estágio de biologia

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Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 11, n. 5, p. 81-94, jan./jun. 2016 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM BIOLOGIA: ARTICULANDO SAB ERES NA 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES1 
 
Simara Rodrigues GHENO2 
Ana Gabriela da Silva ROCHA3 
Rossano André DAL-FARRA4 
 
RESUMO 
 
A formação inicial de professores se caracteriza tradicionalmente pela dificuldade em vincular 
o conteúdo específico da área com o conhecimento pedagógico. Nesse cenário, o estágio 
supervisionado surge como a oportunidade de vivenciar a docência articulando estes saberes 
adequadamente. Diante desta questão, analisou-se os relatórios de estágio em Biologia de 
licenciandos com o objetivo de identificar as formas pelas quais os estudantes buscam 
congregar os distintos saberes na construção de práticas educativas relevantes e, 
principalmente, como manifestam seus olhares em relação a tal articulação diante da 
comunidade escolar na qual realizam o seu estágio. Foi verificado que, embora os estagiários 
apresentassem uma intencionalidade em relação a determinados princípios educacionais, 
ocorreu, em muitos casos, um processo de adaptação metodológica visando atender as 
necessidades dos alunos e as peculiaridades da escola e/ou do professor titular. 
 
Palavras chave: Estágio supervisionado. Formação de professores. Ensino de biologia. 
 
SUPERVISED IN BIOLOGY: ARTICULATING KNOWLEDGE IN PR E-SERVICE 
TEACHER´S EDUCATION 
 
ABSTRACT 
 
The pre-service education for teachers is distinguished traditionally by the difficulty to make a 
link between teaching specific content and the didactic knowledge. In this scenario, the 
supervised practice appears as an opportunity to experiment teaching. It was analyzed the 
reports of supervised practice in Biology among graduating students aiming to identify the way 
that students merge different knowledge that leads to building new relevant educational 
practices and mainly, how they express their point of view relating to this called articulation in 
front of the educational community where the practice is held. It was observed that though the 
trainees demonstrated intentionality in relation to specific educational principles, it was verified 
in many situations a process of adjustment in order to achieve the needs of students and of the 
school and/or of the titular professor. 
 
Keywords: Teacher´s training. Teacher´s education. Biology teaching. 
 
 
1 Agradecimentos à CAPES pela concessão de bolsas às primeiras autoras. 
2 Licenciada Ciências Biológicas. Mestre em Ensino de Ciências pelo PPGECIM/ULBRA de Canoas/RS, 
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da ULBRA Canoas/RS. Bolsista 
da CAPES. simaragheno@gmail.com 
3 Licenciada Ciências Biológicas. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática 
da ULBRA Canoas/RS, Bolsista da CAPES. anagabrieladasilvarocha@yahoo.com.br 
4 Licenciado Ciências Biológicas. Mestre em Zootecnia Melhoramento Genético Animal. Doutor em Educação. 
Professor adjunto no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da ULBRA, Canoas/RS. 
rossanodf@uol.com.br 
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1 INTRODUÇÃO 
 
O Estágio Curricular Supervisionado em Biologia desempenha um papel fundamental 
na formação de professores. É através dele que se constituem as oportunidades das vivências 
específicas da docência, tornando-se um momento de excelência na articulação entre as 
experiências profissionais e reflexões teóricas sobre a atuação docente. 
Veiga (2002) destaca duas perspectivas da formação de professores: a de tecnólogo do 
ensino e a do professor como agente social. Esta última abordagem corrobora com a ideia de 
um professor reflexivo, preparado para os desafios que as transformações no mundo 
contemporâneo impõem à docência, “um profissional que reflete, questiona e constantemente 
examina sua prática pedagógica cotidiana, a qual por sua vez não está limitada ao chão da 
escola” (DINIZ-PEREIRA, 2008, p. 26). 
De acordo com Pérez Gómez (1995), a reflexão envolve a capacidade de pensar a 
respeito de si mesmo, das construções sociais e das estratégias de intervenção. Ela pressupõe a 
possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o conhecimento na medida em que ele é 
produzido, enriquecendo e modificando o contexto e suas representações, assim como o próprio 
processo de conhecer. 
Nessa perspectiva, o contínuo processo de refletir sobre a prática docente proporciona 
que o licenciando articule os saberes específicos com os saberes inerentes à docência, 
compreendendo os desafios que irá encontrar na profissão. Faz-se necessário, nesse processo, 
que os estagiários compreendam a escola não somente como um local de exercer as suas 
atividades como possíveis “transmissores de informações”, mas, também, como um espaço no 
qual eles terão a oportunidade de aprender diariamente através da convivência com os alunos e 
com os outros professores. 
Fernandez (2015) faz alusão ao conceito de Pedagogical Content Knowledge (PCK) 
ou conhecimento pedagógico do conteúdo, representando o conhecimento profissional de 
professores que o distingue de um especialista da área específica, problematizando a questão 
em função dos distintos olhares a respeito da complexidade do processo de construção de 
saberes dos professores no ensino de ciências. 
Diante destas premissas, o objetivo deste estudo consiste em analisar o processo de 
construção da docência por meio da análise de relatórios de estágio cotejando as concepções de 
ensino e aprendizagem manifestas pelos licenciandos com as práticas educativas que 
desenvolveram e suas impressões sobre elas, assim como a inserção dos seus processos de 
planejamento diante da complexa rede de contingências presentes nas escolas em que atuam. 
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2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
 
O processo histórico da formação de professores no Brasil revela a inquietação, 
existente até hoje, em relação a uma formação inicial que articule os saberes específicos de cada 
área do conhecimento com os saberes docentes. 
O estágio supervisionado na formação de professores objetiva a aproximação do 
estagiário ao cotidiano da escola, percebendo e refletindo sobre os desafios que a prática trará, 
interagindo e trocando experiências com professores em serviço. A prática faz com que o 
licenciando estabeleça seu próprio olhar sobre a ação docente através de suas vivências e de 
suas histórias pessoais uma vez que possibilita refletir, sistematizar e colocar em prática os 
saberes construídos durante a graduação (GARCIA, 1992; LÜDKE, BOING, 2007; NÓVOA, 
1992). Essa etapa articula teoria e prática e fortalece a capacitação para ensinar, possibilitando 
ao licenciando a integração com o mercado de trabalho como um profissional da educação que 
tem em suas mãos o papel de formar cidadãos conscientes e críticos (PERELLÓ, 1998). 
A vivência do licenciando na sala de aula e no ambiente escolar propicia uma 
percepção mais apurada em relação à complexidade da realidade escolar e educacional, bem 
como as dificuldades e entraves encontrados na educação (BEHRENS, 1991). Nesse sentido, o 
estagiário pode articular a teoria e prática pautadas pelos fundamentos da educação, 
contextualizando sua prática e optando por metodologias adequadas às várias nuances de uma 
sala de aula (PIMENTA; GHEDIN, 2005). 
Para Arroyo (2000), o licenciando deve refletir sobre sua prática com o objetivo de 
avaliar as escolhas feitas, ações desempenhadas, conteúdos abordados e avaliações realizadas. 
E, a partir desta reflexão, adotar uma nova postura didática e metodológica adequada à 
aprendizagem de seus alunos, fazendo com que o docente seja capaz de aprimorar a prática 
futura (FREIRE, 1996). 
 
3 METODOLOGIA 
 
O relatório de estágio se constituiem registro de todas as atividades realizadas durante 
o processo em questão cotejando as vivências com a literatura da área. Nele são detalhados os 
dados da escola na qual o aluno realizou o estágio, caracterizando-a quanto a localização, 
estrutura, funcionamento, edificações, comunidade escolar, bem como planos de aula, forma de 
avaliação e relatos do período de estágio. 
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O presente estudo resultou da análise de vinte e nove relatórios entregues como 
atividade de conclusão da disciplina de estágio supervisionado em biologia nos anos de 2012, 
2013 e 2014. Alguns relatórios não apresentavam todas as informações coletadas. Por essa 
razão, houve percentuais diferentes para cada resposta, já que, em alguns casos, o total de 
respostas não atingiu o número total de estagiários. 
Foram analisadas as narrativas dos relatórios a fim de obter um panorama amplo 
quanto à prática docente, identificando as experiências vividas pelos alunos durante o estágio e 
de que forma elas poderiam contribuir para a formação do professor. Procurou-se identificar 
ainda o que eles declararam a respeito do seu papel como professor, a percepção dos estagiários 
quanto às suas escolhas metodológicas envolvendo a construção dos planos de aula, a 
elaboração de processos avaliativos, assim como os seus relatos a respeito de como foram 
recebidos na escola e suas impressões a respeito do convívio com os supervisores de estágio, 
gestores das escolas, professores e alunos. 
O aprofundamento das análises compreendeu o cotejamento entre o que os estagiários 
declaram como sendo as suas escolhas metodológicas e o que efetivamente demonstraram a 
partir das análises dos relatórios, tendo em vista a complexidade envolvida na efetivação de 
práticas educativas fundamentadas, assim como nas contingências e peculiaridades do contexto 
no qual os estagiários estão inseridos. 
O conjunto das informações obtidas proporcionou a realização de análises qualitativas 
em relação às informações manifestadas pelos alunos, relatando os anseios, as dificuldades, 
realizações, crenças, atitudes e percepções, tanto no que diz respeito à profissão quanto na 
atividade de estágio. Da mesma forma, a análise dos planos de aula construídos pelos 
estagiários, incluindo a forma de trabalho, recursos e estratégias adotadas proporcionou um 
conjunto de dados quantitativos analisados por meio das ferramentas de Estatística Descritiva. 
O cotejamento e a integração entre os aspectos qualitativos e quantitativos caracterizam a 
utilização dos Métodos Mistos (DAL-FARRA, LOPES, 2013; CRESSWELL, 2013; 
CRESSWELL, CLARK, 2011). 
 
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Do total de relatórios, 86,4% eram de estagiárias mulheres. As escolas eram da Região 
Metropolitana de Porto Alegre e cidades próximas e todas da rede pública estadual. Os recursos 
utilizados nas aulas foram, além da lousa, a reprografia (86,4% dos estagiários), o livro didático 
(72,7%), os recursos tipo multimídia “data show” (68,2%) e os vídeos (45,5%). Outros recursos 
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citados foram matérias de mídia impressa (18,2%), material de laboratório e cartolina, buscando 
contextualizar as temáticas com o cotidiano dos educandos. 
Ao descreverem a escola, 40,9% dos estagiários mencionaram a presença de 
laboratório de ciências, assim como 72,7% sinalizaram a presença de laboratório de 
informática. No entanto, houve escassa utilização de laboratórios, aspecto contornado pelos 
licenciandos pela busca, em alguns casos, da utilização de metodologias variadas, 
especialmente trabalhos com materiais diversos e atividades fora do espaço da sala de aula. As 
descrições da infraestrutura em geral, assim como da organização e da limpeza dos 
estabelecimentos, foram majoritariamente favoráveis e com comentários positivos. 
As temáticas abordadas buscavam se adequar às sequências curriculares propostas 
pelos planos de estudo de cada escola e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino 
Médio (PCNEM). Entre as temáticas mais trabalhadas constam: reinos da natureza (31,8%), a 
zoologia (27,3%), reprodução (18,2%), citologia (13,6%), ecologia (9,1%) e origem da vida 
(9,1%). 
Com relação ao número de estudantes predominaram turmas de 21 e 30 alunos (46,6%) 
e de 31 a 35 alunos (26,6%). A análise dos relatórios não proporcionou encontrar uma 
associação entre este aspecto e as metodologias utilizadas. Estagiários que trabalharam com 
turmas de 35 estudantes ou mais realizaram práticas educativas diversificadas e centradas no 
aluno, incluindo a utilização de materiais diversos tal como rótulos de alimentos e origami nas 
suas aulas. 
Foram observadas três categorias no âmbito da “metodologia explicitada” pelos 
estagiários nos relatórios: 
- centrada no professor como “transmissor de conhecimento” (18,2% dos estagiários); 
- parcialmente centrada no professor e utilizando recursos variados (22,7% dos estagiários); 
- centrada no aluno como agente da aprendizagem e responsável pela busca do conhecimento 
(59,1% dos estagiários). 
Percebe-se que o conjunto das práticas educativas explicitado nos relatórios foi, 
predominantemente, em relação ao emprego de estratégias centradas no aluno (59,1%), com 
menor expressão para o “centrado no professor”, com a adoção de recursos variados e 
puramente centrada na figura deste como um “transmissor” de saberes. 
Com a metodologia centrada no aluno, busca-se fazer conexões entre as temáticas 
estudadas com aspectos relevantes para a comunidade na qual o aluno vive. Os professores que 
adotam esta perspectiva priorizam a construção da aprendizagem por parte do estudante de 
forma conectada com os saberes que estes já possuem, já que realizam atividades em constante 
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processo dialógico no qual ouvem constantemente as impressões dos alunos e repensam as suas 
práticas a todo momento, uma vez que esta abordagem possibilita que os alunos façam conexões 
do novo conhecimento com o que já existente, ancorando os novos saberes com aqueles já 
presentes em sua rede cognitiva (LUCKESI, 2002; MOREIRA, 2011). 
A metodologia centrada no professor (18,2%) se constitui, em muitos casos, em 
promotora de processos unidirecionais de ensino e aprendizagem, tendendo à desconsideração 
dos saberes presentes nos estudantes, em que pese as sinalizações da literatura especializada no 
sentido de evitar esse aspecto. De todos os relatórios analisados, 22,7% dos estagiários 
manifestaram a realização de metodologias centrada no professor, porém, buscando a 
diversificação nos recursos didáticos, o que, de certa forma, demonstra uma maior preocupação 
em atender aos anseios dos estudantes, já que, segundo Castoldi e Polinarski (2009), os recursos 
didáticos contribuem para minimizar as lacunas do ensino tradicional, possibilitando a 
abordagem do conteúdo de forma diferenciada. 
Nas práticas educativas centradas no professor o docente busca ser um transmissor de 
conhecimento, embora as evidências contemporâneas demonstrem que a aprendizagem é 
construída a partir das relações que o indivíduo faz com aquilo que já sabe. Essa concepção 
tende a considerar que os indivíduos são capazes de armazenar informações de forma passiva 
e descontextualizada (DEWEY, 1979; MIZUKAMI, 1996). 
Com a precípua finalidade de promover a autonomia do indivíduo a partir do processo 
de ensino e aprendizagem, o educador precisa superar a proposição de atividades de mera 
repetição e aprendizagem “mecânica”. Em que pese a relevância da repetição em processos 
mnemônicos, o docente precisa despertar a curiosidade e a criticidade nos alunos, promovendo 
o ato de pensar, respeitando os processos realizados pelos alunos, colocando-se no lugar deles 
(DEWEY, 1953). Cabe ao professor “cultivar o espíritode curiosidade, preservá-lo de 
desaparecer pelo abuso, de livrá-lo da fossilização da rotina, e de que o ensino dogmático e a 
aplicação constante a coisas mesquinhas não a dissipem” (DEWEY, 1953, p. 36). 
A Figura 1 apresenta dados relativos ao cotejamento entre “o papel do professor 
segundo o estagiário” e a categoria na qual foi enquadrada a “metodologia explicitada” no 
relatório. 
 
 
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Figura 1: Relação entre a metodologia explicitada e a percepção do papel do professor na opinião dos estagiários. 
 
Fonte: Dados obtidos na pesquisa. 
 
Observa-se que 31% dos licenciandos demonstraram ter realizado um processo 
educacional centrado na construção do conhecimento pelo aluno, acompanhando a sua 
declaração de que esta era a escolha metodológica a ser desenvolvida. A análise dos relatórios 
demonstrou que eles julgavam importante o acompanhamento da aprendizagem, evidenciando 
ser este um pressuposto teórico abordado ao longo da formação inicial na qual estão inseridos. 
Em uma parcela dos relatórios não houve sintonia entre as concepções a respeito do 
papel do professor e as escolhas metodológicas presentes no relatório. Mesmo que entendam 
ser relevante auxiliar o aluno na construção do conhecimento através da reflexão, suas aulas 
apresentaram metodologias centradas no professor como transmissor de conhecimentos ou 
utilizando recursos diversos. A esse respeito pode-se supor que este grupo de professores ainda 
está em processo de aprimoramento de sua prática docente, visto que, utilizando variados 
recursos didáticos, demonstram preocupação buscando diferentes formas de fazer com que o 
aluno compreenda as temáticas estudadas. Há um aspecto a ser considerado em relação ao 
processo de construção das atividades que, muitas vezes segue as práticas usuais realizadas na 
escola, sobrepondo-se, inclusive, ao desejo dos licenciandos e suas inclinações pedagógicas. 
Dos estagiários que explicitaram ter atuado como professores transmissores do 
conteúdo, 12,5% atribuíram ao professor esta prerrogativa, centrando as suas ações em uma 
Planejamento Auxiliar aluno
Exemplo para
a vida
Transmitir
conhecimento
Construção
do
conhecimento
pelo aluno
Centrada no professor "transmissor" 6,3 12,5 6,3
Parcialm. centrada no professor com
recursos variados
6,3 12,5 12,5
Centrada no aluno 6,3 6,3 31
0
5
10
15
20
25
30
35
%
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atuação a partir desta perspectiva, percentual idêntico ao de estagiários que explicitaram 
práticas parcialmente centradas no professor com recursos variados. 
Um percentual reduzido dos estagiários aludiu ao papel do professor como sendo um 
exemplo de vida e como um auxiliar do aluno, mesmo que tenham sido classificados em 
categorias diferentes. Em alguns casos, mesmo com a utilização de recursos didáticos variados, 
as aulas não deixavam de ter o caráter de transmissão de conhecimento (12,5%), centrando o 
processo educacional a partir do professor como ator principal, configurando o processo, tal 
como sinaliza Dewey (1979) em um esquema de imposição, de cima para baixo e de fora para 
dentro, fixando padrões, temáticas e métodos a sujeitos em desenvolvimento. 
Perrenoud (2002) enfatiza a importância do processo de adaptação das estratégias 
utilizadas pelos professores de acordo com as necessidades dos alunos, visto que a 
heterogeneidade surge como um desafio diário no esforço do professor. Mesmo utilizando 
muitos recursos, em alguns casos, há atividades nas quais o engessamento no planejamento 
pode privar o aluno da descoberta que o processo de experimentação propicia. 
Interessante observar que consta do estágio um período de observação dos professores 
titulares, sendo que as descrições e adjetivações mais frequentes a respeito dos docentes 
observados foram: “tradicional” em uma parcela dos relatórios e “receptiva com o estagiário”. 
Houve menções isoladas a “tradicional usando somente livro didático”, “ procura relacionar o 
conteúdo com o cotidiano”, “ buscou a participação dos alunos”. 
A Figura 2 apresenta dados que relacionam a metodologia explicitada pelos estagiários 
e os processos avaliativos aplicados aos estudantes. Tal análise decorre da vinculação 
necessária que deve existir entre o planejamento das aulas e as avaliações da aprendizagem 
utilizadas com os educandos. Em relação aos instrumentos de avaliação apresentados nos 
relatórios predominaram as provas escritas sem consulta, contendo questões abertas 
possibilitando que o estudante disserte sobre o que lhe é solicitado, e questões de múltipla 
escolha. 
Os instrumentos avaliativos foram classificados em: 1 - Questões de vestibular; 2 - 
Questões que exigiam reduzida reflexão; 3 - Questões que exigiam compreensão e reflexão. 
Nem sempre questões abertas exigem que o aluno reflita sobre o tema. Muitas vezes, 
estas questões acabam fazendo com que o aluno responda exatamente o que está em seu caderno 
ou livro didático. Da mesma forma, considera-se que as questões fechadas, ou seja, as de 
múltipla escolha, podem ser elaboradas demandando um certo nível de compreensão e/ou 
reflexão sobre o que foi abordado em aula. Foram classificadas na categoria 2, tanto as questões 
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dissertativas, quanto as de múltipla escolha que não exigiam do aluno um nível de compreensão 
e/ou reflexão maior quanto ao que foi estudado. 
 
Figura 2: Relação entre as metodologias explicitadas com os instrumentos avaliativos. 
 
Fonte: Dados obtidos na pesquisa. 
 
Considerando que a maior parcela dos licenciandos declarou ter adotado uma prática 
centrada no aluno, 18,75% utilizou instrumento avaliativos que exigiam maior grau de 
compreensão do tema por parte deles, incentivando-os a construir uma reflexão mais profunda 
do que a simples enunciação de um conceito pronto, demandando uma articulação elaborada 
entre as temáticas estudadas e as vivências do cotidiano. 
Um quarto dos licenciandos (6,25 mais 18,75) utilizou questões transcritas de 
vestibular exatamente como estavam nas provas aplicadas pelas instituições de ensino superior, 
já que essa era uma prática adotada plas escolas nas quais realizaram o estágio. Nesse grupo, 
os relatos indicaram que os alunos apresentaram dificuldades elevadas durante a avaliação, e 
muitos demostraram ter ficado decepcionados com os resultados obtidos pelos alunos, 
incluindo o fato deles não atingirem o grau mínimo para aprovação na avaliação. 
Esse processo decorre, na atualidade, da forte presença de um discurso no ambiente 
escolar voltado para a preparação dos alunos para as provas de vestibular, restringindo o 
processo avaliativo a questões desta natureza e gerando um conjunto de contingências nas quais 
os estagiários precisaram se adequar nas escolas. Considera-se crucial que o professor elabore 
a avaliação de acordo com a metodologia utilizada em aula. A totalidade do planejamento 
docente envolve, imprescindivelmente, o estabelecimento de objetivos complexos esperados 
Centrada no
professor
"transmissor"
Centrada no
professor com
recursos variados
Centrada no aluno
Questões de vestibular 6,25 18,75
Questões que exigiam reduzida
reflexão
18,75 18,75 12,5
Questões que exigiam compreensão e
reflexão
6,25 18,75
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
%
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para que o aluno atinja, demonstrando, de forma processual a aprendizagem construída ao longo 
do período (MORETTO, 2002). 
No entender de Freire (1996) e Luckesi (2002) a avaliação é momento no qual o 
professor identifica o que o aluno aprendeu, e quais são os aspectos a serem reelaborados, além 
de representar o momento no qual o professor também se avalia a sua prática e elabora as ações 
futuras com o objetivo de desenvolverum processo avaliativo em consonância com as suas 
aulas. 
É a partir da avaliação que o professor verificará as necessidades que cada aluno 
possui, reorganizando a sua intervenção pedagógica. Por essa razão, questões elaboradas por 
outros docentes podem não abordar aspectos relevantes e considerados pelo professor como 
essenciais, gerando, muitas vezes, prejuízos ao desempenho dos estudantes (FRANCO, 2001; 
LUCKESI, 2002). 
A figura 3 apresenta a relação entre a metodologia explicitada pelos estagiários e a 
participação dos alunos nas aulas segundo os relatos dos estagiários. 
 
Figura 3: Relação das metodologias explicitadas e a participação dos alunos nas aulas. 
 
Fonte: Dados obtidos na pesquisa. 
 
É possível perceber que os alunos buscaram desempenhar um papel mais ativo no 
processo educacional quando o estagiário centrou as ações no estudante, já que, 33,3% das 
turmas foram consideradas como participativas pelos estagiários classificados nesta categoria. 
Nos grupos de metodologia centrada no professor com recursos variados este percentual foi de 
Centrada no professor
"transmissor"
Centrada no professor
com recursos variados
Centrada no aluno
Não participativos 20 6,67 6,67
Pouco participativos 6,67 6,67
Participativos 20 33,3
0
5
10
15
20
25
30
35
%
Não participativos Pouco participativos Participativos
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20% e inexistente no grupo de estagiários cuja prática foi centrada no professor como 
transmissor. 
Os resultados evidenciam que a construção de metodologias ativas contribui para que 
os estudantes sejam mais participativos nas aulas e corroboram com a histórica afirmação de 
que a metodologia centrada no professor prejudica o envolvimento do estudante no processo, 
reduz o interesse dos alunos e reflete negativamente na aprendizagem, tal como evidenciado 
por 20% dos graduandos. 
A partir da análise, nota-se a relação existente entre o método escolhido pelo estagiário 
e a participação dos estudantes que deixam de assumir um papel ativo que depende do estímulo 
proporcionado pelo professor através de sua metodologia, assim como do acolhimento por parte 
do professor para que o aluno se sinta seguro a participar das aulas, interagindo e ampliando as 
suas possibilidades de aprendizagem. 
Nesse sentido, pensa-se ser de extrema importância elaborar o planejamento docente 
calcado na adoção de um processo educacional centrado no estudante, assim como é necessário 
a reflexão a respeito da prática para que o estagiário construa um perfil docente que lhe permita 
buscar um processo colaborativo e participativo em suas aulas. 
De acordo com Vasconcellos (2004, p. 35), “planejar é antecipar mentalmente uma 
ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar fazer algo incrível, essencialmente 
humano: o real ser comandado pelo ideal”. Portanto, planejar é traçar um rumo, assim como 
elaborar metas e objetivos que devem ser alcançados com os estudantes. 
A formação inicial de professores precisa capacitar os licenciandos para a realização 
de um planejamento em consonância com a educação centrada no estudante, que se constitui, 
ao mesmo tempo, na origem e no destino do pensar pedagógico, cuja finalidade se volta para a 
construção de um sujeito ativo na construção de sua aprendizagem. 
 
6 CONCLUSÃO 
 
O estágio curricular supervisionado representa uma etapa fundamental para que os 
licenciandos compreendam a complexidade inerente ao processo de ensino e aprendizagem 
quando se almeja o desenvolvimento e a transformação dos indivíduos e da sociedade. 
Tal como assinalado por Dewey (1979): 
 
O principal propósito ou objetivo é preparar o jovem para as suas futuras 
responsabilidades e para o sucesso na vida, por meio da aquisição de corpos 
organizados de informação e de formas existentes de habilitação, que constituem o 
material de instrução (DEWEY, 1979, p. 4-5). 
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Assim, é importante que o licenciando perceba o impacto que suas estratégias 
metodológicas exercem sobre os estudantes pois é necessário instigar os futuros professores a 
construir suas práticas educativas de forma harmônica com as vivências dos alunos e se 
comprometerem com a aprendizagem deles. 
No presente estudo, foi observado que alguns estagiários planejaram suas atividades 
e, ao perceberem que elas não estavam sendo adequadas realizaram as adaptações necessárias. 
Julga-se importante essa adequação metodológica, uma vez que o estágio é o momento em que 
o professor avalia as suas práticas, sendo a construção deste olhar crítico de elevada importância 
para o aprimoramento de sua formação. 
O estudo pormenorizado dos relatórios permitiu observar que, embora a maior parte 
dos licenciandos tenham afirmado que o processo educacional deva ser centrado no estudante, 
um princípio trabalhado exaustivamente ao longo da formação, uma parcela deles desenvolveu 
práticas educativas centradas no professor, assim como elaborou instrumentos de avaliação 
caracterizados pelo reduzido espaço para a reflexão aprofundada por parte dos alunos. Foi 
possível perceber ainda, a adoção de questões de vestibulares transcritas de forma idêntica para 
os instrumentos avaliativos, corroborando outros elementos presentes nos relatórios que 
indicam um processo de adaptação dos estagiários às contingências de cada escola. 
Um dado interessante foi a associação encontrada entre a educação centrada no 
estudante e a consideração dos estagiários em relação à participação dos alunos nas aulas, já 
que o percentual de turmas consideradas como participativas foi maior nesta categoria do que 
no grupo de estagiários que desenvolveram práticas educativas centradas no professor. 
Foi percebido entre os licenciandos uma grande dificuldade em ajustar a metodologia 
que tencionavam aplicar ao conteúdo que deveria ser trabalhado, o que pode ser decorrente, 
muitas vezes, das injunções e circunstâncias particulares da escola e/ou do professor titular da 
disciplina cujos métodos acabam por ser seguidos. Dessa forma, acredita-se na crucial 
importância da sintonia entre as que as atividades práticas e os pressupostos teóricos específicos 
da área desde a formação inicial dos professores. Em tal perspectiva, o aluno terá mais contato 
com a sala de aula e com o funcionamento da escola, e o saber docente será construido e 
fortalecido nesse processo. 
 
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Recebido em: 22 de maio 2015 
Aceito em: 16 de maio 2016