Fundamentos da Psicopedagogia Institucional e Clínica

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 FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLÍNICA 
“Não Há prova maior de insanidade do que fazer a mesma 
Coisa dia após dia e esperar resultados diferentes” 
(Albert Einstein) 
 
Caro aluno, parabéns pela escolha! Começamos agora uma jornada de 
sucesso e muito aprendizado, lembrando que você já é um vencedor pois o 
conhecimento é um bem que melhora nossa autoestima, nossa vida profissional e, 
principalmente, enriquece a nossa alma sem que ninguém possa tirá-lo de nós, ou 
seja, uma vez adquirido é um tesouro atemporal em nossa existência. 
A disciplina irá abordará a Psicopedagogia como área de conhecimento e 
pesquisa na atuação interdisciplinar, voltada para os processos de ensino-
aprendizagem, que integra o diagnóstico e a intervenção em situações que 
envolvam esses processos no plano individual, grupal e institucional. Considerar a 
análise do contexto em que se desenvolve o processo de aprendizagem; a leitura 
dos problemas que emergem da e na interação social voltada para o sujeito que 
aprende; com intuito de compreender os fatores que intervêm nos problemas, na 
busca de alternativas de ação para uma mudança significativa nas posturas frente 
ao ensinar e ao aprender. Reconhecer essa ciência como parte integrante das várias 
áreas do conhecimento da Educação e da Saúde, analisando o Código de Ética da 
Psicopedagogia, a fim de garantir uma postura socialmente comprometida com a 
realidade brasileira. 
 
Conteúdo Programático 
 Conceitos básicos para a compreensão da Psicopedagogia 
 Reflexões sobre a História, a construção do conhecimento 
científico e sua influência sobre aprendizagem 
 Código de Ética 
 Especificidade da Psicopedagogia: campos de atuação 
 Aspectos relevantes nas questões educacionais 
 
(Professora Mestre, Liliana Martino) 
 
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 Módulo I- Breve Histórico 
 
Mara Rubia Rodrigues Martins (adaptado) 
 
 
 
Segundo Bossa (2000), os primeiros esboços 
de Psicopedagogia aconteceram na França no início 
do século XIX com contribuições da Medicina, 
Psicologia e Psicanálise, para ação terapêutica em 
crianças que tinham lentidão ou dificuldades para 
aprender. 
Os estudos franceses influenciaram a iniciação 
psicopedagógica na Argentina e esta no Brasil. 
Aproximadamente há 30 anos, surgiram os primeiros grupos de estudos 
sobre a aprendizagem e o sistema educacional brasileiro. 
Os cursos na área de Psicopedagogia começam a surgir nos anos 70, mas é 
na década de 90 que se multiplicam. 
Em 1996 foi aprovado em Assembleia Geral no III Congresso Brasileiro de 
Psicopedagogia, o Código de Ética que assinala dentre outras coisas, que a 
Psicopedagogia é um campo de atuação em saúde educação que lida com o 
processo de aprendizagem humana, é de natureza interdisciplinar e o trabalho pode 
se dar na clínica ou instituição, de caráter preventivo e/ou remediativo e cabe ao 
psicopedagogo por direito e não por obrigação, seguir esse código. 
 
O QUE É PSICOPEDAGOGIA? 
 
É a área do conhecimento que estuda a aprendizagem humana, objetivando 
facilitar o processo de aprendizagem não apenas no ambiente escolar, mas em 
todos os âmbitos: cognitivo, afetivo, social e durante toda vida. 
A Psicopedagogia cuida do ser que aprende, pois deve evitar o fracasso e 
facilitar os processos de aprendizagem. 
Para Rubinstein (1996, p. 127), “a Psicopedagogia tem como meta 
compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos nesse processo”. 
 
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Isso significa colher conhecimentos de várias áreas como a Psicologia, 
Pedagogia, Medicina, Fonoaudiologia e outras. Portanto, tem enfoque 
transdisciplinar, ou seja, recebe influências de vários ramos. 
A transdisciplinaridade para Assmann (1998), não pretende desvalorizar o 
que cabe às disciplinas específicas, mas melhorar e ampliar o conhecimento em 
todas. 
Apenas uma área de conhecimento não seria capaz de abarcar a 
complexidade de um processo de aprendizagem, pois cada indivíduo possui uma 
modalidade de aprendizagem, um jeito particular de aprender, a Psicopedagogia 
aliada a outras áreas de conhecimento, está comprometida em resolver os 
problemas e melhorar as condições de aprendizagem. 
A Psicopedagogia não é a associação da Psicologia com a Pedagogia, pois 
ela se propõe a pesquisar e resolver os problemas de aprendizagem através de um 
intercâmbio dos conhecimentos de outras áreas. 
 
COMPETÊNCIAS DO PSICOPEDAGOGO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cabe ao Psicopedagogo em primeiro lugar, estabelecer um vínculo positivo 
com o aprendiz, a fim de proporcionar o resgate do prazer de aprender. 
É um trabalho terapêutico centrado na aprendizagem, mas levando-se em 
consideração o aprendente como um todo, seu meio e suas relações. 
 
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O Psicopedagogo elabora diagnósticos e realiza intervenções durante o 
trabalho com foco na aprendizagem, porém sem perder de vista o ser humano com 
sua individualidade, capacidade e ambiente no qual está inserido, ou seja, um olhar 
amplo, imparcial e sem preconceito, uma escuta atenta que vai além das evidências, 
geralmente já observadas pela família e pela escola. 
De acordo com Barone (1990, p.19), “a tarefa do Psicopedagogo é levar a 
criança a reintegrar-se à vida escolar normal, segundo suas potencialidades e 
interesses”. 
O Psicopedagogo não trabalha sozinho, atua em parceria com outros 
profissionais como: Neurologista, Psiquiatras, Fonoaudiólogos, Psicólogos e outros. 
Para Paín (1992, p.74), “o tratamento Psicopedagógico é o mais indicado no 
caso de tratar-se um transtorno de aprendizagem”. 
 
Recursos Utilizados em Psicopedagogia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Não existem recursos específicos e limitados, mas são geralmente jogos, 
atividades de expressão artística, linguagem oral e escrita, dramatização e todo tipo 
de recursos que facilitem o desenvolvimento da capacidade de aprender com 
autonomia e prazer. 
De acordo com Fernández ( 2001,p.163 ), devemos proporcionar “um 
espaço de confiança, criatividade onde possamos dar um sentido criativo e lúdico ao 
nosso trabalho”. 
Seu filho não vai bem na escola? Tem dificuldades em aprender? Problemas 
escolares? É inquieto? Desobediente? Desinteressado? Desatento? Agressivo? A 
 
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Orientadora solicita sua presença constantemente na escola? A professora pede 
ajuda? Quando esse pedido de ajuda está ligado à aprendizagem, procure um 
Psicopedagogo! 
 
 
 
 
 
 
 
 
Psicopedagogia: ação e parceria 
 
 
 
 
 
Marlei Adriana Beyer (adaptado) 
 
A Psicopedagogia, área de conhecimento interdisciplinar, tem como objeto 
de estudo a aprendizagem humana. É papel fundamental do psicopedagogo 
potencializá-la e atender as necessidades individuais, no decorrer do processo. O 
trabalho psicopedagógico pode adquirir caráter preventivo, clínico, terapêutico ou de 
treinamento, o que amplia sua área de atuação, seja ela escolar - orientando 
professores, realizando diagnósticos, facilitando o processo de aprendizagem, 
trabalhando as diversas relações humanas que existem nesse espaço; empresarial - 
realizando trabalhos de treinamento de pessoal e melhorando as relações 
interpessoais na empresa; clínica - esclarecendo e atenuando problemas; ou 
hospitalar - atuando junto à equipe multidisciplinar no pós-operatório de cirurgias ou 
tratamentos que afetem a aprendizagem. 
É importante salientar que a Psicopedagogia é uma área que vem para 
somar, trabalhando em parceria com os diversos profissionais que atuam em sua 
área de abrangência. 
 
 
 
Um questionamento breve sobre “o que é a Psicopedagogia”poderia trazer 
à tona uma resposta imediatista, identificando facilmente a constituição da palavra: 
 
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Psicologia e Pedagogia. Essa análise reducionista do real significado, omite a 
perspectiva de interdisciplinaridade da mesma. 
A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida pelo e 
para o processo de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo é o ser, que 
apreende da realidade, e constrói o seu conhecimento, aprendendo. Visto que o 
conhecimento é construído natural e continuamente pelo sujeito, no seu viver, não 
sendo exclusividade do ambiente escolar, já que ocorre simultaneamente com o 
processo de vida, a Psicopedagogia pode auxiliar várias áreas da atividade humana. 
As relações dela com o conhecimento, vinculado à aprendizagem e as 
significações do ato de aprender, fazem parte do seu foco de estudo a fim de 
contribuir para a análise e reformulação de práticas educativas, ressignificando 
hábitos e atitudes. 
As teorias vinculadas a ela são relacionadas à prática pedagógica, 
envolvendo o atendimento às necessidades individuais de aprendizagem, o fracasso 
escolar e a apropriação do conhecimento; à prática clínica, integrando compreensão, 
prevenção e métodos terapêuticos ao analisar o aprender; à área hospitalar, no que 
diz respeito à continuidade do processo de aprendizagem, aliada à Fonoaudiologia, 
Neurologia, Fisioterapia, Psicologia, e Medicina em geral, fazendo deste processo 
doloroso, um momento mais humano; e finalmente, à área empresarial - trabalhando 
com os processos de aprendizagem individual e organizacional, em parceria com o 
psicólogo organizacional e o profissional de Recursos Humanos no que se refere ao 
recrutamento de pessoal, treinamento, melhorando a qualidade do trabalho, da 
produtividade e as relações intra e interpessoais, administrando conflitos. Em suma, 
o psicopedagogo é um profissional envolvido com a aprendizagem humana, que 
congrega conhecimentos de diversas áreas intervindo neste processo, seja para 
potencializá-lo ou para amenizar dificuldades, atendendo as necessidades 
individuais de aprendizagem. 
Neste sentido pretende-se divulgar o caráter transdisciplinar da 
Psicopedagogia, suas ações e parcerias, nas diversas áreas de atuação do 
psicopedagogo. 
 
 
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EVOLUÇÃO HISTÓRICA 
Definida a área de atuação da Psicopedagogia, uma breve análise sobre 
seus primórdios nos remete à Europa do século XIX. Conforme Bossa, as primeiras 
tentativas de articulação entre a Medicina, a Psicologia, a Psicanálise e a Pedagogia 
deram-se na França. Onde há documentos de Janine Mery, apresentando 
considerações sobre o termo Psicopedagogia Curativa, termo utilizado para 
definição da ação terapêutica sobre as crianças que experimentavam dificuldade ou 
lentidão, em relação aos colegas e às aquisições escolares. Lá se encontram, 
também, os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico-
psicopedagógico na França. 
As ideias francesas influenciaram a ação psicopedagógica argentina, de 
grandes nomes como Sara Paín, Alícia Fernandez e Jorge Visca. Foi a 
Psicopedagogia argentina, que influenciou a práxis brasileira. 
Os estudos referentes a Psicopedagogia, no Brasil, têm uma história de 
aproximadamente 30 anos, inicialmente dedicados à pesquisa - em forma de grupos 
de estudos, que refletiam sobre a prática educacional. 
Na década de 70 os primeiros cursos na área de Psicopedagogia foram 
oferecidos. Mas, foi nos anos 90, que estes cursos proliferaram pelo Brasil - que têm 
nas Regiões Sul e Sudeste, maior demanda de especialização e trabalhos 
realizados. 
A ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia), teve seu início através 
de um grupo de estudos, formados por profissionais preocupados com os problemas 
de aprendizagem. Este grupo tornou-se a APp (Associação Paulista de 
Psicopedagogia), para a partir de 1980 conquistar âmbito nacional. 
Atualmente, a ABPp, busca o reconhecimento da profissão. Conforme 
divulgado no site da mesma, em 1997, o Deputado Federal Barbosa Neto, 
atendendo ao pedido de algumas psicopedagogas, criou o Projeto de Lei no. 
3124/97 que dispõe sobrea regulamentação da profissão de Psicopedagogo, cria os 
Conselhos Regionais de Psicopedagogia e determina outras providências. 
 Este projeto foi encaminhado à Comissão de Trabalho no dia 15/5/97 e 
aprovado pela mesma Comissão no dia 3/9/97. Após esta aprovação este Projeto de 
Lei foi encaminhado à Comissão de Educação, Cultura e Desporto onde 
 
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permaneceu por quatro anos e também foi aprovado, com algumas emendas, no dia 
12/9/01. Atualmente este P.L. está na Comissão de Constituição e Justiça e de 
Redação esperando pela sua aprovação. Caso seja aprovado, este P.L. irá para o 
Senado para a sua apreciação e, depois ser sancionada pela Presidente da 
República. 
O que certamente acontecerá, pois, avanços já podem ser contabilizados 
nesta área. Em 20/9/01, o projeto de lei nº 108/01 foi aprovado no Estado de São 
Paulo, autorizando o poder Executivo a implantar assistência psicológica e 
psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico públicos. 
 A funcionalidade desta profissão que espera ser reconhecida, é aqui tratada 
de acordo com as habilidades que podem ser desenvolvidas, nas respectivas áreas 
de atuação. 
 
 Click e assista 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=YPCMnUr2RVE 
 
 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=U-
IimAg86UU&index=4&list=PLYIuur6wfP80-llgulQtuOstRDcLODMcD 
 
 
 
 
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Módulo II- PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR 
 
 
 
 
 
A escola mudou com o passar dos tempos. Novas tecnologias e 
metodologias ingressaram no cotidiano escolar. Professores e planos de curso 
tornam-se defasados, necessitando de atualização. 
Paradigmas ultrapassados ou esgotados perdem espaço para paradigmas 
emergentes ou inovadores - o que não diminuiu consideravelmente o compartimento 
e isolamento da escola em relação à realidade de cada educando. Muitas vezes 
desmotivado e amedrontado pela reprovação, num local em que as necessidades 
individuais de aprendizagem não são atendidas. É neste contexto atual que o 
Psicopedagogo conquista espaço. Uma observação minuciosa e uma escuta atenta 
sem “preconceitos”, assinalada pela imparcialidade, pode detectar a real 
problemática da instituição escolar. “Esse é o papel do psicopedagogo nas 
instituições: olhar em detalhe, numa relação de proximidade, porém não de 
cumplicidade”, afirma Césaris (2001); facilitando o processo de aprendizagem. 
Afinal, a Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor 
compreensão do processo da aprendizagem humana e assim estar resolvendo as 
dificuldades da mesma, ou mesmo prevenindo-as, visando o interesse e o prazer do 
aluno e do professor pelo processo de ensinar e aprender, garantindo o sucesso 
escolar para todos. 
Com vasto cabedal teórico, a Psicopedagogia tem diversos e diferentes 
fatores nos quais se basear para tentar explicar eventuais entraves no processo de 
aprendizagem, passando a assumir um papel mais abrangente, “cujo principal 
objetivo é a investigação sobre a origem da dificuldade de, bem como a 
compreensão de seu processamento, considerando todas as variáveis que intervêm 
neste processo”, como afirma Rubinstein (1992, p. 103). Ou seja, a linha de trabalho 
 
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definida pelo psicopedagogo, é a forma de ação e investigação para identificar as 
possíveis defasagens no processo de aprender. Tamanha a complexidade deste ato, 
todas as variáveis devem ser consideradas, desde uma disfunção orgânica ou uma 
falha no processo de compreensão, que pode estar comprometendo a 
aprendizagem.Assim, as necessidades individuais de aprendizagem não podem ser 
definidas por apenas um fator, estando ele na própria criança, no meio familiar ou no 
ambiente escolar. Exatamente por isso, Ferreira (2002), ressalta: Devido a 
complexidade dos problemas de aprendizagem, a Psicopedagogia se apresenta com 
um caráter multidisciplinar, que busca conhecimento em diversas outras áreas de 
conhecimento, além da psicologia e da pedagogia. É necessário ter noções de 
linguística, para explicar como se dá o desenvolvimento da linguagem humana e 
sobre os processos de aquisição da linguagem oral e escrita. 
Também de conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre 
suas disfunções que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos 
filosóficos e sociológicos, que nos oferece o entendimento sobre a visão de homem , 
seus relacionamentos a cada momento histórico e sua correspondente concepção 
de aprendizagem. 
A Psicopedagogia Educacional pode assumir tanto um caráter preventivo 
bem como assistencial. 
Na função preventiva, segundo Bossa (2000) cabe ao psicopedagogo 
perceber eventuais perturbações no processo de aprendizagem, participar da 
dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo 
orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos 
indivíduos do grupo, realizando processos de orientação . Já no caráter assistencial, 
o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e 
projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que 
professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a 
sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da 
própria “ensinagem”. 
Participando da rotina escolar, o psicopedagogo interage com a comunidade 
escolar, participando das reuniões de pais - esclarecendo o desenvolvimento dos 
filhos; dos conselhos de classe - avaliando o processo didático metodológico; 
 
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acompanhando a relação professor-aluno - sugerindo atividades ou oferecendo 
apoio emocional e, finalmente acompanhando o desenvolvimento do educando e do 
educador no complexo processo de aprendizagem que estão compartilhando. 
Apesar desta dinâmica, Ferreira (2002), adverte: (...) Mesmo que a escola 
passe a se preocupar com os problemas de aprendizagem, nunca conseguiria 
abarcá-los na sua totalidade, algumas crianças com problemas escolares 
apresentam um padrão de comportamento mais comprometido e necessitam de um 
atendimento psicopedagógico mais especializado em clínicas. Sendo assim, surge a 
necessidade de diferentes modalidades de atuação psicopedagógica; uma mais 
preventiva com o objetivo de estar atenuando ou evitando os problemas de 
aprendizagem dentro da escola e outra, a clínico-terapêutica, onde seriam 
encaminhadas apenas as crianças com maiores comprometimentos, que não 
pudessem ser resolvidos na escola. 
 
A ESCUTA PSICOPEDAGÓGICA AOS PROFESSORES NA ESCOLA 
 
 Marcos Vinícius Castro Souza (adaptado) 
 
Evidencia-se na literatura sobre psicopedagogia pouca reflexão acerca da 
escuta psicopedagógica aos professores na escola. Entretanto, a escuta é um 
elemento relevante e vem ocupando constantemente seu espaço nas mais variadas 
áreas, como: na psicanálise, na psicologia, bem como na própria psicopedagogia. 
Neste contexto, o principal objetivo deste artigo foi analisar a forma como o 
profissional formado em psicopedagogia exerce sua escuta aos professores na 
instituição escolar. Assim, optou-se pela realização de pesquisa de campo, 
utilizando-se a técnica de entrevistas para levantamento de dados, numa abordagem 
qualitativa. Contudo, a falta de referencial teórico dificulta o desenvolvimento da 
escuta clínica por parte dos psicopedagogos. Em virtude disso, o presente estudo 
pretende contribuir para a literatura sobre o assunto, apresentando possíveis 
estratégias para aprimorar/desenvolver a escuta psicopedagógica. 
 
O olhar e a escuta são elementos complementares no processo de análise 
de fenômenos sociais, pois, o ver e o escutar contribuem nesse processo. 
 
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Para Weffort (1997), não ouvimos realmente o que os outros falam, e sim o 
que se quer ouvir. Neste sentido, o ver e o ouvir demandam implicações e entregas 
ao outro. 
A situação analítica desenvolvida por Freud (1976)para o seu método 
psicanalítico, “surge e se desenvolve na escuta e para a escuta singular à qual se 
propõe” (FALCÃO; MACEDO, 2004, p. 2). 
Assim, como recurso proveniente da técnica psicanalítica e que aos poucos 
vem conquistando espaço em diferentes profissões, a escuta clínica apresenta-se e 
destaca-se como ponto relevante intersubjetivo, característico do encontro analítico. 
Segundo Cecim (1997, p. 31), essa escuta difere-se da audição. 
Porque, enquanto a audição permite à apreensão/compreensão de vozes e 
sons audíveis, a escuta clínica refere-se à apreensão/compreensão de expectativas 
e sentidos, audição das expressões e gestos, posturas e condutas durante a escuta. 
E, esta, não se limita exclusivamente ao campo da fala, “[mais do que isso]busca 
permitir os membros interpessoais que constituem nossa subjetividade para 
cartografar o movimento das forças de vida que engendram nossa singularidade” 
(CECCIM, 1997, p. 31). 
 
A ESCUTA CLÍNICA NA PSICOPEDAGOGIA 
 
A atuação do psicopedagogo, em instituições escolares, requer 
postura/atitude clínica frente às diversas produções sejam elas explícitas ou 
implícitas dos indivíduos a quem se propõe intervenção psicopedagógica. Nesta 
perspectiva, a escuta psicopedagógica clínica insere-se como mecanismo de 
verificar e tratar os diferentes fenômenos que se apresentam no cotidiano do 
trabalho docente nas escolas. 
Para se apropriar da utilização da escuta clínica na psicopedagogia, é 
relevante antes, caracterizar o olhar clínico como aquele que toma em consideração 
um campo – de pesquisa ou de intervenção – estruturado por um jogo de relações e 
de intervenções dinâmicas e complexas. No entanto, ele também supõe que o 
prático e o pesquisador estejam convenientemente deslocados da relação, isto é, 
que eles assumam uma postura de implicação-distanciamento. Tal postura, por sua 
vez, possibilitar-lhes-á estar efetivamente co-presente na situação que eles 
 
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analisam, sem perder, para tanto, suas especificidades e suas competências 
(MARTINS, 2003, p. 43). 
Isto remete que a atitude clínica necessária ao psicopedagogo ante sua 
possibilidade de intervenção, implica a busca por novos sentidos para sua relação 
com o objeto pesquisado. A observação torna-se, assim, importante. Pois, o olhar 
clínico se estabelece fundamentalmente na observação. 
Contudo, a escuta se impõe como fator imprescindível no que se refere ao 
temporal, “aquilo não-dito” (MARTINS, 2003, p. 44). Portanto, para Martins (2003), 
isto significa que as diferentes funções do olhar e da escuta clínicas, que se apoiam 
em perspectivas diferentes e, consequentemente, em metodologias também 
específicas, precisam ser articuladas no intuito de se estabelecer pontos de 
referência nos aspectos temporal e espacial. 
O psicopedagogo, enquanto terapeuta é um sujeito que “legaliza a palavra 
do paciente, [...] alguém que com sua escuta outorga valor e sentido à palavra de 
quem fala, permitindo-lhe organizar-se (começar a entender-se), precisamente a 
partir de ser ouvido” (FERNANDEZ, 1991, p. 126). Com isso, a escuta 
psicopedagógica torna-se fator preponderante no atendimento a heterogeneidade 
de/dos professores na escola, possibilitando-lhes, vez e voz para expressarem-se 
oralmente e/ou através de mensagens subliminares. O psicopedagogoterapeutizando, precisa posicionar-se em um lugar capaz de proporcionar-lhe a 
análise eficaz, de modo a permitir “ao paciente organizar-se e dar sentido ao 
discurso a partir de um outro que escuta e não desqualifica, nem qualifica”. 
“Somente a partir das fraturas do discurso, por um lado, e de nos aproximarmos, por 
outro lado, por encontrar o dramático, resgataremos o interessante, o original dessa 
história (FERNANDEZ, 1991, p. 126). 
 
A postura analítica e a atitude clínica na psicopedagogia 
 
O psicopedagogo deve “escutar e traduzir” (FERNANDEZ, 1991, p. 127) de 
modo transcendente o que lhe é apresentado, buscando a atitude clínica necessária 
no trato dos dados obtidos através de sua escuta e análise. Pois, “são as palavras, 
ou sua ausência, associados com a cena penosa, as que dão ao sujeito os 
elementos que impressionarão sua imaginação” (MANNONI apud FERNANDEZ, 
 
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1991, p. 127). Assim, a função da escuta psicopedagógica não é fazer o paciente 
confessar o tido como importante, mas sim, garantir ao indivíduo a possibilidade de 
que fale do que realmente carece de importância. Para Fernandez (1991, p. 128), o 
lugar analítico, tão importante para o desenvolvimento da escuta clínica, é “lugar de 
testemunha e atitude clínica, da atitude do que escuta e traduz promovendo um 
discurso mítico e não real. Lugar e atitudes necessários a todo terapeuta, que o 
psicopedagogo deverá assumir”. Neste sentido, a referida autora apresenta sua 
proposta ou guia para o psicopedagogo conseguir uma escuta psicopedagógica: 
(FERNANDEZ, 1991, p. 131) 
 
1. Escutar–olhar – o primeiro momento da intervenção psicopedagógica 
supõe escutar-olhar o outro e mais nada. De acordo com Fernandez (1991, p. 131), 
“escutar não é sinônimo de ficar em silêncio, como olhar não é de ter os olhos 
abertos”; 
 
2. Deter-se nas fraturas do discurso – estar atento aos aspectos trazidos 
através do discurso verbal, assim como ao corporal, ao agir subjetivo do sujeito; 
 
3. Observar e relacionar com o que aconteceu previamente à fratura – 
registrar as fraturas, as formas diferentes de expressar-se; 
 
4. Descobrir o esquema de ação – significação – “para encontrar o esquema 
de ação, não é necessário deter-se no conteúdo do mesmo, mas no processo e nos 
mecanismos” (FERNANDEZ, 1991, p. 132); 
 
5. Buscar a repetição dos esquemas de ação – buscar detectar em que 
outras situações e com que outros contextos e conteúdos repete-se este esquema; 
 
6. Interpretar a operação, mais do que o conteúdo –levantar as concepções 
e ideias inconscientes sobre a aprendizagem, estabelecendo relações com a 
“operação particular que constitui o sintoma” (FERNANDEZ, 1991, P. 133). O 
momento da intervenção psicopedagógica é único tanto para o paciente, quanto 
para o terapeuta, e requer o estabelecimento de uma relação harmônica entre 
 
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ambos, onde o escutar esteja presente cotidianamente neste processo. Para isso, 
Fernandez (1991, p. 131) esclarece que “escutar não é sinônimo de ficar em 
silencio, como olhar não é de ter os olhos abertos. Escutar, receber, aceitar, abrir-se, 
permitir, impregnar-se”. Todavia, o terapeuta deve aprimorar a sua escuta para além 
do que o paciente expõe oralmente, permitindo-lhe “falar e ser reconhecido, e ao 
terapeuta compreender a mensagem” (p. 131) para poder intervir da melhor maneira 
possível. No entanto, para Martins (2003) é imperioso que ambos estejam 
convenientemente deslocados na relação estabelecida, isto é, que eles assumam 
uma visão/postura de implicação-distanciamento. Esta postura possibilitar-lhes-á 
efetivamente estarem co-presentes na situação que analisam, sem para isso, perder 
suas especificidades e suas capacidades. Ou seja, uma postura/atitude clínica que 
se estruture numa escuta, que aqui deve ser compreendido como um mecanismo de 
acompanhamento acerca da realidade, registrando-se o vivenciado, o 
experimentado. É preciso criar espaços onde as vivências institucionais possam ser 
afirmadas e verdadeiramente escutadas. 
Esta perspectiva, no plano das práticas do psicopedagogo, poderá fomentar 
o reconhecimento e a apropriação “de elementos até então desconsiderados na 
abordagem dos processos educativos, possibilitando uma reapropriação da 
experiência e de outros sentidos, a eles atribuídos, pela abertura ao desconhecido, 
pela disponibilidade para a alteração(e por consequência da heterogeneidade), para 
a escuta do inefável (MARTINS, 2003, p. 44). 
Para realização deste estudo, pesquisou-se uma psicopedagoga e quatro 
professoras de uma escola pública, localizada na zona urbana da cidade de Santo 
Amaro, Recôncavo do Estado da Bahia, sendo utilizado como critério de inclusão 
todos os funcionários que atuam numa mesma instituição escolar. Em relação à 
pesquisa de campo, foi utilizado como instrumento para coleta de dados a realização 
de entrevistas. Os dados obtidos foram analisados partindo-se da perspectiva da 
abordagem qualitativa. De um modo geral, as entrevistas qualitativas são muito 
pouco estruturadas, sem um fraseamento e uma ordem rigidamente estabelecidos 
para as perguntas, assemelhando-se muito a uma conversa. Tipicamente, o 
investigador está interessado em compreender o significado atribuído pelos sujeitos 
a eventos, situações processos ou personagens que fazem parte de sua vida 
cotidiana (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 168). Neste contexto, 
 
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constituíram-se como aspectos a serem englobados na entrevista com a 
psicopedagoga: 
1) A forma como esta compreende e analisa a função de sua escuta; 
 2) Ao modo como tem escutado os professores desta instituição, se exerce 
essa escuta cotidianamente, assim como isso ocorre; 
3) As possíveis contribuições desta escuta aos professores na intervenção 
psicopedagógica, a forma como isso se efetiva. 
 
 As entrevistas com as professoras constavam: 
1) A respeito da percepção em relação à atuação da psicopedagoga na 
escola; 
2) Ao modo como percebe e analisa a possível parceria entre ambos, a 
forma como essa parceria pode contribuir na prática docente no trato das 
dificuldades de aprendizagem dos alunos; 
3) A existência de possíveis oportunidades de ser escutada pela 
psicopedagoga nesta instituição, a forma como ocorre; 
 4) Os momentos destinados a reunião onde se possibilita a exposição de 
problemas. 
Partindo-se destes itens, as entrevista foram realizadas. Assim, optou-se por 
iniciar a coleta de dados através da entrevista com a psicopedagoga, para, 
posteriormente, realizá-las com as professores que recebem assistência desta 
profissional. Todavia, visando preservar a identidade dos sujeitos pesquisados, 
foram utilizados nomes fictícios para os participantes da pesquisa. 
A realização da entrevista com a psicopedagoga englobou 
fundamentalmente três aspectos básicos em torno da escuta psicopedagógica aos 
professores na escola. Sobre a forma como esta compreende e analisa a função de 
sua escuta na instituição, a mesma abordou que reconhece a relevância desta, 
afirmando que “ao escutar o outro vou percebendo assuas necessidades, o que 
realmente está sendo vivenciado pela profissional”. 
Posteriormente, em torno do segundo aspecto, a respeito do modo como a 
psicopedagoga tem escutado os professores desta instituição, se exerce essa 
escuta constantemente, assim como isso se dá na prática. 
Obteve-se a seguinte resposta: 
 
 17 
Através de diálogo procuro escutar com atenção as necessidades dos 
profissionais que trabalham comigo, buscando entender o ponto de vista de cada 
um, visto que ao escutá-los trocamos ricas experiências e, assim, explorar 
dimensões e possíveis caminhospara solucionar as demandas necessárias. E, 
esses momentos ocorrem durante as reuniões pedagógicas quinzenalmente 
(MÁRCIA). 
Outro aspecto levantado foi a partir das possíveis contribuições desta escuta 
aos professores na sua intervenção, bem como a forma como isso se efetiva, onde a 
mesma respondeu que “ao escutar o outro (os professores) podemos perceber suas 
necessidades e a de seus alunos e, procurar orientá-los da melhor maneira 
possível”. 
A atuação psicopedagógica não pode ser efetivada em momentos 
inadequados como em reuniões pedagógicas, mas em espaços e momentos 
específicos, onde a professora seja oportunizado a expressar-se em sua 
multiplicidade, e a psicopedagoga escutá-lo transcendentemente. Contudo, esta 
escuta não pode/deve estar contaminada com impressões impregnadas de 
estereótipos e de fraturas das relações sociais estabelecidas entre ambos. Para 
tanto, Weffort (1997), salienta que a ação de escutar clinicamente o outro é um 
processo reflexivo e analítico de sair de si para ver e compreender o outro e a 
realidade segundo seus próprios pontos de vista, sua subjetividade, singularidade e 
segundo sua história. Assim, para Weffort (1997), a escuta constitui-se como uma 
ação altamente movimentada, reflexiva, estudiosa e transcendente. O lugar da 
escuta poderá possibilitar ao psicopedagogo “criar situações coletivas, espaços de 
construção de conhecimentos sobre si mesmo – sobre a escola, sobre as 
experiências dos envolvidos no processo educacional, etc. – de tal forma que os 
problemas vividos sejam amplamente discutidos e a busca de soluções para os 
mesmos, compartilhada” (MARTINS, 2003, p. 44). Ao psicopedagogo cabe, no 
exercício de sua escuta, de acordo com as concepções de Fernandez (1991), 
detectar os lapsos, as diversas dificuldades na expressão do discurso, da forma 
como os cortes são efetivados, das inconsistências, das repetições, das pausas 
prolongadas, emerge o inconsciente, etc. 
 
 18 
Em momentos posteriores, durante a realização das entrevistas com as 
quatro professoras, pode-se detectar uma inquietação em torno do 
acompanhamento psicopedagógico realizado nesta escola. 
Partindo-se deste pressuposto, o primeiro aspecto levantado foi a respeito 
de como elas percebem essa profissional e sua atuação na escola. Onde obteve-se 
considerações como: “Ela trabalha bem, buscando sempre saber nossas 
necessidades e ajuda no que pode, entretanto, o tempo dela aqui na escola é pouco, 
o trabalho acaba sendo fragmentado”. Ademais, abordaram que percebem a 
relevância dessa profissional atuando num ambiente escolar e que a parceria 
estabelecida nesta acaba contribuindo na prática docente, pois, segundo as 
entrevistadas, “o atendimento que ela nos garante ajuda a possibilitar aos alunos 
uma melhorara comportamental em sala de aula e na aprendizagem”. Outro aspecto 
discutido com as professoras foi se elas têm oportunidades de serem escutados pela 
psicopedagoga nesta instituição, assim como a forma que isso se efetiva, da 
existência ou não de momentos destinados a reuniões, onde elas pudessem expor 
seus problemas, etc. Onde elas afirmaram que sim, que ela ouve suas queixas em 
momentos específicos nas reuniões pedagógicas que se efetivam quinzenalmente. 
Assim, reafirmam que o tempo destinado para tal fim é pouco. Os discursos das 
professoras entrevistadas aparentam estar emersos em um receio (medo) em 
expressar realmente o que pensam a respeito da atuação da psicopedagoga na 
instituição. E isso é vislumbrado através do subliminar de suas falas, nas 
inquietações, nos olhares, nas expressões, nas faltas, etc. Com isso, evidencia-se a 
importância da criação de mecanismos que garantam as professoras serem 
efetivamente escutadas pela psicopedagoga neste espaço. 
 
Confrontando a visão da psicopedagoga e das professoras 
 
Através do confronto entre as informações obtidas a partir da realização das 
entrevistas tanto com a psicopedagoga, quanto com as professoras participantes 
deste estudo, pôde-se detectar fraturas nos discursos destas em relação à atuação 
da psicopedagoga nesta unidade escolar e o modo como suas intervenções se 
efetivam no cotidiano deste espaço. 
 
 19 
A escuta, elemento tão relevante ao psicopedagogo, é tido/visto tanto pela 
psicopedagoga quanto pelas professoras que recebem seu acompanhamento, 
meramente como um canal auditivo capaz de apreender falas e possibilitar a 
intervenção partindo-se destas. Contudo, a escuta clínica necessária a este 
profissional, requer o transcendente, o subentendido do discurso exposto oralmente. 
Ou seja, “o exercício da escuta clínica, por sua vez, tem como perspectiva desvelar 
dimensões do cotidiano escolar e das relações que o estruturam até então 
impensadas, desconhecidas, mas que tangenciam as práticas que aí se 
estabelecem” (MARTINS, 2003, p. 45). 
As professoras não podem/devem ser encaradas como pacientes da 
psicopedagoga, daí a precisão da adequação da escuta clínica para o atendimento 
às mesmas. Entretanto, a escassez na fundamentação teórica/prática a respeito da 
escuta clínica na psicopedagogia revela uma possível falha no processo de 
formação desta profissional, que muitas vezes, não é preparada para assumir uma 
postura/atitude clínica ante a demanda. Na construção da escuta necessária ao 
psicopedagogo, constata-se, segundo Weffort (1997, p. 1) alguns movimentos 
necessários a sua construção: 
1 – “movimento de concentração para a escuta do próprio ritmo [...] o que se 
quer observar, que hipóteses se quer checar, o que se intui que não se vê, não se 
entende, não se sabe qual o significado, etc.”; 
2 – “o movimento que se dá no registro das observações, seguindo o que 
cada um se propôs na pauta planejada, onde o desafio está em sair de si para 
colher os dados da realidade significativa e não idealizada”; 
3 – “o movimento de trazer para dentro de si a realidade observada, 
registrada, para assim poder pensá-la, interpretá-la [...]. Neste movimento podemos 
nos dar conta do que ainda não sabemos”. Macedo e Falcão (2009, p. 6) apud Freud 
(1937) apontam para o importante efeito da escuta clínica no campo analítico: “a 
análise é um processo terminável enquanto se refere ao uso da capacidade de 
escuta do analista, mas interminável enquanto se refere à capacidade adquirida pelo 
paciente de escutar-se. O processo analítico, a partir da escuta do” psicopedagogo, 
“envolve a instrumentalização da escuta do paciente em relação a si mesmo. 
 
 
 20 
Para se chegar às últimas palavras deste estudo, retoma-se a questão que o 
originou: de que forma a escuta psicopedagógica vem contribuindo no interior da 
instituição escolar? A resposta para tal indagação pode ser obtida sob as seguintes 
dimensões: Através da pesquisa de campo realizada, percebeu-se que a escuta 
psicopedagógica não tem acontecido/contribuído nas intervenções efetivadas na 
instituição escolar fonte da coleta de dados, pois, a psicopedagoga não demonstrou 
exercer a escuta clínica as professoras neste espaço. Assim, evidenciou-se que as 
entrevistadas não demonstraram apropriação a respeito do real significado da 
escuta para a psicopedagogia. Segundo Weffort (1997), os indivíduos não foram 
educados para a escuta, nem para seu real significado. Ou seja, a escuta acaba 
estereotipada exclusivamente para a função auditiva. 
 
Cabe registrar a escassez de material sobre a escuta na psicopedagogia, 
fator que pode ser preponderante quanto a sua não utilização por parte da 
profissional pesquisada. Assim, visualiza-se ainda, a falta de recomendações e 
orientações técnicas em relação à apropriação e utilização da escuta transcendente 
ao que é faladoe apreendido auditivamente, capaz de captar lapsos, falhas, 
repetições, sintomas, queixas, o subjetivo, etc. aspectos que lhe permita 
interpretação e intervenção adequadas. 
 
Para Macedo e Falcão (2009), a formação do terapeuta precisa estar 
atrelada ao “famoso tripé – formação teórica, atividade de supervisionar-se e análise 
pessoal – constitui os recursos na qualificação do processo de escutar o outro. Com 
isso, detecta-se que os psicopedagogos precisam estar abertos para efetivamente 
escutar os professores e suas queixas na escola, não auditivamente, mas de modo 
transcendente, buscando então, “a sintonia com o ritmo do outro, do grupo, 
adequando em harmonia” (WEFFORT, 1997, p. 1) para favorecer o trabalho deste 
no contexto escolar. Portanto, fica evidente a relevância de os cursos de formação 
em psicopedagogia se adequarem a essa necessidade de estimular o 
desenvolvimento da postura/atitude e escuta clínicas para que o profissional possa 
escutar os professores na escola e também desenvolver as intervenções 
convenientes. O alcance da escuta psicopedagógica está conectada a apropriação 
de um fazer-se terapeuta. Em virtude disso, ao se propor um estudo em torno da 
 
 21 
escuta psicopedagógica aos professores na escola, laça-se um olhar, segundo 
Macedo e Falcão (2009), para a importância dado pelo terapeuta às falas, gestos, 
movimentos, etc. de seu analisado, isso demonstrou o papel da escuta deste em 
relação a si próprio, em sua investigação pessoal. Pois, a escuta da psicopedagogia 
encontra sua vitalidade na capacidade do analista em perceber e reconhecer o valor 
e a necessidade de ser ele próprio escutado, gerando em si uma capacidade que 
está fora do domínio da rigidez ou da padronização, e que por isso abre espaço à 
escutado outro. 
 
 
 
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 22 
Módulo III - PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E HOSPITALAR 
Marlei Adriana Beyer (adaptado) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A procura de um profissional fora do espaço escolar apresenta alternativas 
às propostas e condições existentes na escola. 
O atendimento diferenciado pode ir além das questões-problema vinculadas 
à aprendizagem podendo trazer à tona, mais facilmente, as razões que 
desencadeiam as necessidades individuais - às vezes alheias ao fator escola, que 
fazem com que as crianças e adolescentes sintam-se excluídos, ou excluam-se a si 
mesmos do sistema educacional. 
O papel do profissional está caracterizado, conforme Fernández (1991), por 
uma atitude que envolve o escutar e o traduzir, transformando-se em uma 
testemunha atenta que valida a palavra do paciente; completamente inerente às 
relações entre ele e sua família. 
Nesta perspectiva, a imparcialidade sem preceitos ou preconceitos na 
escuta, interpretação, reflexão e intervenção, criando e recriando espaços, é 
fundamental. Podendo assim a psicopedagogia, ser considerada como uma forma 
de terapia. É importante ressaltar que nessa modalidade clínica, o psicopedagogo 
também não trabalha sozinho, dependendo de parcerias com profissionais de outras 
áreas como: a Psicologia, a Neurologia, a Medicina e quais outras se fizerem 
necessárias pra o caso a ser atendido 
Se terapeuta é aquele que não cura, mas cuida do outro, tentando amenizar 
o seu sofrimento, esta ideia ganha força. 
O psicopedagogo é um terapeuta ao trabalhar com a aprendizagem, uma 
característica humana. 
 
 23 
Gonçalves (1997), defende esta afirmação: “todo trabalho psi é clínico, seja 
realizado numa instituição ou entre as quatro paredes de um consultório. Clínica é a 
nossa atitude de respeito pelas vivências do outro, de disponibilidade perante seus 
sofrimentos, de olhar e de escuta além das aparências que nos são expostas”. Vai 
além, quando sobre os cuidados do corpo: “caberá ao terapeuta a função de 
dialogar com o corpo, desatando os nós que se colocam como impelidos à vida e à 
inteligência criativa”. E, a esta vida deve-se dar atenção, cuidando do ser. Afinal, não 
é somente o problema que existe e vive. É preciso “olhar para aquilo que vai bem, 
para o ponto de luz que pode dissipar as trevas, aquilo que escapa ao homem, 
abrindo espaços para mudanças, um espaço onde o homem possa se recolher e 
descansar, encontrando seus próprios caminhos para aprender”. O que não é 
ensinar, mas possibilitar aprendizagens 
. 
Essa relação promove um processo de crescimento para ambas as partes, 
criando “ensinantes e aprendentes”, numa interação sem papéis fixos e 
independentes, direcionada para o interior ou exterior de cada envolvido. Deixando 
de lado particularidades, o próprio ponto de vista e seus condicionamentos, para ver 
as coisas a partir delas mesmas, como são. 
Isso cria uma interdependência ativa que faz com que um complemente o 
outro e ambos cresçam construindo novos conhecimentos. 
 
O olhar do psicopedagogo, além de lúcido deve ser esclarecedor, sem 
julgamentos ou depreciações. Diante de um olhar assim, a aceitação flui 
naturalmente. E esta aceitação é a condição primeira, a mais necessária para que 
se inicie o caminho de cura, aliando a teoria à prática. 
 
 
 
 
 
 
 
 24 
PSICOPEDAGOGIA HOSPITALAR 
 
 
 
 
 
 
 
A educação hospitalar da criança e do adolescente representa um novo 
desafio à educação, especificamente ao psicopedagogo, que, devido sua formação 
interdisciplinar é um dos profissionais mais aptos a esta modalidade. 
A alternativa de apoio educacional psicopedagógico ao paciente interno é 
interessante para assegurar-lhe uma boa recuperação em meio à inquietação 
oriunda da preocupação sobre o tratamento recomendado à recuperação e o tempo 
de hospitalização. 
Em suma, o ambiente hospitalar é um local que emana diversos sentimentos 
e sensações: ora de doença ou saúde, de imensa tensão ou angústia ou então de 
alívio, cura ou consolo. Extremamente técnico, aos poucos o local se abriu a outros 
profissionais que não são da área da saúde. No caso do psicopedagogo é 
necessário conectar-se com a equipe, criando um elo entre as especialidades. 
De acordo com Vasconcelos (2000), as doenças tratadas no hospital podem 
ser classificadas em: 
Acidentes, sejam acidentes domésticos (queimaduras, quedas, feridas), ou 
acidentes externos. Para esta categoria, junte-se tentativa de suicídio, estuprose 
espancamentos (casos de maus-tratos). Esta primeira classificação constitui o que 
se chama traumatologia e internações gerais. 
- Enfermidades de má formação congênita, como afecções ósseas, 
nefrológicas, hepáticas, neurológicas ou musculares: má-formação de membros ou 
 
 25 
do esqueleto, escolioses, luxações congênitas das articulações do quadril, 
miopatias, etc. 
- Finalmente, enfermidades adquiridas ao nascimento ou de crescimento: 
debilidade motora cerebral, poliartrite, poliomielite, tumores musculares ou ósseos, 
cânceres. 
As equipes médicas agrupam cirurgiões, médicos, anestesistas, 
enfermeiras, auxiliares de enfermagem, nutricionistas, fisioterapeutas, terapeutas 
ocupacionais, psicólogos, assistentes sociais, bem como, psicopedagogos. Ainda 
pode-se contar com visitas voluntárias, com intenções diversas, sejam elas 
recreativas, religiosas ou humanitárias. 
Toda esta equipe acompanha, direta ou indiretamente, todas as etapas de 
uma internação, que em geral são enfrentadas de forma diferente por cada indivíduo 
hospitalizado. 
A sensação de dor, por exemplo, é sentida diferentemente de acordo com a 
idade do paciente e de acordo com diferençasindividuais. 
Nessa hora, nossa intervenção ganha uma razão de ser, mas não é ainda, 
necessariamente aquilo que traz a cura, logo, não é essencial. Ainda não fácil de 
distinguir entre a dor e outras agressões de que a criança é a vítima (separação da 
mãe, mudança de quadro, rostos e procedimentos desconhecidos) (...) Nossa 
intervenção leva em conta o estado emocional da criança que pede socorro quando 
se nega a uma atividade ou quando é agressiva (...) Em nossa escuta de 
Psicopedagogo, devemos agir por uma atividade que possa transpor o sofrimento de 
angústia, de solidão -Vasconcelos (2000) 
Mesmo assim, muitas vezes as crianças não são capazes de expressar nem 
de reproduzir o que as faz temer, desenvolvendo angústias, fazendo surgir 
depressão, revolta ou desespero, ou ainda a possibilidade de regressão no nível de 
desenvolvimento. Mais uma vez, o psicopedagogo é aquele que faz diferença, 
trazendo o sentimento de valorização da vida, amor próprio, autoestima, aceitação e 
segurança - recuperar estes prazeres e garantir a construção dos conhecimentos 
que estariam acontecendo em ambiente escolar, é função do trabalho 
psicopedagógico que se insere na esfera hospitalar. 
Afinal, a aprendizagem é um processo tão amplo e grandioso que ocorre 
através de interações, em qualquer lugar. 
 
 26 
 
 
 
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 27 
Módulo IV- CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE 
PSICOPEDAGOGIA – ABPp 
 
 
 
 
 
 
 
 
A versatilidade e a seriedade da Psicopedagogia, está amparada pelo Código de 
Ética da Categoria, reformulado pelo Conselho Nacional e Nato do biênio 95/96, 
disponível no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia, a ABPp., como se 
segue: 
 
CAPÍTULO I: DOS PRINCÍPIOS 
Artigo 1º 
A psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o 
processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos, 
considerando a influência do meio _ família, escola e sociedade - no seu 
desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da psicopedagogia. 
 
Parágrafo único 
A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento relacionado 
com o processo de aprendizagem. 
 
Artigo 2º 
 
A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das várias áreas do 
conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, no sentido 
ontogenético e filogenético, valendo-se de métodos e técnicas próprios. 
 
Artigo 3º 
 
 28 
O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de caráter 
preventivo e/ou remediativo. 
 
Artigo 4º 
Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados 
em 3º grau, portadores de certificados de curso de Pós-graduação em 
Psicopedagogia, ministrado em estabelecimento de ensino oficial e/ou reconhecido, 
ou mediante direitos adquiridos, sendo indispensável submeter-se à supervisão e 
aconselhável trabalho deformação pessoal. 
 
Artigo 5º 
O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a aprendizagem, 
garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se 
dos recursos disponíveis, incluindo a relação Inter profissional; (ii) realizar pesquisas 
científicas no campo da Psicopedagogia. 
 
CAPÍTULO II: DAS RENPONSABILIDADES DOS PSICOPEDAGOGOS 
 
Artigo 6º 
São deveres fundamentais dos psicopedagogos: 
 
A) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que tratem 
o fenômeno da aprendizagem humana; 
B) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, mantendo uma 
atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes visões de mundo; 
C) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado dentro 
dos limites da competência psicopedagógica; 
D) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia; 
E) Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de classe 
sempre que possível; 
F) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma definição 
clara do seu diagnóstico; 
 
 29 
G) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos e 
discussões feitos a título de exemplos e estudos de casos; 
H) Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes; 
I) Manter atitude de colaboração e solidariedade com colegas sem ser conivente ou 
acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou calúnia. O respeito e a 
dignidade na relação profissional são deveres fundamentais do psicopedagogo para 
a harmonia da classe e manutenção do conceito público. 
 
CAPÍTULO III: DAS RELAÇÕES COM OUTRAS PROFISSÕES 
 
Artigo 7º 
O psicopedagogo procurará manter e desenvolver boas relações com os 
componentes das diferentes categorias profissionais, observando, para este fim, o 
seguinte: 
A) Trabalhar nos estritos limites das atividades que lhes são reservadas; 
B) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização; 
encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento; 
 
CAPÍTULO IV: DO SIGILIO 
 
Artigo 8º 
O psicopedagogo está obrigado a guardar segredo sobre fatos de que tenha 
conhecimento em decorrência do exercício de sua atividade. 
 
Parágrafo Único 
 
Não se entende como quebra de sigilo, informar sobre cliente a especialistas 
comprometidos com o atendimento. 
 
Artigo 9º 
O psicopedagogo não revelará, como testemunha, fatos de que tenha conhecimento 
no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor perante autoridade 
competente. 
 
 30 
 
Artigo 10º 
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados, mediante 
concordância do próprio avaliado ou do seu representante legal. 
 
Artigo 11º 
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos e a eles não será 
franqueado o acesso a pessoas estranhas ao caso. 
 
CAPÍTULO V: DAS PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS 
 
Artigo 12º 
Na publicação de trabalhos científicos, deverão ser observadas as seguintes 
normas: 
 
A) A discordância ou críticas deverão ser dirigidas à matéria e não ao autor; 
B) Em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos 
autores, sendo de boa norma dar prioridade na enumeração dos colaboradores 
àquele que mais contribuir para a realização do trabalho; 
C) Em nenhum caso, o psicopedagogo se prevalecerá da posição hierárquica para 
fazer publicar em seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação; 
D) Em todo trabalho científico deve ser indicada a fonte bibliográfica utilizada, bem 
como esclarecidas as ideias descobertas e ilustrações extraídas de cada autor. 
 
CAPÍTULO VI: DA PUBLICIDADE PROFISSIONAL 
 
Artigo 13º 
O psicopedagogo ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá 
fazê-lo com exatidão e honestidade. 
 
Artigo 14º 
 
 31 
O psicopedagogo poderá atuar como consultor científico em organizações que 
visem o lucro com venda de produtos, desde que busque sempre a qualidade dos 
mesmos. 
 
CAPÍTULO VII: DOS HONORÁRIOS 
 
Artigo 15º 
Os honorários deverão ser fixados com cuidado, a fim de que representem justa 
retribuição aos serviços prestados e devem ser contratados previamente. 
 
CAPÍTULO VIII: DAS RELAÇÕES COM SAÚDE E EDUCAÇÃO 
 
Artigo 16º 
O psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridadescompetentes sobre a 
organização, implantação e execução de projetos de Educação e Saúde Pública 
relativo às questões psicopedagógicos. 
 
CAPÍTULO IX: DA OBSERVÂNCIA E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO 
DE ÉTICA 
 
Artigo 17º 
Cabe ao psicopedagogo, por direito, e não por obrigação, seguir este código. 
 
Artigo 18º 
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel observância dos 
princípios éticos da classe. 
 
Artigo 19º 
O presente código só poderá ser alterado por proposta do Conselho da ABPp e 
aprovado em Assembleia Geral. 
 
CAPÍTULO X: DAS DISPOSIÇÕES GERAIS 
 
 
 32 
Artigo 20º 
 
O presente código de ética entrou em vigor após sua aprovação em 
Assembleia Geral, realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia da 
ABPp em 12/07/1992, e sofreu a 1ª alteração proposta pelo Congresso Nacional e 
Nato no biênio 95/96, sendo aprovado em 19/07/1996, na Assembleia Geral do III 
Congresso Brasileiro de Psicopedagogia da ABPp, da qual resultou a presente 
solução. 
 
Como outrora lembrado, o fundamento da Psicopedagogia é o estudo da 
aprendizagem humana, que se constitui a cada momento em qualquer tempo. 
Intrínseca ao ser humano, que se dá em todos os sentidos, em qualquer local e 
continuamente. Justamente por ser tão ampla e complexa, essa habilidade, surgiu a 
necessidade de um profissional com perfil específico para dedicar-se a ela, seja 
potencializando-a ou fortalecendo-a perante as adversidades encontradas ou 
criadas. Podemos afirmar que, devido à interdisciplinaridade de sua formação, o 
psicopedagogo é um profissional apto para inserir-se nesta cadeia de conhecimento 
e informação a que estamos expostos. 
A contribuição do psicopedagogo ao complexo ato de aprender pode se 
concretizar em diferentes instituições, sejam elas escolares, clínicas, hospitalares ou 
organizacionais. 
Ainda muito jovem no cenário a que se presta, vem construindo sua história 
através de intensas pesquisas que envolvem teoria e prática, mostrando-se séria e 
comprometida em sua atuação, construindo parcerias com diversas áreas do 
conhecimento e da atividade humana. 
A versatilidade e competência deste profissional certamente serão 
reconhecidas, tornando-o um parceiro imprescindível no atual e futuro mercado de 
trabalho. 
 
 
 
 
 
 
 33 
MÓDULO V- A CONSTRUÇÃO DO OLHAR DO/A PSICOPEDAGOGO/A 
 
Prof. Ms. João Beauclair (adaptado) 
“A verdadeira viagem da descoberta 
não consiste em procurar novas paisagens, 
mas em possuir novos olhos “ 
Marcel Proust 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A constituição deste texto se deu como uma tentativa de sistematizar 
algumas ideias sobre a construção do olhar do/a psicopedagogo/a. Trata-se de 
levantar questionamentos, propor caminhos de reflexão e estabelecer algumas 
possibilidades de interlocução com autores de diferentes campos do conhecimento 
que podem, cada qual a sua maneira, contribuir para o debate. 
Uma pergunta inicial me conduz neste labirinto de tessituras plurais, envolto 
em luzes múltiplas: Como pode o/a psicopedagogo/a ver os problemas que 
dificultam a aprendizagem? Que habilidades e competências ele/a deve ter, 
desenvolver, buscar, enfim, construir? Ou ainda, como conseguir uma escuta, um 
olhar psicopedagógico vinculado à estas questões? 
Num primeiro momento desta escritura, tomo como ponto de partida 
algumas contribuições significativas propostas por Fernandéz (1990). 
Para esta autora é mister o/a psicopedagogo/a estar “posicionando-se em 
um lugar analítico e assumindo uma atitude clínica, à qual será necessário 
incorporar conhecimentos, teoria e saber acerca do aprender “. 
 
 34 
E nesta incorporação reside, a meu ver, o maior desafio. Que espaços de 
formação possui o/a psicopedagogo/a? Que conhecimentos ele/a já possui? 
Quais teorias e saberes fazem parte do seu campo conceitual? Como ele/a 
se vê enquanto psicopedagogo? Que desafios enfrenta e de que modo tal 
enfrentamento se dá? 
 Rubinstein(1999) nos dá uma boa pista quando ressalta que a 
Psicopedagogia deve ser compreendida como” uma práxis dinâmica, tanto em seu 
contexto interno, isto é, no interior da relação terapêutica, no processo, nos recursos 
e necessidades do paciente, como no contexto externo, no sentido que as diferentes 
concepções teóricas que sustentam a prática estão muito relacionadas com o 
percurso acadêmico e com o contexto particular de formação pessoal do profissional 
que exerce a função.” 
No que se refere ao contexto externo, o que irá me interessar neste estudo é 
tentar, no âmbito restrito deste trabalho, fazer uma revisão da literatura sobre o tema 
e, ao assim proceder, propor algumas reflexões a respeito da Psicopedagogia como 
uma área multidisciplinar onde nos é possível resignificarmos nossas próprias 
práticas, sejam estas concebidas como pedagógicas ou terapêuticas. Já ao buscar 
compreensão do contexto interno, o desafio ainda se torna mais forte, pois será 
preciso aprender ainda sobre o que é a relação terapêutica inserida no âmbito da 
prática psicopedagógica. 
Na verdade, o que se configura aqui é a busca que proponho, enquanto 
educador compromissado com o meu fazer, por uma maior compreensão sobre o 
como garantir um aprendizagem efetiva nos “espaços tempos” da escola. E sobre 
aprender Alessandrini(1999) nos diz :” é uma palavra que, a meu ver, exprime o 
grande segredo da vida: transformar toda ação passível de introjeção e reflexão, 
bem como toda oportunidade de crescimento e desenvolvimento, em ação 
construtiva. Cada momento de aprendizagem representa a possibilidade de 
apreender o sentido do conhecimento .” 
É no campo específico desta ação construtiva que o/a psicopedagogo/a 
pode ver os problemas que dificultam a aprendizagem. As habilidades e 
competências que necessitam ter devem estar vinculadas à compreensão do par 
dialético proposto por Fernandéz(1990) entre o desejo e o não desejo de aprender, 
ou seja, é preciso instrumentalização e pesquisas constantes para que se 
 
 35 
compreenda como tal processo ocorre e de que modo pode-se intervir em sua 
trajetória e rumo. 
Se compreendemos aqui a Psicopedagogia como área multidisciplinar do 
conhecimento, é preciso estar, antes de qualquer outra disponibilidade, atentos/as 
para o estudar constante e pesquisa permanente. Não há como deixar de lado este 
aspecto: o /a psicopedagogo/a necessita deste constante movimento de olhar novos 
horizontes e caminhos para trilhar, para abrir espaços não só objetivos como 
também subjetivos, onde a autoria e a autonomia de pensamento seja uma concreta 
possibilidade. 
De acordo com Gonçalves(s/d) as ”relações com o conhecimento, a 
vinculação com a aprendizagem, as significações contidas no ato de aprender, são 
estudados pela Psicopedagogia a fim deque possa contribuir para a análise e 
reformulação de práticas educativas e para a ressignificação de atitudes subjetivas.” 
É neste sentido, o da ressignificação de minhas atitudes e práticas subjetivas, que 
me lanço no desafio de conseguir uma escuta, um olhar psicopedagógico vinculado 
às questões do conhecimento e da aprendizagem humana, sabendo que não há 
teoria única que possa dar conta de responder todas as minhas indagações e 
inquietudes. No entanto sei que na minha prática cabe, e sempre caberá, buscar nas 
mais diferentes teorias o que a ela pode dar sustentação. Iniciantes ideias, caminho 
singular de uma possível construção: o espaço de interlocução aqui se abre e, 
assim, me permito ter a ousadia de autoria e autonomia no pensar. Que venham 
os/as interlocutores/as, pois só é possível construir o singularno plural. 
 
 
Click e assista 
 
 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=UZGJaNjGqo4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 36 
Módulo VI- A Importância da Afetividade no Processo de Cognição - 
Afetividade e Cognição: Caminhos que se Cruzam 
Natália de Cássia Oliveira da Silva Jusani(adaptado) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Este texto tem como objetivo 
destacar a importância da afetividade nas relações sociais, principalmente no 
contexto escolar, enfatizando a importância da relação afetiva professor- aluno e a 
sua relevância para o processo de ensino – aprendizagem. Busca-se ainda fazer 
reflexões relativas à importância do vínculo familiar neste processo bem como 
mostrar de que maneira as relações afetivas contribuem no processo cognitivo. 
 
Em nossa sociedade, principalmente no âmbito do contexto escolar, muito 
se tem discutido acerca dos problemas relacionados às dificuldades que os alunos 
encontram durante o processo de construção do conhecimento assim como sobre a 
dificuldade que alguns professores têm encontrado diante de tal situação. 
 
O que ocorre no âmbito escolar hoje é que, o que se tem ensinado em sala 
de aula acaba caindo num grande vazio devido ao distanciamento que existe entre o 
professor e o aluno. Na verdade, pouco se tem pensado – dentro das escolas, sobre 
o valor que a afetividade tem na construção do conhecimento; pouco se tem falado 
acerca da importância de existir uma relação harmônica, confiável entre professores 
e alunos e destes com toda a comunidade escolar. 
É necessário que se reflita sobre os tipos de relação que existem no 
contexto escolar e mais, sobre o papel da família, sua influência e importância 
durante o processo de aquisição, construção do conhecimento; já que o ser humano 
 
 37 
é um ser social, e como tal, precisa ter um bom relacionamento, entendimento com 
aqueles que de fato são responsáveis por gerir este processo. 
Uma interação mútua entre professor e aluno e deste com a família, pode 
evitar problemas como distúrbios na aprendizagem já que a afetividade, assim como 
aspectos emocionais, está presente no processo de construção do conhecimento. 
O ser humano como fruto da sua interação com o mundo, forma sua 
personalidade, desenvolve habilidades, adquire e reformula conhecimentos a partir 
da sua relação com o outro. 
É através do convívio com o outro, que o individuo desenvolve sentimentos, 
afetividades que facilitam sua interação e dão acesso a novos conhecimentos. 
Sendo assim, é preciso que haja um vínculo afetivo entre todos aqueles que estão 
envolvidos no processo de aprendizagem - família, aluno e professor, para que o 
aprendizado se dê de forma satisfatória e seja prazeroso. 
 
ALUNO - AFETIVIDADE - PROFESSOR: UMA TRÍADE QUE DÁ CERTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Depois da figura da família, o 
professor é a figura que ocupa grande 
importância na vida do aluno, pois ele 
não é apenas mediador entre o aluno 
e o conhecimento, ele divide angústias, dúvidas, É ele quem com calma e firmeza 
ensina o aluno a dar seus primeiros passos, direcionando-o a teia que é o mundo do 
conhecimento. 
Segundo Balestra (2007) o professor é o elo fundamental, indispensável 
para estabelecer a interação aprendente - objeto de conhecimento, e para que esta 
interação se dê, os laços de confiança e afetividade entre aquele que ensina e 
aquele que aprende devem estar bem consolidados pois “a afetividade deve ser 
 
 38 
vista como a força motriz que impele o sujeito para o conhecimento.” (PIAGET apud 
BALESTRA, 2007:42). 
Enxergar o aluno como um ser que já vem para a escola com uma bagagem 
de conhecimento, com um conhecimento de mundo construído é fundamental para 
que se firmem laços com o ser aprendente. 
Durante o processo de aquisição do conhecimento, respeitar o que o aluno 
traz de conhecimento externo ao ambiente escolar, assim como seu tempo de 
aprender é muito importante para que a aprendizagem ocorra naturalmente, pois: 
Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente, 
saber algo socialmente aceito como “conhecimento”. Saber quer dizer ter construído 
alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da 
realidade. (FERREIRO, 1981:17) 
Tal respeito contribui para o processo de ensino –aprendizagem já que “a 
afetividade e a inteligência são, portanto, indissociáveis e constituem os dois 
aspectos complementares de toda conduta humana.” (PIAGET, 2001:22). Assim, a 
aproximação, o despertar para os vínculos afetivos é um fator primordial e de 
extrema importância durante o processo de cognição. 
Segundo ainda Piaget (2001) em todas as fases da vida humana os vínculos 
afetivos são fatores determinantes, o que pode resultar numa melhor integração 
deste com o meio social ou, quando os vínculos não acontecem, num 
distanciamento daquele com este meio gerando problemas como os distúrbios de 
aprendizagem. 
Desta forma, então, é correto afirmar que a aprendizagem está ligada à 
afetividade, ambas caminham juntas, sendo importante assim, que sejam criados no 
ambiente escolar, mecanismos para que afetividade e aprendizagem ocorram e se 
completem, no intuito de se obter um resultado prazeroso – que é a construção do 
conhecimento, tanto para o educando, quanto para o educador. 
É preciso que o educador crie vínculos com seus alunos para que possa 
criar situações de aprendizagem, pois “o objeto a ser conhecido deve contemplar os 
interesses que caracterizam a fase de desenvolvimento mental em que se encontra 
a criança.” (BALESTRA, 2007: 36) e mais, o equilíbrio cognitivo necessita da 
afetividade (do interesse, da vontade, da motivação que deve ser despertada pelo 
professor) para que haja a construção de novas estruturas intelectuais. 
 
 39 
Em outras palavras, o professor tem que muitas vezes se despir de velhos 
paradigmas e métodos para que seja possível aproximar o aluno do objeto a ser 
conhecido, pois segundo Balestra (2007) tal objeto deve ser desafiador, tem que ser 
significante, provocar a ação do ser cognoscente. Ou seja, muitas vezes, para criar 
situações de aprendizagem além do aspecto afetivo é preciso mudar a metodologia, 
buscar outras fontes, mudar o tom de voz, já que o ser aprendente é como o vaso na 
mão do oleiro, deve ser moldado cuidadosamente, com carinho, para que suas 
estruturas no campo da construção do conhecimento não se quebrem, para que 
assim o aprendizado se dê como um ato motivador. 
Em suma, mais do que professores bem titulados e equipamentos 
modernos, as relações estabelecidas na escola necessitam de mais afetividade, 
pois: 
O grau de afetividade que envolve a relação do (a) professor (a) com os 
seus pares 
representa o fio condutor e o suporte para a aquisição do conhecimento pelo 
sujeito. 
O aluno, especialmente o da educação infantil, precisa sentir-se 
integralmente aceito para que alcance plenamente o desenvolvimento de seus 
aspectos cognitivo, afetivo e social. (BALESTRA, 2007:50) 
 
 O PAPEL DA FAMÍLIA NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como é sabido a família é o alicerce que rege a vida de todo ser. É ela que 
primeiramente apresenta o mundo do conhecimento à criança, já que este não é 
adquirido somente no âmbito escolar. 
 
 40 
O primeiro conhecimento que qualquer indivíduo possui antes de ingressar 
na escola é o conhecimento prévio, ou conhecimento de mundo – como assim 
também é chamado, e este, ao contrário do ambiente escolar, não precisa de regras 
pré-estabelecidas, ele ocorre naturalmente, através do contato social do indivíduo 
com a família e destes com o mundo que oscerca. 
É na família que a criança faz seus primeiros vínculos afetivos e é por meio 
dela que o individuo é apresentado ao mundo cultural. Ela é a grande responsável 
pela educação das crianças e também da sua aprendizagem e é por meio desta 
aprendizagem que o individuo começa a construir saberes. 
Porém, embora a família seja tão importante, parte fundamental na formação 
de um indivíduo, o que se vê hoje é que os pais se eximem de seu papel e 
principalmente, da vida escolar, do processo de construção do conhecimento de 
seus filhos, que começa em casa. 
A relação afetiva que uma criança tem em casa irá contribuir negativa ou 
positivamente no seu desempenho escolar. Os anseios e as expectativas que a 
família tem sobre a criança são muito relevantes tanto em sua formação acadêmica 
quanto pessoal, pois a criança espera ser admirada, elogiada, motivada, amada, e 
quando isto não acontece, ela se sente desestimulada, não produz, não vê 
satisfação, prazer no ato da aprendizagem. 
Vale aqui acrescentar, que o acompanhamento da vida escolar do aluno 
pelos pais é muito importante. Segundo relata os estudos piagetianos, a afetividade 
é uma valiosa contribuição para a educação da criança na família e, especialmente 
na escola, no entanto, “o acompanhamento de seu desempenho escolar, ou seja, do 
processo cognitivo,é importante, mas o aspecto afetivo não pode ser negligenciado 
em nenhum momento do desenvolvimento infantil, principalmente na vida escolar.” 
(BALESTRA, 2001: 49). 
Todo e qualquer acontecimento dentro do âmbito familiar é refletido na 
escola, se os pais não vão bem e não apresentam um vínculo afetivo com seus 
filhos, no âmbito escolar, a criança tende a apresentar problemas de aprendizagem 
e sua vida acadêmica pode se tornar um fracasso. 
Desta forma cabe as famílias propiciar um ambiente saudável, que ofereça e 
estimule o desenvolvimento afetivo e cognitivo da criança. O ambiente familiar é o 
local onde, de fato, a criança desenvolve suas capacidades emocionais e 
 
 41 
intelectuais. E os aspectos emocionais conforme Weiss (2008) estariam ligados ao 
desenvolvimento afetivo que tem extrema importância na construção do 
conhecimento e na expressão deste através da produção escolar. 
Ao contrário do ambiente escolar, onde o aprendizado se dá de maneira 
mais objetiva, no contexto familiar a aprendizagem ocorre, sem dúvidas, de forma 
bem mais subjetiva, livre, significativa e espontânea, daí a importância de que haja 
uma relação de diálogo e afetividade ente o ser aprendente e sua família. 
Em resumo, a afetividade familiar é muito importante, como é importante 
também que escola e família caminhem juntas numa constante interação, pois assim 
o aluno poderá ter um desenvolvimento cognitivo maior e um ajustamento cultural e 
emocional mais adequado. Família e escola devem ser parceiras e aliadas para que 
lado a lado possam encontrar meios para resolver problemas como as dificuldades 
de aprendizagem. 
 
A afetividade mais do que mola propulsora do aprendizado é o fator 
primordial, que define, que delimita os campos que o aluno irá trilhar durante o 
processo de cognição. E sendo assim, família e professores devem cultivar este 
sentimento para que a aprendizagem não se torne um fracasso. 
Mais do que metodologias modernas de ensino, equipamentos sofisticados e 
uma boa titulação, o professor deve ter a consciência de que ele é o responsável 
pelo processo de aprendizagem dentro da instituição escolar, e como tal, a 
motivação, o interesse, o prazer em construir e desconstruir conhecimento é 
responsabilidade sua. É ele quem deve despertar no aluno o gosto pelo 
aprendizado, e mais do que isso, é ele quem deve pegar o aluno pela mão e 
acompanhá-lo durante suas primeiras passadas no mundo do conhecimento. 
Vale acrescentar porém, que para que o processo cognitivo se dê por 
completo no âmbito escolar, ou seja, para que a relação professor-aluno possa 
resultar em ponte para o conhecimento, as relações familiares do aluno também 
devem ser nutridas, já que a família é a instituição mais importante da vida de 
qualquer individuo. 
O professor, sem dúvidas, é muito importante no processo cognitivo, mas a 
família também, já que é no seio familiar que ocorrem as primeiras aprendizagens. 
Mais do que participar do processo de aprendizagem de seus filhos, os pais ou 
 
 42 
responsáveis pelo ser aprendente devem ter uma relação afetiva consistente com 
este, já que o processo de cognição envolve tanto aspectos sociais, orgânicos, 
pedagógicos, quanto emocionais e cognitivos. E isso significa que se o individuo não 
estiver bem em suas relações sociais, familiares, fora do contexto escolar; dentro da 
escola, seu aprendizado poderá estar comprometido. 
Então, família e escola devem caminhar juntas, criando oportunidades, 
nutrindo o prazer pelo aprendizado, despertando no ser aprendente quão prazeroso 
pode ser trilhar o mundo do conhecimento, quando se está disposto para isso. Mais 
do que parceiro, o professor é a família do aluno dentro de sala de aula, é seu 
espelho, assim como os pais são os professores de seus filhos fora do ambiente 
escolar. 
Portanto, o ato cognitivo deve ser acompanhado afetivamente por todos 
aqueles que são parte deste processo e que podem contribuir para torná-lo mais 
prazeroso: pais e professores. 
 
DESENVOLVENDO O "ESPAÇO POTENCIAL" NAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM 
Elizabeth Polity (adaptado) 
 
A este texto interessa observar o espaço que se cria nos encontros 
terapêuticos e que possibilitam o desenvolvimento das capacidades de 
aprendizagem, tanto do cliente como do terapeuta. 
Sobre o espaço potencial Winnicott afirma: "O brincar tem lugar no espaço 
potencial entre o bebê e a figura materna. Brincar desenvolve-se no espaço 
potencial de acordo com a oportunidade que o bebê tem de experenciar separação 
sem separação, e sua iniciação está associada com a experiência do bebê em 
desenvolver confiança na figura da mãe" (WINNICOTT,in ABRAM, p.226). 
Segundo o autor, quando o bebê pode "criar a figura da mãe", estabelece-se 
a experiência de ilusão. Desta experiência inicial de onipotência, surge o espaço 
potencial, que seria a "área de subjetividade" entre o bebê e a mãe, que emerge 
durante a fase de repúdio do objeto "não-eu". "A característica específica deste lugar 
em que se inscrevem o jogo e a experiência cultural é a seguinte: a existência deste 
lugar depende da experiência da vida e não das tendências herdadas" 
(WINNICOTT, 1967, p. 45). 
 
 43 
Não é um espaço transcendental nem instintivo a partir do qual 
compreendemos o mundo, mas um espaço co-construído juntamente com a nossa 
compreensão do mundo. Essa incorporação não é automática, mas gradual e 
deliberada, e provém de experiências vitais como a aprendizagem, como os 
exemplos e as relações intersubjetivas, que vão se configurando segundo a 
metodologia de um jogo. É a área importante da experiência "entre o indivíduo eo 
meio, esse espaço que no começo une e separa o filho e mãe, quando o amor da 
mãe que se revela e se manifesta pela comunicação de um sentimento de 
segurança, outorga de fato à criança um sentimento de confiança no meio" (idem). 
Entendo ser importante perceber que é a figura mediadora (a mãe ou sua 
substituta), uma figura metapessoal, quem simboliza e introduz seu assentamento, 
não apenas biológico, mas humano no mundo. 
Pode-se pensar, então, em união e separação. Processos que serão a base 
para a confiança, e para o desenvolvimento do amor-próprio, da autonomia. 
Processos que, quando não estiveram presentes nas primeiras fases da vida, serão 
muitas vezes, buscados incessantemente