Curricular de Santa Catarina, de 1998, poucas 
contribuições são encontradas sobre o assunto. São evidenciados em alguns 
momentos apenas indicações de falas que giram em torno do termo integração, ao 
invés de interdisciplinaridade, tratando do tema de forma bastante abrangente, sem 
a mesma precisão da Proposta de 1991. 
Em uma breve análise nos documentos estaduais para a educação, é 
possível observar que tanto na PCSC quanto nas diretrizes, há uma escassez de 
material sobre a interdisciplinaridade, onde nas poucas vezes que aparece mostra-
se de forma complexa, confundindo muitas vezes o entendimento sobre o sentido da 
interdisciplinaridade na educação. Este fato muitas vezes pode justificar a pouca 
 
 
34 
incidência de práticas comprometidas com ela nas escolas, principalmente em se 
tratando de escolas estaduais – uma vez que os documentos mais utilizados para 
nortear a construção dos planejamentos e do PPP são justamente os elaborados 
pela Secretaria da Educação de Santa Catarina. 
No entanto, ainda que seja perceptível a fragilidade do quadro teórico 
para fundamentar a prática da interdisciplinaridade presente na PCSC/98, o 
professor de ensino médio pode contar com outros recursos para se aprofundar do 
tema, como os PCNEM, PCN+, DCNEM e as literaturas específicas sobre ele. 
Parte-se do princípio que o trabalho interdisciplinar pressupõe não apenas 
que o aluno sozinho consiga estabelecer relações entre os objetos de estudo, mas 
também que o professor seja agente deste processo, com a atitude de procurar 
parcerias disciplinares, construir as pontes de ligação e estabelecer o trânsito entre 
as disciplinas, ou áreas do conhecimento. Neste sentido, torna-se de fundamental 
importância o envolvimento do sujeito-professor, não somente no que se refere a 
interdisciplinaridade, como em todo processo de ensino e aprendizagem. 
 Em vista disso, algumas questões precisam ser repensadas, como por 
exemplo,a importância do professor pesquisador, do planejamento escolar 
contextualizado e da formação continuada do profissional da educação. Estas 
questões devem ser refletidas de forma conjunta e complementar, tendo em vista 
que um professor pesquisador, comprometido com seu aprimoramento profissional e 
com o seu processo contínuo de formação, consegue mais facilmente construir 
propostas de ensino pautadas na formação e constituição cultural dos sujeitos 
dialogando de forma direta com as necessidades e expectativas da sociedade 
contemporânea. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
4 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL, ENSINO DA ARTE E FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES 
 
 
No presente capítulo teço discussões sobre diferentes olhares a cerca do 
planejamento na educação, trazendo um breve recorte do planejamento 
especificamente na disciplina de Arte, contemplando suas especificidades e a 
importância que incide sobre este planejamento, no sentido de estabelecer 
caminhos possíveis para nortear a execução da ação pedagógica. As reflexões 
deste capítulo vêm ao encontro dos projetos interdisciplinares, já mencionados nos 
capítulos anteriores, uma vez que sugerem um planejamento integrado que 
contemple as parcerias entre professores, escola e conseqüentemente entre as 
áreas do conhecimento. 
Ainda no mesmo capítulo pontuo a relevância do processo de formação 
continuada de professores, uma vez que a ausência deste muitas vezes tem 
configurado práticas docentes em moldes tradicionalistas, desconectados com as 
contínuas mudanças e transformações que configuram o contexto político, social e 
cultural da educação contemporânea. 
 
 
4.1 O planejamento escolar na educação: um processo contínuo e globalizante 
 
 
O ato de planejar está presente na vida diária do homem. Sempre que 
este busca determinados objetivos e os relaciona com os meios necessários para 
poder alcançá-los. 
No entanto, existem vários tipos de planejamento, que acontecem em 
níveis de complexidade distintos e que conforme aponta Gandin (2001, p. 83) tentar 
enumerar todos aqueles necessários para as atividades humanas é uma tarefa 
quase impossível, justificando que: 
 
 
[...] sendo a pessoa humana condenada por sua racionalidade a realizar 
algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de 
transformar suas ideias em realidade. Embora não o faça de maneira 
consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a 
 
 
36 
leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para 
transformá-las. 
 
 
Assim sendo, vale pontuar apenas os tipos de planejamentos relativos à 
educação, já que estes são os que de fato acrescentarão a esta pesquisa. Neste 
sentido, o planejamento pode ser entendido como uma atividade inerente a 
educação, já que esta tem como características básicas além de evitar a 
improvisação, projetar o futuro, estabelecendo diretrizes que estejam de acordo com 
a execução da ação educativa, promovendo o acompanhamento e a avaliação da 
própria ação – uma vez que planejar e avaliar precisam andar de mãos dadas. 
O planejamento na educação escolar, segundo Sant`Anna (1995): 
 
 
É um processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as 
maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e 
possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda 
tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo. (p.14). 
 
 
Sobre as ramificações deste planejamento Baffi (2002) explicita algumas 
que merecem destaque, que são o Planejamento Escolar, o Planejamento de Ensino 
e o Planejamento Curricular. Embora similares todos possuem as suas próprias 
particularidades. 
Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a 
dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar 
do aluno." (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). Deste modo, constitui como um 
instrumento orientador da ação educativa na escola, pois a preocupação é com a 
proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao 
estudante, através dos diversos componentes curriculares. 
Já o Planejamento Escolar é o planejamento global da instituição de 
ensino, que envolve o processo de reflexão, de tomada de decisões sobre a 
organização, o funcionamento e o Projeto Político Pedagógico (PPP)7 da escola. "É 
um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, 
 
7 Segundo Vasconcellos (1995 p.143) o PPP é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar 
a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, 
sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que 
possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143). 
 
 
 
37 
articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social." (LIBÂNEO, 
2001, p. 221). 
Por último tem-se o Planejamento de Ensino, que supõe um movimento 
de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho 
pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante interação entre 
professor e alunos (PADILHA, 2001). Deste modo, este planejamento propõe que o 
professor atente para as necessidades do aluno e da comunidade e atue de forma 
condizente nesta realidade. 
Neste pressuposto, é possível refletir sobre este tipo de planejamento, 
pensando primeiramente na relevância plano de ensino enquanto 
documento/registro que operacionaliza toda a ação de planejamento do professor, 
tal que estabelece métodos, objetivos e pontos a serem explorados em sala de aula 
nas aulas por este ministradas. 
Vale destacar a importância indiscutível do educador na construção desse 
planejamento, lembrando que “todo planejamento possui teoria, da mesma forma 
que a técnica, a teoria não é neutra, porque há um objetivo a alcançar e uma 
realidade a transformar”. (DALMAS, 2001, p.25). 
Em uma perspectiva interdisciplinar, a parceria dos professores na 
elaboração dos planejamentos supõe um trabalho em sintonia, em comunhão com o 
processo global do conhecimento, supondo diálogo e possíveis intercâmbios de 
vivências essenciais para solução de entraves encontrados na educação dos dias 
atuais, com vistas a mudanças reais na qualidade do ensino-aprendizagem. 
Embora esta pesquisa esteja se construindo travando diálogos constantes 
entre a área de Arte e sua relação com as demais disciplinas do currículo, propondo 
nesta ótica uma visão totalizadora do conhecimento na educação escolar, vale 
referenciar, a critério de discussão e reflexão, alguns pressupostos metodológicos 
da educação escolar em arte, alinhavando suas especificidades durante o 
planejamento do professor, seja por meio de planos e projetos individuais ou 
coletivos. 
 
 
 
 
 
 
 
38 
4.2 O planejamento em Arte: construir para desconstruir 
 
 
A trajetória do ensino da arte no Brasil, mencionada no segundo capítulo 
desta pesquisa, deixa evidente a luta dos arte/educadores pela conquista e 
posteriormente sustentação da arte no currículo escolar até os dias atuais, prevista 
pela LDB 9.392/96. No entanto, mais importante do que apoiar-se em uma lei que 
configure a obrigatoriedade deste ensino, é imprescindível refletir sobre o 
embasamento teórico-metodológico utilizado pelo professor para o encaminhamento 
de sua prática em sala de aula, de modo que esta faça valer a relevância do ensino 
da arte prevista no ambiente escolar. 
Deste modo, para que o ensino da arte se faça significativo e atenda as 
necessidades culturais e artísticas da contemporaneidade, contribuindo para a 
formação de cidadãos reflexivos, críticos, conhecedores e fruidores da arte, é 
preciso que o professor organize suas propostas de forma que a arte de fato 
apareça em suas propostas e se mostre relevante na vida dos educandos (FERRAZ 
eFUSARI, 1994). 
Vale ressaltar que não existem receitas prontas para prática do professor 
– nem podem existir –, porém existem alguns subsídios, conteúdos, métodos de 
ensino-aprendizagem e avaliação, bem como outras variantes, que precisam ser 
levadas em consideração pelo professor/propositor. 
Neste sentido, as autoras Ferraz e Fusari, no livro “Metodologia do Ensino 
da Arte” (1994) traçam uma síntese dos principais componentes curriculares que se 
articulam durante o planejamento educativo das aulas de arte, que auxiliam a pensar 
sobre os compromissos, perspectivas e posicionamentos assumidos pelo professor 
durante a elaboração e prática docente. 
Para as autoras, este processo deve considerar: o professor de arte como 
sujeito responsável pelo processo prático e teórico da educação (aquele que propõe 
e media); os objetivos educacionais em arte, os conteúdos de arte, os métodos de 
ensino e aprendizagem, os meios de comunicação em arte e os alunos enquanto 
sujeitos que são: 
 
 
[...] co-responsáveis pelo processo de educação escolar em arte; 
incorporam uma história individual e social de produção artística e de 
entendimento estético nas várias modalidades de arte; apresentam 
 
 
39 
potencialidades, objetivos e necessidades para diversificar e melhorar – 
avaliar e ser avaliados – em seu “fazer e entender” sensível-cognitivo em 
arte. (p.103). 
 
 
Comungando com as autoras, o professor precisa desenvolver e 
encaminhar seu planejamento centrado no aluno, levando em conta as 
necessidades do mesmo, refletindo sobre as finalidades a serem alcançadas. Para 
tanto, carece que este profissional trace um caminho educativo, que contemple os 
conteúdos e assuntos referentes às modalidades artísticas (música, artes visuais, 
artes audiovisuais, teatro, dança e música) e que o faça através de diferentes 
recursos didáticos. Simultaneamente, torna-se preciso que o educador se habitue a 
registrar e anotar todo esse processo, uma vez que o registro é uma forma de 
auxiliá-lo a “acompanhar, analisar, pesquisar, avaliar, aperfeiçoar o seu trabalho 
docente e até discutir e partilhar com os colegas de profissão” (FERRAZ E FUSARI, 
1994, p.101). 
A medida que as discussões sobre a relevância do planejamento 
educativo significativo, responsável e comprometido com a qualidade da ensino-
aprendizagem vão criando forma, também vão se evidenciando questões sobre a 
necessidade indispensável de um educador criativo, pesquisador, atualizado, 
informado e informatizado, compondo e atuando neste processo. 
Tendo em vista esta precisão, a doutora em Arte-Educação, Rosa 
Iavelberg8, acrescenta que apenas estando muito alimentado pela atualização 
permanente é que o professor consegue aproximar-se mais e melhor do universo da 
arte. 
Portanto, para contribuir com a formação artística e estética do aluno, 
como uma das finalidades da arte na educação escolar, é essencial que o 
aperfeiçoamento do profissional seja uma constante no cotidiano do arte/educador e 
que este construa seus planejamentos propondo a desconstrução de 
encaminhamentos pedagógicos ultrapassados e desconectados com a nova 
realidade sócio-cultural. 
 
 
 
 
8 Paráfrase da citação da autora para uma revista, extraída do site: 
<http://www.projetopresente.com.br/revista/rev6_ensino_arte.pdf>. 
 
 
 
40 
4.3 Formação continuada: conceitos e relevância 
 
 
Nos dias de hoje, as discussões sobre a necessidade de atualização e 
(re)significação profissional é uma crescente nos discursos de profissionais de todas 
as áreas. Isso porque as necessidades impostas pelas mudanças de paradigmas da 
nova sociedade, sob o reflexo dos avanços tecnológicos e culturais, das novas 
descobertas científicas e da evolução dos meios de comunicação, exigem 
profissionais cada vez mais qualificados para o mercado de trabalho, considerando 
que nos dias atuais, não faz mais sentido o profissional pensar que, ao terminar sua 
formação escolar ou acadêmica, estará totalmente “pronto” para atuar em sua 
profissão, sem carecer de conhecimentos póstumos. 
No caso específico do profissional da educação, a preocupação com a 
auto-formação e atualização devem ser ainda mais significativas, uma vez que “na 
sociedade contemporânea, cada vez se torna mais necessário o seu trabalho como 
mediação nos processos constitutivos da cidadania dos alunos.” (PIMENTA, 2002, 
p.161). 
Nesta perspectiva, faz-se urgente repensar a formação contínua do 
profissional da educação, em especial, a do professor, pois comungando com Demo 
(2004): 
 
 
Mais do que outras profissões, esta precisa de reconstrução completa, 
dentro da máxima: ser profissional hoje é, em primeiro lugar, saber renovar, 
reconstruir, refazer a profissão. Isso não denigre o desafio do domínio de 
conteúdos, mas, como esses se desatualizam no tempo, é fundamental 
renová-los constantemente (p.11). 
 
 
Para o mesmo autor, não basta o professor transmitir o conhecimento, é 
fundamental que ele saiba reconstruir o conhecimento transmitido com autonomia, 
tendo em vista que o seu desafio não é o de dar aula, mas sim o de cuidar da 
aprendizagem do aluno. 
A fim de traçar uma linha de raciocínio a cerca do conceito de formação 
continuada de professores – também chamada de formação contínua –, contemplo 
os autores Furasi e Franco (2005) onde esclarecem que: 
 
 
 
 
41 
[...] a formação contínua vem sendo compreendida como aquela que ocorre 
após a formação inicial (magistério em nível superior, licenciatura, 
bacharelado), a partir do ingresso do sujeito na carreira do magistério. Dito 
de outra forma, tudo aquilo que ocorreu antes do ingresso no trabalho entra 
na categoria da formação inicial e o que ocorre depois, na categoria de 
formação contínua. Seria como se tivéssemos dois tempos distintos no 
processo de formação: um tempo anterior e outro posterior. (p.18). 
 
 
Deste modo, a formação continuada de professores supõe humildade, 
requerendo destes profissionais a sabedoria de aceitarem-se enquanto eternos 
aprendizes, na qualidade de sujeitos que fazem da educação a sua profissão. 
Obviamente, a questão da formação continuada depende de muitos 
fatores, sociais, políticos, culturais e até econômicos, que não valem aqui serem 
aprofundados. Cabe apenas a tarefa de deixar frestas para possíveis reflexões 
sobre educação, qualificação, profissionalização e por que não dizer, enriquecimento 
pessoal do professor. 
Almeida (2005) propõe algumas, das muitas, possibilidades de ações de 
formação continuada, destacando algumas, como a formação contínua realizada 
pelas universidades; a formação contínua realizada pelas Secretarias da Educação, 
ONGS, Sindicatos; as realizadas em modelos de educação à distância; a formação 
cultural e artística realizada em museus, cinemas, teatros, entre outros e a formação 
contínua realizada nas escolas. 
Esta última, possui uma importância bem desenhada, pois é no interior da 
escola que o professor aperfeiçoa sua prática, aprende na mesma amplitude que 
ensina, tanto na relação professor-aluno como também na relação entre professor e 
colegas de profissão. 
Nesta perspectiva, estudos sobre formação de professores Freire (2001) 
chama a atenção para a formação contínua realizada na escola, sugerindo uma 
formação reflexiva, que propõe o abandono dos conceitos de formação docente 
como processos de atualização que se dão através da aquisição de informações 
científicas, didáticas e psicopedagógicas, descontextualizadas da prática educativa 
do professor, para adotar um conceito de formação que consiste em construir 
conhecimentos e teorias sobre a prática docente, a partir da reflexão crítica. 
No que tange a formação continuada realizada em museus e centros 
culturais, os olhares automaticamente se cruzam para a importância e presença do 
professor de Arte nestes espaços. O que vale reforçar, pois