Resumo Estebán

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Resumo : ESCOLA, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO 
Maria Teresa Esteban 
Elaborado pela professora Maria Clara Coimbra Garcia 
Este livro foi organizado pela professora Maria Teresa Esteban, ele está dividido em 8(oito) capítulos, os quais foram 
escritos por vários autores. Capítulo-1 SER PROFESSORA: AVALIAR E SER AVALIADA, Capítulo 2- Avaliar a escola e a 
gestão escolar: elementos para uma reflexão crítica, Capítulo 3- fundamentos, dilemas e desafios da avaliação na 
organização curricular por ciclos de formação, Capítulo 4- Templos construídos sobre templos: a história da América 
Latina e o Cotidiano da escola, Capítulo 5- conversa sobre avaliação e comunicação, Capítulo 6- Avaliação e currículo 
no cotidiano escolar, Capítulo 7- As influências de um rio chamado Avaliação escolar, Capítulo 8- Avaliar o processo 
de aquisição da escrita: desafios para uma professora pesquisadora. 
Os autores apresentam a avaliação como tema central dos seus artigos, afirmando ser a obra uma inserção no 
movimento de reflexão sobre a democratização das práticas escolares de modo a articulá-las a um amplo movimento 
de emancipação social e os trabalhos que o compõem estão claramente comprometidos com a elaboração de 
processos de avaliação que se oponham às práticas classificatórias, instrumentos de exclusão, ainda presente no 
cotidiano escolar e expressam a busca de alternativas que façam da avaliação um processo dialógico que convive ao 
saber e a reflexão contribuindo para romper com a histórica exclusão que caracteriza a nossa escola. 
Nos últimos anos temos visto a reflexão sobre avaliação intensificar-se, produzindo diferentes movimentos que vão 
desde a crítica contundente aos processos consolidados no sistema educacional brasileiro, por sua natureza 
classificatória e excludente, até análise e proposições que pretendem aperfeiçoar as práticas classificatórias por 
considerá-las indispensáveis à produção de uma escola de qualidade. 
No livro, encontramos histórias diferentes falamos de lugares diferentes, mas também encontramos algumas 
convergências como compromisso com uma escola de qualidade para todos e a percepção da avaliação como um 
processo relevante para a produção da qualidade desejada. Acreditamos que a avaliação pode vincular-se ao processo 
desenvolvido sobre a ótica da emancipação social sendo indispensável que as práticas escolares sejam 
democratizadas. 
 Avaliar, como tarefa docente, mobiliza corações e mentes, afeto e razão, desejos e possibilidades. É uma tarefa que 
dá identidade a professora, normativa sua ação, define etapas e procedimentos escolares, medir as relações, 
determina continuidade e rupturas, orienta a prática pedagógica. Apesar das tentativas de troca e de ser uma atividade 
que abarca todos os envolvidos na relação pedagógica, dificilmente constitui um processo coletivo e plural, pois tendo 
como objetivo atribuir um valor aos alunos e alunas, avaliação classificatória não proporcionar espaços significativos 
para um diálogo profundo, em que o processo e seus resultados possam ser compartilhados pelos sujeitos envolvidos. 
A Avaliação classificatória configura-se como as ideias de mérito julgamento punição e recompensa, exigindo o 
distanciamento entre sujeitos que se entrelaçam nas práticas escolares cotidianas. Como tarefa a ser cumprida para 
prever e manipular, avaliação quantitativa expressa, no âmbito escolar, a epistemologia positivista que conduz uma 
metodologia em que a manipulação dos dados tem prioridade sobre a compreensão do processo. 
A prática da avaliação, que pretende medir o conhecimento para classificar os (diferentes estudantes), apresenta-se 
como uma dinâmica que isola os sujeitos, dificulta o diálogo, reduz os espaços de solidariedade e de cooperação e 
estimula a competição. A avaliação, assim considerada, não se refere à aprendizagem e ao ensino como processos 
interativos e intersubjetivos, mas sim ao rendimento como resultado verificável (barriga, 2001 ”que pode ser medido, 
nomeado, classificado e hierarquizado” 
A avaliação do rendimento escolar, indispensável ao processo classificatório, inscreve-se nas práticas sociais cujo 
objetivo ao examinar é vigiar e punir. Na escola, aprendizagem, assim como um ensino, seria decorrência de um 
sistema eficiente de vigilância e de punição facilmente traduzida em provas, testes, notas, conceitos via recuperação, 
aprovação, reprovação. 
Decorrentemente, também as falas das professoras mostram que elas não compartilham da avaliação classificatória, 
que se sentem obrigadas a realizá-las ou até mesmo é o único processo que conhece. A professora sabe, ou intui que 
ao recortar alunos e alunas recorta a si mesma, que ao expô-los os expõe-se, que ao avaliá-los avalia-se e é avaliada. 
A professora sabe, porque convive com as crianças, porque está comprometida com seu trabalho que os números ou 
letras não retratam cada um de seus alunos e alunas que o resultado apresentado não corresponde a todo seu 
empenho, em nada disso cabe a intensidade do aprender e ensinar. As notas, os conceitos, as fichas são apenas 
aproximações, traduções limites. 
No cotidiano escolar, avaliando e sendo avaliada, a professora vai aprendendo duas lições contraditórias: é preciso 
classificar para ensinar, e classificar não ajuda a ensinar melhor, tampouco aprender mais- classificar produtos 
exclusão e para ensinar é indispensável incluir. 
O processo avaliativo acompanha o movimento de constituição das Ciências Sociais caracterizada por duas vertentes 
a primeira apresenta epistemologia e metodologia positivistas, em que a manipulação do objeto de conhecimento 
está associada ao processo de compreensão a essa vertente está articulada a preposição quantitativa da avaliação em 
que a ênfase é posta nos resultados alcançados e na possibilidade de quantificação essa modalidade de avaliação está 
em perfeita sintonia com as proposições do paradigma dominante 
A outra vertente produz-se pela constituição de estudos da sociedade em que se ressalta a especificidade do humano 
e a outra vertente busca romper com paradigmas positivista e consolidar outro paradigma, ainda não plenamente 
definido, por isso emergente, na modalidade qualitativa da educação. 
O movimento da avaliação qualitativa relaciona-se ao processo de conhecimento articulado pela ideia de compreender 
o mundo e não de dominar e de manipular o mundo. A avaliação qualitativa tenta responder a impossibilidade de 
avaliação quantitativa aprender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino porém permanece 
articulada por princípios que sustentam o conhecimento- regulação-mercado, estado e comunidade. Sendo a 
comunidade o menos desenvolvidos deles, apresenta-se como o mais indicado para instaurar uma dialética positiva 
com o Pilar da Emancipação. 
Não obstante a crítica ao modelo quantitativo e a redefinição das práticas em consonância as novas perspectivas 
teórico-metodológicas apresentadas. A avaliação qualitativa continua sendo uma prática classificatória, as questões 
pretendem estimular a maior participação do sujeito que aprende na elaboração das respostas e captar o processo de 
aprendizagem; os exames passam a ser complementados pela observação da professora sobre o movimento dos 
alunos e alunas que aprendem. A ressignificação do exame é acompanhada pela troca das notas por conceitos, sem 
dúvida faixas mais amplas que permitem incorporar avaliação informações adicionais irrelevantes sobre a 
aprendizagem de cada um como um processo que ultrapassa os resultados apresentados e que não pode ser reduzido 
ao desempenho nem limitado a atividade coletiva. 
O sujeito que aprende, visto agora como ativo no processo, também deve participar da avaliação, a auto avaliação é 
introduzida no processo, acompanhando a dinâmica da avaliação até então realizada apenas pela professora. Muitas 
são as mudanças, e algumas efetivamente contribui para a constituição de uma nova possibilidade deanálise da 
aprendizagem e da avaliação dos alunos e alunas como sujeitos que aprendem, porém, a classificação ainda articula 
todo processo. Mesmo os relatórios descritivos, com frequência, descrevem o processo do aluno aluna em relação ao 
que era esperado que ele ou ela fizesse; a referência continua sendo ensino. 
A avaliação qualitativa, apresentando novos horizontes, traz desafios que podemos enfrentar, vem colando nossa 
discussão ao movimento em que se tece o conhecimento – emancipação. As críticas aos modelos hegemônicos de 
avaliação não significam negação da relevância da avaliação para o processo aprendizagem ensino, tampouco o 
desconhecimento ou a desvalorização das inúmeras alternativas que vem sendo tecidos no cotidiano escolar. 
É na escola que encontro pistas e ele nem sabe que a avaliação precisa transformar-se e de que diariamente ela vem 
sendo transformada por quem a realiza. Tenho pensado na avaliação como uma prática de investigação como uma 
possibilidade de distanciamento da avaliação classificatória. 
Avaliação realiza-se com a compreensão de que o ato do conhecimento e o produto do conhecimento são 
inseparáveis. Tais transformações precisam ser feitas para que a avaliação se vincule a essa perspectiva como avaliar 
o outro se o conhecimento há visto como compreensivo e íntimo por estar o sujeito vinculado ao conhecimento. 
Para variar, é preciso produzir instrumentos e procedimentos que nos ajudem a dar voz e visibilidade ao que é 
silenciado e apagado. Com muito cuidado, porque a intenção não é melhor controlar e classificar, mas se melhor 
compreender e interagir. 
A avaliação pretende promover uma reflexão que participe da experiência de ensinar com e o de aprender com, tecida 
coletivamente na sala de aula, na sala de professores, no pátio, no refeitório, no banheiro, nos corredores, no portão, 
na biblioteca, nos tantos outros lugares por onde transitam os sujeitos que se encontram na escola para realizarem 
juntos, um trabalho que visa a ampliação permanente do conhecimento. 
 A professora, ao avaliar, é avaliada, no processo coletivo, cooperativo, solidário, que busca a ampliação permanente 
da qualidade da escola, uma escola que tem como preocupação central o conhecimento como resultado das 
interações humanas e participantes de buscas humanas por uma vida mais feliz para todos. 
Antes, de fazer uma breve reflexão sobre o papel do gestor e as atribuições daqueles que são incumbidas da 
responsabilidade da gestão, considerando que a avaliação das escolas não pode deixar de incluir a forma como os 
diretores ou gestores escolares atuam, não apenas quando e como estabelecem a intermediação entre o estado e a 
comunidade, mas também quando ajudam (ou não) a criar as condições para o exercício de uma autonomia real, 
mobilizando (ou desestabilizando) sinergias e aprofundando (ou cerceando)as práticas de participação democrática, 
e incluindo as suas tarefas as questões pedagógicas educacionais ou pelo contrário, ficando apenas as tarefas 
administrativas e burocráticas. 
Quando concebida na organização educativa complexa, a escola pressupõe muitos outros aspectos e dimensões, que 
estão muito longe de a configurar como uma mera organização burocrática. Assim, muito embora apresente algumas 
dimensões formais, a escola tem uma textura social e organizacional muito mais heterogênea e diversa que somente 
outros modelos analíticos podem ajudar a compreender. 
A escola (sobretudo, a escola pública) cumpri sempre de forma latente ou manifesta uma série de funções de 
socialização e de promoção de cidadania, de instrução, de estimulação, de integração e de controle social e está 
submetida a pressões sociais que expressam interesses diferentes, confrontando-se ainda com importantes temas 
que decorrem da existência relativas a prossecução de mandato sociais, políticos e pedagógicos frequentemente 
contraditórios. 
Acresce a tudo isso o fato de a escola existir com pessoas e para pessoas, com biografias e histórias de vida concretas, 
com origens sociais e culturais diversificadas com expectativas pessoais e necessidades específicas. Em síntese, a 
escola pública democrática é uma organização educativa complexa, não apenas pelos seus aspectos formais e 
morfológicos ou materiais, mas também (sobretudo) pela diversidade de funções de cumprir os desafios que tem pela 
frente, bem como pela heterogeneidade e pluralidade de experiências e necessidades de que são portadores todos os 
sujeitos que habitam, enquanto educadores e educandos, no tempo e espaço com uma historicidade própria. 
 Numa escola assim, enquanto organização educativa complexa pelos valores do domínio público e prosseguindo 
ideais democráticos a avaliação não pode ser um instrumento de controle ou uma mera fonte de poder, como se 
avaliação visasse apenas objetivos administrativos e gerenciais. Avaliação das políticas educacionais deve avisar sobre 
tudo, os objetivos de desenvolvimento pessoal e coletivo, ou seja, deve estar prioritariamente a serviço de projetos 
de natureza mais emancipatória do que regulatória. 
A gestão de uma escola pública é algo muito mais complexo do que a ideologia do gerencialismo nos propõe. Aliás, as 
ideologias, ao procurar reduzir todas as questões educacionais e sociais e as meras questões técnicas ou científicas, 
tem uma visão redutora e simplista sobre a função da escola porque desconhece ou desvaloriza que, para além das 
questões técnicas e científicas, a escola é confrontada com dimensões éticas, simbólicas, políticas sociais e 
pedagógicas que devem ser consideradas como um todo por quem tem especiais responsabilidades na administração 
da educação, quer no nível do Estado bloquear no nível municipal e local, quer ao nível de própria unidade escolar ou 
de valores do domínio público visando atender necessidades, preocupações e propósitos coletivos a sociedade nesse 
sentido, a gestão de uma escola pública é também uma gestão de processos políticos, éticos e sociais, que implica 
reconhecer a existência de conflitos e a necessidade de confronto diferentes racionalidades, não sendo, por isso, uma 
questão meramente técnica o instrumental. Uma verdadeira avaliação escolar comprometida com a apropriação do 
saber pelo educando deve levar em conta todo o processo escolar incluir como avaliadores permanentes aqueles que 
beneficiam de seus serviços o que abrange, além dos alunos e alunas, também seus pais e responsáveis" 
(Paro,2001,por.59-60). 
Avaliação na escola por ciclos de formação consiste em um tema complexo e polêmico complexo entendido não como 
sinônimo daquilo que é difícil, mas no sentido originário do termo complexus: "o que é tecido junto" visto que não é 
possível dissociar a discussão sobre avaliação do projeto político-pedagógico em que esta, se insere. Ponto polêmico 
porque tal compreensão encerra, em cível uma contradição fundamental: a concepção e a prática da avaliação na 
escola por ciclos de formação pressupõe uma lógica de inclusão, mas insere-se no contexto social mais amplo que, a 
orientar-se pela lógica da exclusão, atua no sentido oposto-interpessoais que contribuem com sua reprodução. 
 Faz -se hegemônico o discurso de uma educação de qualidade para todos, que se propaga associada a suposta 
igualdade de oportunidades considerando as desigualdades as condições sociais e atribuindo os insucessos 
unicamente as responsabilidades individuais. Tal compreensão fortalece e mantém a desigualdade do acesso à 
educação e a aprendizagem visto que não questiona os processos que as naturalizam. 
Tratar do tema, portanto, requer assumir como desafios os dilemas que decorrem da radicalidade da compreensão da 
educação como um direito, respectiva que situa a defesa de uma avaliação inclusiva no âmbito de um horizonte de 
expectativas mais amplo: a democratização do conhecimento e a constituição de uma praxis educativa libertadora. 
A escola cidadã, enquanto o projeto políticopedagógico que propõe uma nova organização de tempos e espaços em 
função da aprendizagem de todos os alunos e alunas, é, em si mesma a expressão de um sonho possível visto que 
propõe formas inéditos viáveis de estar sendo escola. 
Nesse contexto, entra a diferença entre o que se quer (discurso) e o que se propõe (prática), pois como é sabido, “ De 
boas intenções o inferno está cheio”. 
O pressuposto de que todo aluno não só tem direito, mas também é capaz de aprender e traz consigo saberes para 
situação de aprendizagem, orientou o processo de reestruturação curricular da rede municipal de ensino de Porto 
Alegre no intuito de superar a lógica excludente da seriação e estabelecer uma nova organização dos tempos e dos 
espaços escolares capaz de flexibilizar se em função de compromisso coletivo com a aprendizagem efetiva de todos 
os alunos. A escola por ciclos de formação: uma escola "reinventada", coletiva e cotidianamente. 
Para tanto, a escola cidadã propôs uma organização curricular voltada para o sucesso escolar a partir de quatro 
aspectos fundamentais: eliminação de mecanismos que institucionalizam a exclusão, a criação de mecanismos 
institucionais de inclusão; a formação permanente de educadores; e a gestão democrática da escola a totalidade 
desses aspectos constitui a globalidade da proposta alternativa criada em função do compromisso coletivo com 
práticas inclusivas, ampliando desafio da permanência na escola para o sucesso da aprendizagem de muitos alunos 
que antes estavam fora. 
A eliminação de mecanismos que institucionalizam a exclusão refere-se a incompatibilidade de uma educação inclusiva 
com a manutenção de práticas naturalizadas na estrutura seriada tais como: a cristalização de relações verticalizadas; 
a deliberação escolar pela suspensão do aluno nas dependências escolares; repetência como alternativa a não 
aprendizagem. 
 Especialmente, a eliminação da reprovação escolar faz-se necessária, visto que constituem um fator de exclusão, 
geradora de frustração, de baixo auto estima e de sentimento de inferioridade por outro lado, a manutenção da 
reprovação não garante aprendizagem, justificando-se somente mediante posturas educativas de natureza inatista ou 
empirista, as quais, desconsiderando a multiplicidade de fatores presentes nas situações de aprendizagem, atribui a 
responsabilidade unicamente aos fatores internos ou externos ao aluno. Todavia, eliminar a possibilidade de 
reprovação escolar é um caminho necessário, mas não suficiente. 
É preciso que haja, juntamente com a eliminação dos mecanismos que envia a visão que a aprendizagem ocorra para 
todos, uma série investimento na criação de mecanismos institucionais de inclusão capaz de romper com a 
padronização do ensino e de garantir o apoio necessário para que todos aprendam: é, pois, atuação conjunta de 
diversas ações que opera condições para possibilitar ao aluno um processo contínuo de aprendizagens, levando em 
conta as peculiaridades e seu desenvolvimento como ser humano. Para tanto, o processo de informação dos alunos, 
segundo ciclos de formação, entre a constituição de turmas de progressão. 
Ao contrário, as turmas de progressão, os ciclos de formação propiciam que esses alunos possam interagir com seus 
pares, valorizando suas aprendizagens anteriores e fazendo delas um ponto de apoio para construção de novas 
aprendizagens, a criação das turmas de progressão responsabiliza a escola pela aprendizagem de todos os alunos que 
representa uma possibilidade de reorganização da estrutura escolar na perspectiva da inclusão e não da exclusão, tais 
mecanismos são testemunhos de que a eliminação da reprovação, enquanto princípio de inclusão não significa 
eliminação da avaliação como processo inerente ao ato educativo. Ao contrário avaliação a escola cidadã, está 
permanentemente comprometida com a reorganização das práticas escolares em função da aprendizagem de todos 
Tais práticas implicam, necessariamente, formação permanente dos educadores e a gestão democrática da escola é, 
portanto, em função de uma avaliação comprometida com a democratização da aprendizagem que se situa a 
argumentação a favor da progressão continuada, em detrimento da reprovação escolar, dentro das considerações 
para propor a continuidade da reflexão-ação investigação em torno das intencionalidades e possibilidades das práticas 
avaliativas na escola cidadã, no intuito de avançarmos teórica e praticamente a autora destaca os seguintes aspectos; 
DIÁLOGO, ERRO, INTERAÇÃO, INTERVENÇÃO E REGISTRO. 
➢ O diálogo de saberes como condição para uma avaliação mediadora; a prática dialógica na sala de aula como 
ato pedagógico insubstituível. 
➢ o erro compreendido de forma positiva e transformando em situações de aprendizagem; o erro como objeto 
de investigação no sentido de compreensão, acompanhamento e problematização do processo de 
aprendizagem. 
➢ A valorização da interação em oposição a visão dicotômica entre professor-aluno, na qual professora que 
detém e transmiti o conhecimento; a interação como provocação ao diálogo de saberes. 
➢ Intervenção como ato pedagógico fundamental no sentido da problematização dos conhecimentos 
produzidos pelo educando. 
➢ O registro como compromisso com a perspectiva de processo no acompanhamento da aprendizagem; a 
necessidade de criar formas próprias e significativas de registros avaliativos. 
Desse modo, os autores entendem que há particularidades na relação de cada pessoa com avaliação que suscitam 
diferentes sentimentos e emoções e, portanto, diferentes formas de entendimento e de atribuição de sentimento, ao 
assumir a compreensão da compreensão de que no diálogo, ou melhor, na comunicação é possível trazer novos ares 
para avaliação da aprendizagem, o quê, com certeza, já acontece em alguns lugares, é preciso assumir, também, que 
não se trata de dizer que todos os alunos são bons e todos os professores são maus e ponto é preciso assumir, ainda, 
quê, os processos de formação institucionalizados raramente conseguem estabelecer um diálogo com os professores 
na direção de um projeto coletivo em que a avaliação seja encarnada numa prática que considere o outro, não para 
referenciá-lo em suas práticas, mas para negociar sobre nossos valores, sobre que cada questão quer verdadeiramente 
dizer a cada um e onde e como cada um pode mexer -se. 
 Não se trata de, simplesmente, mudar de linha metodológica nem de abolir os instrumentos de avaliação, como 
provas e testes, classificando-os como promotores da exclusão. Trata-se, sim, de pensar a educação com o sentido de 
que suas possibilidades de tessituras dos conhecimentos , não necessitam obrigatoriamente, passar por uma avaliação 
que, sendo matematizado e classificatória, promove quase que invariavelmente exclusões e mutilações na formação 
dos nossos alunos. 
Se a educação é um processo social que, por isso, não pode ser deslocado do contexto social mais amplo em que está 
inserida, a avaliação, enquanto procedimento educativo, também não pode ser compreendida como algo em que se 
mexa sem levar em conta o sistema de relações que a produz. 
As avaliações-como os currículos, as metodologias vivem os calendários e outras coisas do processo educativo podem 
ser tecidas construídas a partir das relações de comunicação que fazem parte do cotidiano escolar, com respeito à 
diversidade e as especificidades, frutos as negociações e as relações de locais propiciam. 
Uma escola que não consegue conectar o cotidiano de seus alunos com o currículo deixa de cumprir um objetivo da 
maior importância: vincular-se com o contexto, única maneira de ajudar os alunos a melhorar o entendimento de sua 
realidade e a comprometer-se com sua transformação, os alunos não são só estudantes, são jovens possuidores de 
inúmeras experiências, desenvolvidas em seus múltiplos contextos cotidianos e constitutivas de suas redes de 
subjetividade . 
A avaliação é parte integrante do currículo,na medida em que a ele se incorpora como uma das etapas do processo 
pedagógico podemos dizer que a presença da avaliação é permanente. Essa onipresença joga o importante papel, 
fazer de alunos e alunas na medida em que os ensina, cotidianamente, comportamentos e atitudes necessários, tanto 
diante de situações ligadas aos conteúdos quanto diante dos outros momentos da vida escolar. 
Se o que se pretende é considerar os conhecimentos dos alunos como redes, tecidos através de processos de 
aprendizagem circulares, múltiplos em imprevisíveis, na medida em que cada aluno incorpora as novas informações 
das suas próprias redes de modo diferente dos demais, é necessário que se procure desenvolver formas e 
instrumentos de avaliação compatíveis com essa pluralidade de pessoas, de saberes e de processos de aprendizagens. 
Por esse motivo, faz-se necessário que a reflexão em torno das questões curriculares e as tentativas de mudanças dos 
mecanismos e instrumentos clássicos de avaliação caminho juntos. O que os autores criticam é a tendência em 
banalizar e em desqualificar os instrumentos de avaliação através, por exemplo, no excesso de provas e testes 
realizados em todas as séries e ciclos, o que se agrava na 3ª série do ensino médio por exigência da proximidade dos 
exames vestibulares, promovendo um verdadeiro massacre nos jovens, em seus familiares e amigos 
Os resultados obtidos são tratados como meros dados estatísticos que classificam e discriminam os alunos e alunas, 
naturalizando esse modo de conceber e pôr em prática o processo avaliativo. Sabemos que escrever um texto sobre 
como avaliar é bem mais simples do que elaborar instrumentos de avaliação que leva em conta o caráter reticular dos 
processos de aprendizagem e os aspectos qualitativos presentes nesse processo, os quais não é possível quantificar. 
Exatamente porque queremos ser capazes de avaliá-los é que precisamos dotar-nos de novos instrumentos, 
fundamentados não apenas na quantidade de conteúdos apreendidos, mas também nos aspectos qualitativos e 
interdisciplinares. 
Nossa reflexão inicia-se pela necessidade de assumir a subjetividade implícita no processo de avaliação, em 
substituição a suposta neutralidade que vem nos orientando. Poderíamos ousadamente afirmar que avaliação é capaz 
de se tornar forte aliada de uma concepção integrada da vida, nas interações humanas e dos conhecimentos que 
envolvem. 
 Pensamos aqui em dois afluentes como tentativa de nos aproximar de uma mudança um pouco mais efetiva: o 
primeiro, a importância de nos reconhecermos com limites, incompletos e não saberes. O segundo afluente é o da 
multiplicidade de olhares e de sentidos.Navegar por esses dois afluentes tem nos convidados a buscar o outro com 
quem compartilhamos o processo pedagógico ,nesta perspectiva, a redefinição do processo de avaliação pressupõe o 
trabalho coletivo. Pensamos na pertinência do conceito de excedente de divisão, para aprofundar a reflexão sobre 
uma prática de avaliação mais democrática. 
Para o autor, o outro que se encontra situado fora de mim, por mais próximo que esteja, não coincide comigo; nessa 
posição consegue saber ou ver algo em mim que me é inacessível, cada um possui um excedente de visão em relação 
ao outro, o que permite a relação de complementaridade possibilitada pelo trabalho coletivo. 
A diferença enriquece o processo de avaliação e estimula a cooperação e a solidariedade, tantas vezes negado, no 
entanto, acredito também que a avaliação seja um recurso, dentre tantos outros, a partir do qual tendências 
individualistas passam ser repensados, promovendo a integração e a segurança na partilha dos acertos e desacertos, 
não só dos alunos e alunas, mas também de todos os que estão imersos nas águas revoltas do rio "avaliação escolar" 
rio cujas águas são prenhes de vida, de alternativas e de possibilidades para a formação de um saber viver 
humanizador. 
Apesar de nossas experiências terem se dado em espaços diferentes, assim como um rio cujas águas transitam por 
afluentes distintos, mas que se entrecruzam ao longo do percurso, nossos fazeres também se encontram interligados. 
Escolhemos tratar de um projeto de avaliação que implica um processo coletivo, em que os relatos apresentados 
possibilitem trazer para o debate a necessidade de perceber e de aceitar o outro na sua diferença, incorporando 
princípios que integram em nossas diferenças e semelhanças, nossos conhecimentos e desconhecimentos vibra nossas 
ações, nossos sonhos nossas vidas.