AF-Pedagogia do Fitness

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PEDAGOGIA DO FITNESS
Contributos para a 
intervenção dos 
pro�ssionais
Susana Franco 
Vera Simões 
(Editoras)
ociedade Científica 
de Pedagogia do 
Desporto
CPDS
ISBN: 978-989-54777-0-8
Financiamento:
 I.P., Projeto Nº UIDP/04748/2020
Apoio:
Este livro debruça-se sobre a Pedagogia aplicada ao contexto do Fitness, 
pretendendo apresentar alguns contributos para a intervenção dos pro�ssionais 
da área, nomeadamente nas temáticas: qualidade, funções na intervenção, 
feedback e comunicação não-verbal dos pro�ssionais de �tness.
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PEDAGOGIA DO FITNESS
Contributos para a 
intervenção dos 
profissionais
Susana Franco & Vera Simões 
(Editoras)
PEDAGOGIA DO FITNESS
2 
 
 
 Título 
 Pedagogia do Fitness - Contributos para a intervenção dos profissionais
 Editores científicos 
 Susana Franco, Vera Simões
 Edição 
 Centro de Investigação em Qualidade de Vida
 Produção 
 Omniserviços, Edições e Representações, Lda 
 Azinhaga dos Ulmeiros, 6 A 
 1600-778 LISBOA 
 Tel. 217 540 374 
 comercial@omniservicos.pt
 Capa 
 Duarte Ferreira
 Paginação 
 Duarte Ferreira
 Coordenação 
 João Barata
 Execução gráfica 
 AGIR - Produções Gráficas
 ISBN 
 978-989-54777-0-8
 Depósito Legal 
 469323/20
 Tiragem 
 200 exemplares
 Data 
 Janeiro 2020
 3
ÍNDICE
PREFÁCIO 5
I. A qualidade do instrutor em atividades de grupo de fitness 7
II. Intervenção pedagógica dos instrutores de fitness 31
III. Feedback pedagógico: 
sua importância nas atividades de fitness 53
IV. Comunicação não-verbal em atividades de grupo de fitness: 
Do conhecimento à otimização 87
PREFÁCIO
 5
Tendo sido, simultaneamente, instrutora, diretora técnica e proprietária de um 
espaço de Fitness, cedo percebi a importância dos recursos humanos na satisfação 
e retenção de clientes. Apesar da formação académica superior ter sido a condição 
prioritária no recrutamento dos meus instrutores, sempre me deparei com a dificul-
dade em perceber, objetivamente, a qualidade do serviço prestado por ausência de 
instrumentos de avaliação adequados à área do Fitness. Foi, portanto, com enorme 
satisfação que aceitei fazer o prefácio deste livro. Centrado na definição de instru-
mentos de medida da atuação dos instrutores de Fitness de aulas de grupo bem 
como nas expectativas e grau de satisfação dos clientes, esta obra surge como a 
resposta às minhas necessidades enquanto gestora e diretora técnica. Considero 
que a aplicação regular dos instrumentos aqui apresentados, ajudará as organiza-
ções, diretores técnicos e instrutores de fitness de aulas de grupo a melhor com-
preenderem quais as dimensões da sua intervenção (profissional, relacional, técnica 
e pedagógica) devem ser melhoradas, bem como as expectativas e causas de aban-
dono dos praticantes. 
Quando há 38 anos decidi dedicar a minha vida profissional ao Fitness, esta era 
uma área emergente, sem identidade própria, sem enquadramento legal específico, 
nem critérios de qualidade do serviço prestado. Tem sido um privilégio assistir à sua 
evolução e emancipação. Hoje o Fitness, evoluiu e tem uma importância significativa 
na sociedade, constituindo-se como um importante veículo para a adoção de um 
estilo de vida mais saudável bem como uma área de negócio interessante. Este livro 
vem preencher um vazio que pode ser decisivo para o sucesso de uma organização: 
uma avaliação adequada da intervenção dos instrutores de aulas de grupo. Parabéns 
aos autores pelo trabalho de qualidade, inovador e rigoroso. Fico na expectativa de 
novos contributos!
Fátima Ramalho
 7
O
I.
A qualidade do instrutor em 
atividades de grupo de fitness
Francisco Campos1,3 , Vera Simões2,4 & Susana Franco2,4
1 Escola Superior de Educação de Coimbra - Instituto Politécnico de Coimbra
2 Escola Superior de Desporto de Rio Maior - Instituto Politécnico de Santarém
3 Unidade de Investigação Aplicada em Ciências do Desporto (UNICID)
4 Centro de Investigação em Qualidade de Vida (CIEQV) - IPSantarem/IPLeiria
1. Atividade física, bem-estar e fitness
O estilo de vida da sociedade atual é caracterizado por vários comportamentos 
que constituem sério risco para a saúde e bem-estar: consumo de tabaco, dietas 
descontroladas ou prática regular insuficiente de atividade física e desportiva (Bara-
ta, 2003; Comissão Europeia, 2018; Sacavém & Correia, 2009). Estes comportamen-
tos, entre outros, estão diretamente relacionados com o stress, obesidade, doenças 
cardiovasculares e incapacidade e/ou diminuição da qualidade de vida (American 
College of Sports Medicine, 2017; Barata, 2003; Feliu, 2002).
Segundo Nunes (1999, p. 33), o “homem moderno deve compreender que uma ati-
vidade física regular é conveniente para o funcionamento correto do seu organismo”. Sa-
bendo que, regra geral, é necessário despender muito menos dinheiro para prevenir 
doenças do que para as tratar, é com naturalidade que, conhecendo as probabili-
dades preventivas da atividade física regular, os profissionais da saúde tentem que 
os indivíduos ao seu cuidado se interessem pela prática regular (e sistematizada) 
de atividade física desportiva (Fonseca & Brito, 2001). A atividade física começa a 
ser recomendada e incorporada em programas de recuperação de indivíduos com 
problemas de saúde física, existindo consenso que o aumento gradual da mesma se 
consubstancia igualmente em melhorias em termos mentais e/ou sociais (American 
College of Sports Medicine, 2017; Samulski & Noce, 2002; Terrados, 2003).
Uma das formas de prática regular de atividade física desportiva é o fitness. É 
possível verificar um aumento gradual do número de ginásios e health clubs, corres-
pondendo esse valor às necessidades evidenciadas pela sociedade atual (a prática 
PEDAGOGIA DO FITNESS
8 
regular de atividade física para efeitos de melhoria da saúde física, mental ou social), 
tendo igualmente a procura por serviços deste tipo aumentado, de forma considerá-
vel, ao longo dos últimos anos (Comissão Europeia, 2018). Igualmente preocupações 
com a estética, interação e reconhecimento social (da importância da atividade física 
desportiva na obtenção de ganhos de saúde ou melhoria da qualidade de vida) têm 
influenciado indivíduos a praticar atividade física desportiva, com regularidade, em 
ginásios ou health clubs (Comissão Europeia, 2018; Moutão, 2005).
O aumento da concorrência deve resultar numa contínua preocupação com o au-
mento da qualidade do serviço que é prestado (Saba, 2001). Uma estratégia simples 
para aumentar o número de praticantes ou, mais importante, manter os atuais pra-
ticantes fidelizados, passa por adequar o serviço prestado ao desejado pelo consu-
midor. Torna-se obrigatório a oferta de atividades eficientes e motivadoras (Saba, 
2001), atividades de qualidade reconhecida, existindo diversas valências do serviço 
que poderão influenciar positivamente a perceção de qualidade.
2. Instrutor de fitness
Um dos fatores que poderá diferenciar o serviço prestado por uma organização 
são os recursos humanos. O ambiente criado pelos funcionários pode efetivamen-
te diferenciar o bom do mau serviço. Relacionado com a influência que os recursos 
humanos possam exercer junto dos consumidores, a International Health, Racquet & 
Sportsclub Association (IHRSA) (2010) indica a prevalência de alguns problemas em 
ginásios e health clubs: elevado número de recursos humanos em regime de part- 
-time; falta de formação dos recursos humanos em regime de part-time; abordagem 
pouco profissional no que concerne à gestão organizacional; falta de procedimentos 
operacionais; e elevada flutuação no número de recursos humanos contratados. To-
dos os funcionários, tal como o próprio ambiente de trabalho na organização, afetam 
a qualidade de serviço percebida pelo consumidor. Sabendo de antemãoa importân-
cia que o instrutor pode ter junto do praticante, demonstrada e.g. por Toledo e Pires 
(2008), é prioritário conhecer os fatores que influenciam a perceção do pratican-
te, aumentando assim a qualidade do serviço prestado, e proporcionando-lhe uma 
maior satisfação e/ou intenção de fidelização. Neste caso, esta análise é centrada 
especificamente nas atividades de grupo e no técnico responsável pela prestação 
deste serviço: o Instrutor de Atividades de Grupo de Fitness (IAGF).
O IAGF deve conhecer o máximo de todos os praticantes, auxiliando esse conhe-
cimento na tomada de decisão adequada em cada momento específico, consideran-
A QUALIDADE DO INSTRUTOR EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS
 9
do que nem todos os praticantes se motivam ou entusiasmam pelo que o motiva ou 
entusiasma a si próprio (Sánchez, 1999). Deve “mover” os praticantes de forma en-
tusiasta (estabelecendo empatia positiva) e revelar carisma, pois o domínio da técni-
ca de movimento, ou técnica musical, não será suficiente para obtenção de sucesso. 
Uma relação positiva, humana e social, são fulcrais para o seu desempenho, nunca 
descurando a componente técnica, metodológica e pedagógica (Sánchez, 1999).
Segundo Cerca (1999), os IAGF devem possuir elevado nível de competência em 
quatro áreas: execução técnica, instrução, comunicação e performance. Serem com-
petentes numa área não prediz que obtenham sucesso em termos profissionais. O 
importante é atingir o equilíbrio nas quatro dimensões pelo que debilidades, numa 
área específica, devem ser consideradas e “trabalhadas” por forma a melhorar a sua 
intervenção. Segundo as quatro áreas, previamente indicadas por Cerca (1999), ve-
rifica-se que:
•	 O IAGF deve manter uma postura correta e revelar a técnica perfeita na 
execução das várias habilidades motoras. Uma boa execução e, conse-
quentemente, boa demonstração, são fundamentais para que haja apren-
dizagem por parte do praticante (Execução Técnica).
•	 O IAGF deve fornecer instrução clara, simples e objetiva. A instrução pode 
ser: verbal, visual, cinestésica ou mista; dirigida a um único praticante, um 
grupo ou a todos os praticantes; entre outras formas de a caracterizar 
(Simões, Franco & Rodrigues, 2009). A instrução é considerada por Cerca 
(1999) como a componente técnica da comunicação (Instrução).
•	 O IAGF deve utilizar informação mínima, suficiente, com o objetivo de 
transmitir a mensagem, sendo para isso conciso. Pode e deve recorrer ao 
canal visual dos praticantes para comunicar gestualmente (comunicação 
não-verbal) tal como acontece também na Instrução. Enquanto a Instru-
ção é encarada numa perspetiva mais técnico-pedagógica (fornecimento 
de feedback pedagógico), a Comunicação é encarada como o meio através 
do qual a Instrução é utilizada (termos utilizados, entoação em determi-
nadas palavras ou expressão facial) (Comunicação).
•	 O IAGF deverá ter um conjunto de características, em termos de energia, 
humor, ritmo, paixão, interpretação musical, expressão (forma de ser e 
estar), capacidade para motivar, entre outras, muito importantes para o 
desempenho desta atividade (Performance).
PEDAGOGIA DO FITNESS
10 
Papadimitriou e Karteroliotis (2000) realizaram uma pesquisa na Grécia, em cen-
tros privados de desporto e fitness, onde identificaram os indicadores de qualidade 
do IAGF que os praticantes consideravam como mais importantes. Num outro estu-
do, desenvolvido por Cloes, Laraki, Zatta e Piéron (2001), na Bélgica, foram identi-
ficados, pelos praticantes de Aeróbica, alguns indicadores de qualidade em relação 
aos seus IAGF. Wininger (2002) efetuou um estudo, nos Estados Unidos da Améri-
ca, para verificar a relação existente entre o divertimento dos praticantes durante o 
exercício e a sua perceção quanto às características do IAGF, igualmente em Aeróbi-
ca. González, Erquicia e González (2005), num manual técnico de Aeróbica e Step, in-
dicam um conjunto de indicadores de qualidade que caracterizam um bom instrutor. 
Batista, Graça e Matos (2008) elaboraram um trabalho com o objetivo de “contribuir 
para identificar o campo nocional que rodeia o conceito de competência” (Batista et al., 
2008, p. 377), de forma a perceber quais os termos mais associados à competência 
do IAGF. Estes trabalhos serviram de base para elaboração de uma estrutura (mode-
lo) categorial, com os indicadores de qualidade do IAGF (Campos, 2015).
Satisfação, fidelização, lealdade, adesão, abandono, retenção e/ou qualidade 
são conceitos cada vez mais abordados na literatura, tornando-se necessário o seu 
estudo. Iremo-nos centrar nos conceitos de qualidade, satisfação e fidelização. É 
sabido de antemão que a qualidade precede a satisfação e que a satisfação precede 
a fidelização, isto numa lógica sequencial (Teixeira & Correia, 2009). Existem cada 
vez mais estudos que relacionam estes conceitos, em específico na área do Fitness 
(Afthinos, Theodorakis, & Nassis, 2005; Barros & Gonçalves, 2009; Fernandéz, Car-
rión, & Ruíz, 2012; Castañer, Franco, Rodrigues & Miguel, 2012; Howat, Crilley, & 
McGrath, 2008; Nuviala, Pérez-Ordás, Osuna, Nuviala, & Jurado, 2012; Rahmati & 
Honari, 2013; Theodorakis, Alexandris, Rodriguez, & Sarmento, 2004), sendo que 
em alguns é abordada a qualidade, satisfação e fidelização através da influência do 
IAGF (Fernandéz et al., 2012; Franco et al., 2012; Nuviala et al., 2012).
Por outro lado, e relativamente aos principais motivos de abandono da prática 
em atividades de fitness, a IHRSA (2010) apresentou os seguintes resultados: ele-
vado número de praticantes na instalação (27%); insatisfação com os funcionários 
(13%); ausência de atenção por parte dos funcionários (13%); insatisfação com os 
programas/atividades oferecidas (8%); inacessibilidade ou ausência de resposta pela 
gerência (6%). Num outro estudo, Franco, Pereira e Simões (2008) indicam como mo-
tivos mais referidos: ausência de tempo, a exemplo de outros estudos (Comissão 
Europeia, 2018); não gostar do instrutor; horário da atividade não ser compatível 
com o horário laboral; não ter tempo por questões profissionais; não ter possibilida-
A QUALIDADE DO INSTRUTOR EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS
 11
des económicas; não existir atividades específicas. Para colmatar o problema, Fran-
co et al. (2008) recomendam que os ginásios desenvolvam estratégias com objetivo 
de minimizar o abandono, nomeadamente, contratar IAGF de qualidade, os quais, 
pela sua competência, consigam fidelizar e captar mais praticantes.
3. Indicadores de qualidade do IAGF
A pertinência do estudo da qualidade do IAGF, identificando os indicadores a si 
associados, permitirá numa primeira fase conhecer o construto de qualidade neste 
contexto específico - o fitness - e, numa fase posterior, permitir a adequação da in-
tervenção técnico-pedagógica do IAGF de acordo com o tal construto, considerando 
as características da classe. Tal adequação poderá aumentar a qualidade percebida, 
satisfação e intenção de fidelização dos praticantes de atividades de grupo.
Considerando o referido e objetivos definidos, foram auscultados, via entrevis-
ta, diversos intervenientes na área do fitness, de forma a ter uma perspetiva mais 
abrangente e diversificada (n=100): praticantes, instrutores, formadores, diretores 
técnicos, proprietários/gestores; instrutores e praticantes de várias atividades de 
grupo (Aeróbica, Localizada, Step, Hidroginástica ou Hip Hop); intervenientes em di-
ferentes tipologias de prática (ginásios de exclusiva participação feminina, grandes 
health clubs, ginásios de pequena/média dimensão e pequenas associações); geo-
graficamente de diversos distritos de Portugal (Lisboa, Aveiro, Coimbra, Leiria, Por-
to), de ambos os géneros e dos 18 aos 66 anos de idade (Campos, 2015).
Pretendeu-se assim: identificar e definir os indicadores associados à qualidade 
dos IAGF, na opinião dos diferentes intervenientes (proprietários/gestores, diretores 
técnicos, formadores, instrutores, praticantes); e caracterizara opinião dos interve-
nientes em relação aos indicadores de qualidade do IAGF. Recorremos à técnica de 
Análise de Conteúdo. Para Bardin (2008), esta é uma das técnicas mais utilizadas 
em Ciências Sociais, visando obter a descrição do conteúdo de mensagens que per-
mitam a inferência de conhecimento. Após a aplicação e transcrição das 100 en-
trevistas, estas foram codificadas, sendo depois elaborado um modelo categorial, 
identificando quatro dimensões preditivas de qualidade do IAGF:
1) Qualidade Profissional: as competências transversais a todas e quais-
quer atividades profissionais, independentemente da área em ques-
tão.
PEDAGOGIA DO FITNESS
12 
2) Qualidade Relacional: as características pessoais relacionadas com a 
capacidade de estabelecer e manter uma boa relação com os outros.
3) Qualidade Técnica: as competências relacionadas com a especificidade 
técnica desta atividade profissional.
4) Qualidade Pedagógica: competências relacionadas com a especifici-
dade pedagógica (ensino-aprendizagem) inerente ao exercício desta 
atividade, na intervenção propriamente dita.
Tão ou mais importante é a caracterização da opinião dos diferentes intervenien-
tes. Saber a quantidade de entrevistas onde cada dimensão ou categoria foi enun-
ciada (número de fontes) ou a quantidade de palavras, excertos ou ideias expressas 
na totalidade das entrevistas (número de unidades de texto), são dados que nos po-
dem remeter para a importância atribuída pelos entrevistados às várias dimensões 
e categorias. Graficamente, é possível verificar o número de fontes (F) nas colunas 
da esquerda e o número de unidades de texto (UT) nas colunas da direita. Em relação 
às quatro dimensões codificadas, foram obtidos os seguintes resultados (gráfico 1).
2500
0
94
1011
100 100 100
1927
1925 1926
Qualidade
Profissional
Qualidade
Técnica
Qualidade
Relacional
Qualidade
Pedagógica
Gráfico 1 – Número de fontes (F) e de unidades de texto (UT) por dimensão.
É possível verificar que a Qualidade Relacional é a dimensão mais referenciada 
(1927 UT) com quase o dobro de codificações feitas do que em cada uma das outras 
três dimensões. Com resultados idênticos surgem Qualidade Técnica (1295 UT) e 
Qualidade Pedagógica (1266 UT) e, por último, a dimensão Qualidade Profissional 
A QUALIDADE DO INSTRUTOR EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS
 13
(1011 UT), havendo mesmo seis intervenientes dos 100 entrevistados que não in-
dicaram quaisquer categorias a si associadas. Os resultados obtidos confirmam e 
complementam os trabalhos de Batista et al. (2008) (e.g., profissionalismo), Cloes et 
al. (2001) (e.g., competência pedagógica), Papadimitriou e Karteroliotis (2000) (e.g., 
competência profissional), González et al. (2005) (e.g., profissionalismo) e Wininger 
(2002) (e.g., relacionamento interpessoal). Para além do referido, confirmam a re-
flexão apresentada em Toledo e Pires (2008), que criticam o excesso de tecnolo-
gia e escassez de relações humanas das aulas pré-coreografadas do sistema Body 
Training System, reforçando a importância atribuída à componente relacional nas ati-
vidades de grupo de fitness.
As quatro dimensões foram subdivididas em 25 categorias, definidas em ter-
mos conceptuais com base na: informação codificada nas 100 entrevistas aplicadas; 
revisão da literatura (Batista et al., 2008; Cloes, et al., 2001; González et al., 2005; 
Papadimitriou & Karteroliotis, 2000; Wininger, 2002); recomendação de experts con-
sultados. As seis categorias da dimensão Qualidade Profissional são definidas de 
acordo com o seguidamente apresentado (quadro 1).
Quadro 1 – Indicadores de qualidade do IAGF – Qualidade Profissional.
Assiduidade Um profissional que não falta às aulas e/ou aos compromissos assumidos.
Dedicação Um profissional empenhado e voluntarioso, que demonstra vontade, gosto e entrega no que faz.
Ética Um profissional correto, que respeita os outros e profissionalmente nutre uma relação sã com os praticantes e com a restante comunidade.
Experiência Um profissional que já exerce há algum tempo, de forma continuada, atividade profissional como instrutor de atividades de grupo de fitness.
Imagem
Um profissional com uma aparência agradável, e boa apresentação, nomeada-
mente em termos de higiene e/ou vestuário utilizado, adequada ao contexto e 
características dos praticantes.
Pontualidade
Um profissional que chega a horas, ou mesmo antes, para preparar o material 
necessário, confirmar se está tudo em conformidade e/ou receber os pratican-
tes.
Na Qualidade Profissional, a imagem pode suscitar algumas questões no que 
concerne à unidimensionalidade (Bardin, 2008). Importa diferenciar imagem e con-
dição física (Qualidade Técnica). Enquanto a condição física está relacionada com a 
capacidade física do IAGF, para desempenhar esta atividade, a imagem relaciona-se 
PEDAGOGIA DO FITNESS
14 
com o aspeto que transparece, agradável e apresentável, incluindo alguns aspetos 
associados à indumentária que utiliza, higiene e cuidado pessoal.
500
0
55
263
16 21
6460 49
327
62
158
Gráfico 2 – Número de fontes (F) e de unidades de texto (UT) por categoria – Qualidade Profissional.
Na Qualidade Profissional é possível destacar três categorias que se evidenciam: 
imagem (F:64; UT:327), pontualidade (F:62; UT:158) e dedicação (F:55; UT:263). As-
siduidade (F:27; UT:61), experiência (F:21; UT:49) e ética (F:16; UT:60) foram refe-
renciadas em menos entrevistas e com menos frequência (gráfico 2). Em relação à 
Qualidade Relacional, apresentamos e definimos as suas 8 categorias no quadro 2.
Quadro 2 – Indicadores de qualidade do IAGF – Qualidade Relacional.
Boa Disposição Uma pessoa alegre, divertida, sorridente e com sentido de humor.
Comunicação Uma pessoa que utiliza linguagem adequada, clara, objetiva e sucinta, fazen-do-se entender, e que é assertivo na informação prestada.
Cordialidade Uma pessoa educada, cortês e com “boas maneiras” para os praticantes.
Disponibilidade Uma pessoa acessível e disponível para os praticantes, para problemas, dúvi-das e/ou questões colocadas.
Empatia Uma pessoa que mantém uma relação de afinidade, proximidade e cumplici-dade com os praticantes.
Honestidade Uma pessoa sincera, franca e frontal na sua abordagem.
Humildade
Uma pessoa modesta, e que não se vangloria, que admite poder aprender algo 
mais, mesmo com os outros, e que tem a capacidade de aceitar a crítica e reti-
ficar o seu comportamento.
Simpatia Uma pessoa amável, afável e acolhedora, que cumprimenta sempre os prati-cantes mesmo quando os encontra em outro contexto.
A QUALIDADE DO INSTRUTOR EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS
 15
Importa esclarecer que cordialidade é entendida no sentido do que normalmente 
se designa por “boa educação” (e.g., cordialidade, respeito, formalidade). Foi deno-
minada por cordialidade para evitar que o termo educação pudesse ser entendido 
no sentido da formação. Importa igualmente diferenciar boa disposição e simpa-
tia. Enquanto à boa disposição estão associadas características como o bom hu-
mor, alegria e divertimento transparecido, a simpatia, apesar de poder contemplar 
estas características anteriormente descritas, reporta-se à forma como o instrutor 
se relaciona com os praticantes (se os cumprimenta, recebe para a aula, é afável 
e/ou acolhedor). Por fim, importa distinguir a comunicação da instrução (Qualida-
de Pedagógica). A instrução é entendida como uma forma de comunicar, com ob-
jetivos específicos no processo pedagógico de “orientar e conduzir” a atividade de 
fitness (informar os praticantes acerca do pretendido e corrigi-los aquando de más 
posturas e execuções incorretas). A comunicação, por sua vez, é entendida como a 
forma como o IAGF se expressa, recorrendo a uma linguagem acessível e adequada 
ao público-alvo, sendo objetivo e direto no seu discurso e que, em termos genéricos, 
consegue “passar a sua mensagem”.
500
0
59
223
265
74
123
21 36
431
73
8
54
13 23
95
77
320
Gráfico 3 – Número defontes (F) e de unidades de texto (UT) por categoria – Qualidade Relacional.
Na Qualidade Relacional é possível destacar quatro categorias que se evidencia-
ram, tanto em número de F como de UT (gráfico 3): simpatia (F:77; UT:320), empatia 
(F:73 UT:431), comunicação (F:59; UT:265) e boa disposição (F:54; UT:223). A dis-
ponibilidade (F:36; UT:123), a humildade (F:23; UT:95) e a cordialidade (F:21; UT:74) 
apresentaram valores mais baixos, e, ainda com valores mais baixos, surge a hones-
tidade (F:8; UT:13). Em relação à Qualidade Técnica, apresentamos e definimos as 
suas sete categorias no quadro 3.
PEDAGOGIA DO FITNESS
16 
Quadro 3 – Indicadores de qualidade do IAGF – Qualidade Técnica.
Condição Física Um técnico que se encontra em “boa forma”, com um adequado nível de condição física.
Conhecimento Um técnico com conhecimento específico na área do fitness e, em geral, na área do desporto.
Domínio Musical
Um técnico com sentido rítmico, que domina a música e suas contagens, 
que respeita a estrutura musical, articulando o exercício com a cadência 
musical.
Execução Técnica Um técnico que, em termos gerais, é um bom executante, realizando os exercícios em termos técnicos e posturais de forma correta.
Formação
Um técnico com formação na área, específica do fitness e genérica das 
Ciências do Desporto, académica ou profissional, certificada, contínua 
e credível.
Inovação Um técnico que inova, sendo para tal original e criativo, diversificando as aulas de forma a não as tornar repetitivas e monótonas.
Planeamento
Um técnico que planeia as suas aulas e o faz de um modo metódico, 
demonstrando tê-las sempre bem preparadas e organizadas conside-
rando as características dos praticantes.
Aqui importa diferenciar conhecimento de formação. A formação, académica (via 
licenciatura em Ciências do Desporto ou Educação Física) e/ou técnica (contínua, 
complementar e específica na área do fitness), credencia o IAGF para o exercício da 
sua atividade profissional. Apesar de na formação poder estar implícito o conhe-
cimento, esta relação pode não ser direta. O conhecimento, neste caso específico, 
é entendido na perspetiva do saber e do saber fazer, independentemente da sua 
formação académica, técnica ou profissional.
500
0
59
82
273
43
134
16
41
198
41 3125
127
61
373
Gráfico 4 – Número de fontes (F) e de unidades de texto (UT) por categoria – Qualidade Técnica.
A QUALIDADE DO INSTRUTOR EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS
 17
Em relação à Qualidade Técnica é possível destacar 4 categorias que se eviden-
ciaram: planeamento (F:61; UT:373), conhecimento (F:59; UT:273), formação (F:41; 
UT:198), execução técnica (F:41; UT:134). Menos referenciadas temos a inovação 
(F:31; UT:127), condição física (F:25; UT:82) e domínio musical (F:16; UT:43). Por fim, 
no que concerne à Qualidade Pedagógica, são apresentadas e definidas as suas qua-
tro categorias no quadro 4.
Quadro 4 – Indicadores de qualidade do IAGF – Qualidade Pedagógica.
Adequabilidade
Um técnico que adequa a sua intervenção segundo as condicionantes 
da aula, que por vezes tem de ajustar e improvisar, sendo para tal fle-
xível e versátil.
Dinamismo Um técnico dinâmico, enérgico, ativo, extrovertido e expansivo na in-tervenção.
Instrução
Um técnico que instrui de forma correta, adequada e pertinente, e que 
observa a execução motora dos praticantes, e corrige sempre que ne-
cessário.
Motivação Um técnico que cativa, elogia, encoraja e incentiva os praticantes, moti-vando-os para a prática, criando um clima de aula positivo.
Em termos de Qualidade Pedagógica, apresentamos no gráfico 5 a frequência 
absoluta das quatro respetivas categorias.
500
0
24
73 64 66
85
202
430 434
Gráfico 5 – Número de fontes (F) e de unidades de texto (UT) por categoria – Qualidade Pedagógica.
No que concerne à dimensão Qualidade Pedagógica, das quatro categorias é pos-
sível destacar: motivação (F:85; UT:434), a mais vezes codificada da totalidade das 
25 categorias identificadas, instrução (F:66; UT:430) e dinamismo (F:64; UT:202). A 
categoria menos referenciada foi a adequabilidade (F:24; UT:73).
PEDAGOGIA DO FITNESS
18 
Analisando a totalidade das 25 categorias, e independentemente das dimensões 
onde estão integradas, é possível constatar que a categoria mais referenciada, por 
85% dos entrevistados, foi a motivação (capacidade do IAGF para motivar, cativar 
e/ou contagiar os praticantes, para que assim permaneçam em prática de forma 
mais empenhada). A segunda categoria mais referenciada, por 77% dos inquiridos, 
foi a simpatia demonstrada pelo IAGF, nas relações que mantém com o praticante 
(o cumprimentar independentemente do contexto, receber o praticante no início da 
aula, o perguntar se está tudo bem, entre outros). A terceira categoria mais refe-
renciada por 73% dos entrevistados, foi a empatia (relação de cumplicidade, afini-
dade e proximidade existente entre IAGF e praticante). Foram enunciadas, por um 
número considerável de inquiridos, a instrução (66%) fornecida durante a atividade, 
o dinamismo (64%) com que ministra a atividade, a imagem (64%) que transparece, 
a pontualidade (62%) e a sua capacidade de planeamento (61%). Ainda presente em 
mais de 50% dos casos temos a capacidade de comunicação (59%), o conhecimento 
(59%) que revela possuir, a dedicação (55%) demonstrada no exercício da atividade 
profissional e a boa disposição (55%) com que encara a mesma. Tão ou mais impor-
tante que os valores percentuais apresentados (F) é a análise à quantidade das UT 
referidas pelos inquiridos, complementando os resultados obtidos. 
A partir da análise aos resultados obtidos será possível:
•	 Aos proprietários/gestores e diretores técnicos, considerar os indicadores 
de qualidade do IAGF aquando do recrutamento de novos profissionais 
para exercer essa função.
•	 Aos diretores técnicos, supervisionar o desempenho e/ou comportamen-
to do IAGF, nas dimensões Profissional, Relacional, Técnica e Pedagógica, 
e respetivas 25 categorias.
•	 Ao IAGF, refletir sobre a sua própria intervenção, e retificar a mesma, de 
acordo com a perceção dos praticantes. Essa intervenção pode ser avalia-
da, por exemplo, através de um questionário que permita avaliar a quali-
dade do seu desempenho.
Essa adequação comportamental, dos IAGF em relação à classe, poderá propor-
cionar uma sensação de satisfação aos praticantes, provocando, em consequência 
dessa vivência, a intenção de continuar em prática (Baker & Crompton, 2000; Fer-
nandéz et al., 2012; Pedragosa & Correia, 2009). Esse aspeto é bastante importante 
pois o não gostar do IAGF (Franco et al., 2008), e o IAGF apresentar comportamentos 
inadequados (Francis & Seibert, 2000), são motivos indicados pelos praticantes para 
A QUALIDADE DO INSTRUTOR EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS
 19
abandonarem a prática. Para melhor conhecer a perceção de qualidade de uma de-
terminada classe específica objetivámos dar sequência ao estudo produzido cons-
truindo e validando um questionário que nos permitisse avaliar a qualidade dos IAGF. 
Assim, será possível a todos os IAGF aplicarem o questionário nas suas classes, per-
cebendo como os praticantes os “veem”, em relação aos indicadores de qualidade no 
contexto das atividades de grupo, podendo adequar o seu comportamento conside-
rando os indicadores com os índices menos positivos.
4. Questionário “Qualidade do Instrutor de Fitness - Atividades de Grupo” 
(QIF-AG)
Considerando os 25 indicadores categorizados, construímos e validámos um 
questionário que permite avaliar a qualidade do IAGF, cumprindo o recomendado 
na literatura referenciada (Blunch, 2008; Bryant & Yarnold, 2000; Byrne, 2001; Hill 
& Hill 2002; Maroco, 2010; Moreira, 2009; Munro, 2005; Pestana & Gageiro, 2008; 
Tuckman, 2005) (figura 1).
PEDAGOGIA DO FITNESS
20 
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO (UTAD)
QUALIDADE DO INSTRUTOR DE FITNESS – ATIVIDADES DE GRUPO (QIF-AG)
F. CAMPOS, V. SIMÕES & S. FRANCO (2013)
A investigaçãocentrada na qualidade do instrutor em atividades de grupo de fitness é fundamental para a melhoria do 
serviço prestado. Pelo referido, a sua cooperação é extremamente importante.
O enunciado seguinte descreve, em cada item, as qualidades que o seu instrutor deve manifestar. Para cada um dos itens 
existem 7 (sete) opções de resposta, de acordo com o seu nível de concordância:
1 2 3 4 5 6 7
Discordo 
totalmente
DT
Discordo 
muito
DM
Discordo
D
Nem discordo, 
nem concordo
NDNC
Concordo
C
Concordo 
muito
CM
Concordo 
totalmente
CT
Indique por favor o quanto discorda ou concorda com as afirmações listadas em cada um dos itens, de acordo com a sua 
perceção, colocando um X no respetivo espaço.
O questionário é anónimo e as suas respostas confidenciais. A honestidade é muito importante. Lembre-se que não existem 
respostas erradas ou acertadas, apenas pretendemos a sua opinião.
1. IDADE
2. GÉNERO Feminino
Masculino
3. ATIVIDADE DE FITNESS (Preenchimento da responsabilidade do instrutor) Aérobica
Hidroginástica 
Hip Hop
Localizada
Step
Se outra, QUAL?
A QUALIDADE DO INSTRUTOR EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS
 21
Indique quanto DISCORDA ou CONCORDA com os seguintes indicadores de Qualidade do seu Instrutor de Fitness.
Discordo 
totalmente
Concordo 
totalmente
DT DM D NDNC C CM CT
Na minha opinião, o meu instrutor... 1 2 3 4 5 6 7
 1. Fala de forma clara
 2. Demonstra disponibilidade para ouvir qualquer problema 
que possa surgir.
 3. Perante algum imprevisto, tem a capacidade de adequar a aula.
 4. Está atento ao desempenho dos praticantes quando fazem um exercício.
 5. Demonstra ter formação especifica na área do fitness.
 6. Demonstra ter a aula bem organizada.
 7. É uma pessoa divertida.
 8. Demonstra ser uma pessoa sincera.
 9. Demonstra capacidade para aceitar uma critica.
10. É uma pessoa simpática.
11. Demonstra ter uma boa condição física.
12. Tem uma relação saudável com os praticantes.
13. Demonstra já trabalhar na área do fitness há algum tempo.
14. Demonstra ter cuidado relativamente à sua imagem.
15. Chega atempadamente à aula.
16. É uma pessoa com “boas maneiras”.
17. Demonstra ter conhecimento geral na área do desporto.
18. Demonstra respeitar o ritmo da música.
19. É original nas aulas que apresenta.
20. Encoraja os praticantes durante a prática.
21. Demonstra entrega em relação ao que faz.
22. Não falta às aulas marcadas.
23. Tem uma relação de proximidade com os praticantes.
24. Executa bem os exercícios em termos técnicos.
25. É extrovertido na sua intervenção.
Obrigado pela colaboração.
Figura 1 – Questionário “Qualidade do Instrutor de Fitness - Atividades de Grupo” (QIF-AG).
PEDAGOGIA DO FITNESS
22 
Após o cumprimento de várias fases (elaboração de uma primeira versão com 
seis itens por cada categoria; revisão da primeira versão por uma amostra de 60 
praticantes de atividades de grupo, agrupados seis a seis; revisão por um painel de 
experts; reformulação da primeira versão do questionário anteriormente construído; 
aplicação da nova versão a uma outra amostra de 100 praticantes para o estudo 
piloto; análise fatorial exploratória; e análise fatorial confirmatória), a estrutura de-
finida foi considerada fiável e válida, portanto admissível, constituída por dois fato-
res, estando apta a ser utilizada na avaliação da qualidade do IAGF (Campos, 2015; 
Campos, Simões, & Franco, 2016). O primeiro fator, com 14 itens, foi denominado 
por Qualidade Técnico-pedagógica, e o segundo fator, com 11 itens, foi denominado 
por Qualidade Relacional (quadro 5).
Quadro 5 – Estrutura fatorial da versão final do questionário QIF-AG (item, categoria, dimensão).
 3. Perante algum imprevisto, tem a capacidade de adequar a aula. Adequabilidade
Qu
al
id
ad
e 
Té
cn
ico
-p
ed
ag
óg
ica
22. Não falta às aulas marcadas. Assiduidade
11. Demonstra ter uma boa condição física Condição Física
17. Demonstra ter conhecimento geral na área do desporto. Conhecimento
21. Demonstra entrega em relação ao que faz. Dedicação
25. É extrovertido na sua intervenção. Dinamismo
18. Demonstra respeitar o ritmo da música. Domínio Musical
24. Executa bem os exercícios em termos técnicos. Execução Técnica
13. Demonstra já trabalhar na área do fitness há algum tempo. Experiência
 5. Demonstra ter formação específica na área do fitness. Formação
19. É original nas aulas que apresenta. Inovação
 4. Está atento ao desempenho dos praticantes quando fazem um exer-
cício. Instrução
 6. Demonstra ter a aula bem organizada. Planeamento
15. Chega atempadamente à aula. Pontualidade
A QUALIDADE DO INSTRUTOR EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS
 23
 7. É uma pessoa divertida. Boa disposição
Qu
al
id
ad
e 
Re
la
cio
na
l
 1. Fala de uma forma clara. Comunicação
16. É uma pessoa com “boas maneiras”. Cordialidade
 2. Demonstra disponibilidade para ouvir qualquer problema que possa 
surgir. Disponibilidade
23. Tem uma relação de proximidade com os praticantes. Empatia
12. Tem uma relação saudável com os praticantes. Ética
 8. Demonstra ser uma pessoa sincera. Honestidade
 9. Demonstra capacidade para aceitar uma crítica. Humildade
14. Demonstra ter cuidado relativamente à sua imagem. Imagem
20. Encoraja os praticantes durante a prática. Motivação
10. É uma pessoa simpática. Simpatia
5. Considerações finais
Uma das preocupações no mundo do fitness é a prestação de um serviço de qua-
lidade que promova a satisfação (Papadimitriou & Karteroliotis, 2000). Sendo o IAGF 
um interveniente direto na prestação do serviço, o seu comportamento e atitude 
é considerado pelos praticantes quando julgam a qualidade do serviço vivenciado 
(Murray & Howat, 2002; Papadimitriou & Karteroliotis, 2000). A qualidade assume 
assim papel de destaque, tornando-se um dos principais aspetos a contemplar na 
relação existente entre o instrutor e o praticante (Barreira & Carvalho, 2007).
Sabendo que a perceção de qualidade está associada à satisfação (Fernandéz et 
al. 2012; Murray & Howat, 2002) e à fidelização por um qualquer serviço (Theodo-
rakis et al.. 2004), torna-se bastante importante contemplar esta relação na defini-
ção de estratégias que garantam o sucesso em contexto profissional (Zeithalm, Ber-
ry, & Parasuraman, 1996). A satisfação está, desta forma, associada à continuidade 
ou abandono em relação a um programa de prática de atividade física desportiva 
regular (Francis & Seibert, 2000; Theodorakis et al.., 2004; Zeithalm et al.., 1996), isto 
é, à sua continuidade em termos de consumo. O perceber do desencadear da satis-
fação nos praticantes torna-se um grande desafio para os gestores, os quais procu-
ram uma posição forte e competitiva no mercado, porque sabem que a qualidade da 
prestação do serviço proporciona algo de positivo, relacionado com a continuidade 
de consumo de um serviço (Lopes, Zanella, & Lima, 2006).
PEDAGOGIA DO FITNESS
24 
A consciencialização social dos benefícios inerentes à prática de atividade des-
portiva regular desencadeou uma nova filosofia de vida, onde esta prática é conside-
rada e contemplada por um maior e diversificado número de indivíduos. Correspon-
dendo a essa procura aumentou a oferta dos serviços prestados na área do fitness, o 
que proporcionou uma maior quantidade e variedade de escolha aos consumidores. 
Assim, torna-se bastante importante que as organizações que operam na área do 
fitness considerem a qualidade como um fator extremamente importante por forma 
a satisfazer e fidelizar os seus consumidores, evitando o abandono, e angariar novos 
consumidores de outras organizações similares, de outros segmentos de mercado 
e/ou da população inativa. Ao considerar a qualidade, é importante que as organiza-
ções contemplem a mesma numa perspetiva multidimensional, ou seja, que consi-
derem a qualidade do serviço prestado contemplando as suas diferentes valências. 
Uma das principais mais-valias das organizações que operam no mercado do fitness,entre outras, são os seus recursos humanos, nomeadamente os IAGF.
Foram assim identificados indicadores de qualidade associados ao IAGF. Tal 
como refere Cerca (1999), o mais importante é atingir um equilíbrio nas diferentes 
áreas (Profissional, Relacional, Técnica e Pedagógica), nunca descurando determi-
nados indicadores. O objetivo do IAGF deve ser melhorar os indicadores mais débeis 
e manter os indicadores que melhor apresenta. Independentemente do referido, o 
IAGF deve ter consciência destes indicadores de qualidade, e trabalhar dia-a-dia, no 
sentido de melhorar a qualidade do serviço que presta. A satisfação e fidelização dos 
praticantes devem estar presente e continuamente na sua mente, como resultado 
da sua qualidade como Técnico. A sua chegada cinco a dez minutos antes da hora 
marcada, para o início da sessão (categoria pontualidade - Qualidade Profissional), 
para receber todos os praticantes com um largo sorriso nos lábios (categoria simpa-
tia - Qualidade Relacional), explicando-lhes o que irão fazer nessa sessão (categoria 
planeamento - Qualidade Técnica), podendo, considerando alguma limitação física 
de algum praticante, indicar-lhe algum exercício alternativo para o manter em prá-
tica (categoria adequabilidade - Qualidade Pedagógica), é um pequeno exemplo de 
como os IAGF conseguirão cativar, motivar e fidelizar os seus praticantes.
É importante referir, e independentemente do IAGF dever trabalhar todos os indi-
cadores de qualidade de igual forma, que diferentes contextos podem requerer uma 
diferente intervenção por parte do IAGF. Segundo o apresentado por Campos (2015), 
os praticantes do género masculino privilegiam boa disposição, empatia (Qualidade 
Relacional) e execução técnica (Qualidade Técnica). Por outro lado, a disponibilidade 
(Qualidade Relacional) e condição física (Qualidade Técnica) são mais referenciadas 
A QUALIDADE DO INSTRUTOR EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS
 25
por praticantes do género feminino. Em relação à idade existem igualmente diferen-
ças estatisticamente significativas demonstradas no estudo de Campos (2015). A 
assiduidade (Qualidade Profissional) é bastante referida por intervenientes dos 21 
aos 30 anos, a dedicação (Qualidade profissional) pela faixa etária dos praticantes 
com menos de 21 anos, e a empatia (Qualidade Relacional) muito referida em faixas 
etárias mais jovem, com menos de 30 anos.
Ainda em relação ao contexto de intervenção, apresentando igualmente resul-
tados obtidos por Campos (2015), é possível verificar que, segundo a especificidade 
de diferentes atividades de grupo de fitness, a intervenção do IAGF deverá ser dife-
renciada. Existem diferenças significativas essencialmente entre as atividades Hip 
Hop e Hidroginástica (comunicação, disponibilidade, boa disposição, simpatia – Qua-
lidade Relacional; planeamento – Qualidade Técnico-pedagógica). Estes resultados 
confirmam o apresentado no trabalho desenvolvido por Franco, Cordeiro e Cabecei-
ras (2004), as quais verificaram a existência de diferenças significativas segundo a 
atividade praticada (em relação à preferência do praticante duma atividade de grupo 
por determinados comportamentos do instrutor ideal), e por Alves et al. (2013), os 
quais verificaram existir diferenças significativas em relação ao comportamento (co-
municação proxémica) do instrutor, igualmente de acordo com a atividade (Localiza-
da, Indoor Cycling, Hidroginástica e Step).
Identificar o que efetivamente os praticantes pretendem, através da aplicação 
do questionário QIF-AG, permitirá ao IAGF adequar a sua conduta/comportamento 
por forma a corresponder ao pretendido. Sabendo que a perceção de qualidade pode 
variar de classe para classe de acordo com a atividade praticada, idade e género 
dos praticantes, por exemplo, é importante que os IAGF apliquem o instrumento 
para assim, considerando os resultados, possam adaptar-se ao preferido pelos in-
divíduos para os quais estão a trabalhar. Para quem conhece a área do fitness, mais 
especificamente as atividades de grupo, é fácil entender que, por exemplo, a inter-
venção do IAGF no âmbito da Hidroginástica é bastante diferente da intervenção 
do IAGF no âmbito do Indoor Cycling. Na Hidroginástica, os IAGF deverão orientar a 
sessão no cais da piscina para assim permitir uma melhor visualização entre técni-
co e praticantes (Campos, Dias & Mendes, 2015). No Indoor Cycling, o IAGF passa a 
(quase) totalidade da sessão em cima da bicicleta estacionária. Se observarmos, por 
exemplo, sessões de Hip Hop, Step ou Localizada, o comportamento em termos de 
posicionamento na sala será igualmente diferenciado. Pretendemos com isto refor-
çar a ideia da importância da aplicação do questionário QIF-AG, para que o serviço 
possa ser direcionado segundo estas especificidades. Os próprios ginásios, através 
da direção técnica ou coordenação geral, podem e devem intervir a esse nível. Consi-
derando a ótica defendida por Grönroos (2000) e Reid e Sanders (2007), as organiza-
ções (ginásios) devem treinar funcionários (IAGF) para estabelecer padrões compor-
tamentais na prestação dos serviços, e monitorizar a satisfação dos consumidores 
(praticantes) através de instrumentos de avaliação da qualidade (entrevistas e/ou 
questionários), como por exemplo o QIF-AG.
Em suma, a qualidade do IAGF é dos aspetos mais importantes que os prati-
cantes indicam nos programas de atividade desportiva que mais apreciam (Blanco, 
Sicilia, Gil, Roca, & Sánchez, 2003). O IAGF deve adotar comportamentos que vão ao 
encontro do que o praticante pretende, para dessa forma elevar o seu nível de sa-
tisfação (Fernandéz et al., 2002; Murray & Howat, 2002) e fidelização (Theodorakis 
et al.., 2004). O desafio dos IAGF é criar sessões para que seja possível ao praticante 
ser bem-sucedido (Young & King, 2000), tendo consciência que tanto o que dizem 
como o que fazem terá grande impacto no clima de aula das mesmas (Kennedy, 
2000). A pertinência do estudo da qualidade do IAGF, identificando os indicadores 
associados, permitirá ao instrutor conhecer o construto de qualidade neste contexto 
e, posteriormente, adequar a sua intervenção considerando as características da sua 
classe, no que concerne ao género, idade e atividade de fitness praticada, entre ou-
tras variáveis de contexto (características do praticante) ou programa (conteúdos). 
Por consequência, tal adequação comportamental permitirá aumentar a qualidade 
percebida, satisfação e intenção de fidelização dos praticantes.
A QUALIDADE DO INSTRUTOR EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS
 27
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 31
O
II. 
Intervenção pedagógica dos 
instrutores de fitness
Susana Franco1,3, Marta Castañer2,4 , José Rodrigues1,3
1 Escola Superior de Desporto de Rio Maior (ESDRM), Instituto Politécnico de Santarém, Portugal
2 National Institute of Physical Education of Catalonia (INEFC). University of Lleida, Spain 
3 Centro de Investigação em Qualidade de Vida (CIEQV) – IPSantarem/IPLeiria
4 Laboratorio de Observación de la Motricidad, INEFC de Lleida, Espanha
1. A qualidade do instrutor de fitness e a satisfação e adesão dos praticantes
Apesar de reconhecidos os benefícios da atividade física (ACSM, 2014), segun-
do o Eurobarómetro de Desporto e Atividade Física de 2017 (TNS Opinion & Social, 
2018), existe ainda um elevado número de portugueses que nunca praticou Exercício 
ou Desporto (68%), o qual se encontra acima da média dos países da União Europeia 
(46%).
No modelo American Customer Satisfaction Index (Fornell, Johnson, Anderson, Cha, 
& Bryant, 1996), é possível identificar a relação existente entre qualidade, satisfa-
ção e fidelização dos consumidores (Figura 1). Neste modelo a satisfação global dos 
consumidores tem três antecedentes, existindo uma associação positiva desta com 
os mesmos: qualidade percebida; valor percebido (perceção do nível de qualidade 
do produto relativamente ao preço pago); expectativas do consumidor. As conse-
quências de aumentar a satisfação do consumidor são a redução das queixas dos 
consumidores e o aumento da fidelidade dos consumidores.
Aplicando o modelo American Customer Satisfaction Index aos serviços despor-
tivos, particularmente de fitness, o serviço poderá ser a atividade de fitness, o con-
sumidor o praticante e a fidelização a adesão ao exercício. Assim sendo, de modo a 
aumentar a adesão à prática de exercício é necessário que os praticantes se sintam 
satisfeitos com a atividade praticada, e para tal é necessário que esta apresente 
qualidade.
PEDAGOGIA DO FITNESS
32 
Vários estudos referem que os recursos humanos são um dos atributos de qua-
lidade dos serviços de fitness e da satisfação dos praticantes (Alexandris, Zahariadis, 
Tsorbatzoudis, & Grouios, 2004; Chang & Chelladurai, 2003; Chelladurai, Scott, & 
Haywood-Farmer, 1987; Gonçalves, Buchman, & Carvalho, 2013; Howat, Absher, 
Crilley, & Milne, 1996; Lam, Zhang, & Jensen, 2005; Varghese, 2014), particularmen-
te os instrutores de fitness (Makover, 2003; Murray & Howat, 2002; Theodorakis, 
Alexandris, Rodriguez, & Sarmento, 2004). Se por um lado os instrutores de fitness 
podem ser um importante atributo da qualidade dos serviços, e da satisfação dos 
praticantes e consequente adesão dos mesmos ao exercício, por outro lado os ins-
trutores de fitness podem também ser um dos motivos de abandono dos ginásios 
por parte dos praticantes de fitness, tal como verificado no estudo de Franco, Pereira 
e Simões (2008). Estes estudos reforçam assim a importância que a qualidade da 
intervenção dos instrutores de fitness pode ter na satisfação e consequente adesão 
dos praticantes ao exercício.
Qualidade
percebida
Expectativas
dos
consumidores
Valor
percebido
Satisfação
global do
consumidor
Queixas
do
consumidor
Fidelização
do
consumidor
Figura 1 – Modelo American Customer Satisfaction Index (Fornell et al., 1996).
Chelladurai e Riemer (1997) referem-se à satisfação dos praticantes desporti-
vos como sendo um estado afetivo positivo resultante duma complexa avaliação 
das estruturas, processos, e resultados associados à experiência do praticante. Esta 
avaliação é baseada na discrepância entre o que é desejado e a perceção do que 
é recebido dentro dos domínios psicológico, físico e ambiental. Segundo estes au-
tores, o nível de satisfação indica até que ponto a experiência foi ao encontro dos 
padrões individuais, sendo estes padrões baseados no que os indivíduos querem, 
experimentaram anteriormente, se sentem com vontade de, veem os outros obter, 
e/ou nas expectativas atuais.
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DOS INSTRUTORES DE FITNESS
 33
Vários autores (Burns, Graefe, & Absher, 2003; Chelladurai & Riemer, 1998; Hsu, 
2008; Liao, Chen, & Yen, 2007; Loughead & Carron, 2004; Riemer & Chelladurai, 
1995; Spreng, MacKenzie, & Olshavsky, 1996), referem que a satisfação resulta da 
diferença entre o que é recebido por um sujeito (perceção) e o que esse sujeito quer 
receber (expectativas ou preferência). Quanto maior a congruência entre o que o su-
jeito prefere/esperava do serviço e o que ele percecionou que recebeu, maior será o 
seu nível de satisfação com o serviço recebido.
Na figura 2 pode ser observado o Modelo Multidimensional de Liderança (Multi-
dimensional Model of Leadership) de Chelladurai (1990). Neste modelo, a satisfação 
dos praticantes pode ser considerada em função da congruência existente entre três 
estados do comportamento do líder (como o instrutor de fitness): o requerido, o pre-
ferido e o atual. Os antecedentes desses três estados de comportamento do líder 
são as características situacionais (e.g.: dimensão do grupo; objetivos; tarefas), do lí-
der e dos membros (e.g.: personalidade; idade; género; experiência como praticante).
ANTECEDENTES COMPORTAMENTO DO LÍDER CONSEQUÊNCIAS
Características
situacionais
Características
do líder
Características
dos membros
Comportamento
requerido
Comportamento
atual
Comportamento
preferido
Performance
Satisfação
Figura 2 – Modelo Multidimensional de Liderança (Chelladurai, 1990).
Segundo Chelladurai (1990), Alves (2000) e Weinberg e Gould (2001), o compor-
tamento requerido refere-se à forma como é suposto ser o comportamento do líder, 
derivado das exigências e constrangimentos impostos pelas características situa-
cionais, ou seja, os parâmetros da organização e do ambiente (e.g.: normas sociais; 
valores culturais). A preferência dos membros por um comportamento específico do 
líder resulta das características individuais dos membros do grupo, designadamen-
te: necessidade de realização, necessidade de afiliação, estrutura cognitiva, compe-
PEDAGOGIA DO FITNESS
34 
tência na tarefa, idade e género. O comportamento atual do líder refere-se à conduta 
exibida por este, resultando das suas características pessoais, como sejam a sua 
personalidade, habilidade e experiência.
Também, Rodrigues (1997), no seu Modelo de Análise da Relação Pedagógica 
em Desporto (figura 3), refere-se às seguintes variáveis nas características do trei-
nador, designadas de variáveis de presságio, com influência no seu comportamento: 
formação; experiência profissional; conhecimentos; características pessoais (e.g.: 
motivação; inteligência; personalidade; valores). Não obstante, este modelo refe-
re-se também a outras variáveis com influência no comportamento do treinador, 
nomeadamente: as variáveis de programa (e.g.: objetivos; conteúdos) e de contexto 
(e.g.: características dos atletas; condições materiais; envolvimento).
PRESSÁGIO
Formação
Experiência
Conhecimentos
Características pessoais
PROCESSO
Treinador
Atletas
PRODUTO
Aprendizagem
Performance
Resultados
Rendimento
Satisfação
PROGRAMA
Objetivos
Conteúdos
CONTEXTO
Características
dos atletas
Condições materiais
Envolvimento
Figura 3 – Modelo de Análise da Relação Pedagógica em Desporto (Rodrigues, 1997, 2000).
O facto do lídersaber que se deve comportar de determinada forma, mediante 
as características situacionais, e que os praticantes preferem determinado tipo de 
comportamento, pode influenciar a forma do líder (por exemplo o instrutor de fit-
ness) efetivamente se comportar (Chelladurai, 1990).
Chelladurai (1990), no seu modelo designado de Dimensões de Comportamento 
do Líder e Motivação Individual (Leader Behavior Dimensions and Individual Motivation), 
apresentado na figura 4, estabelece uma relação entre o comportamento do líder 
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DOS INSTRUTORES DE FITNESS
 35
(instrutor), a satisfação e a motivação dos praticantes. Segundo o autor, a dimensão 
de comportamentos do líder de treino e instrução fortalece a relação entre o esforço 
dos indivíduos e a sua performance, pelo aumento da habilidade dos praticantes e 
da precisão da perceção do seu papel. A dimensão feedback positivo contribui para a 
satisfação dos praticantes, pelo facto de assegurar que as recompensas são equita-
tivas e de acordo com a performance. O suporte social leva a que o esforço seja mais 
suportável, pela criação de uma atmosfera agradável no grupo de trabalho. A satis-
fação, resultante de todo o processo, irá influenciar a motivação dos praticantes, a 
qual por sua vez também vem a influenciar a satisfação.
Suporte
social
Treino e
instrução
Feedback
positivo (reforço)
Habilidade Perceçãodo seu papel
Perceção de equidade
de recompensas
Motivação Esforço Performance Recompensa Satisfação
Comportamento
do líder
Motivação
dos praticantes
Figura 4 – Modelo Dimensões do Comportamento do Líder e Motivação Individual (Chelladurai, 1990).
Relativamente ao comportamento dos instrutores de fitness, podem ser consi-
deradas as seguintes principais funções pedagógica (adaptado de Rodrigues, 2000):
•	 Instrução – Refere-se às situações de comunicação dos exercícios como 
seja a informação e a demonstração, ao questionamento, e às situações 
de feedback acerca dos exercícios realizados pelos praticantes, através de 
correção, avaliação positiva ou avaliação negativa.
•	 Interação – Reporta-se à afetividade positiva ou negativa expressada pelo 
instrutor, assim como ao encorajamento para os exercícios e às conversas 
com diferenciados intervenientes.
•	 Controlo – Refere-se às situações que permitem controlar o grupo, seja 
através da observação dos praticantes ou da atenção às intervenções ver-
bais.
PEDAGOGIA DO FITNESS
36 
•	 Atividade – Enquadra as situações de atividade motora realizada pelo ins-
trutor em simultâneo com os seus praticantes.
•	 Organização – Comporta a gestão dos exercícios, e materiais inerentes 
aos mesmos, assim como a gestão de grupos.
2. Estudos acerca da intervenção pedagógica dos instrutores de fitness
A observação sistemática dos comportamentos do treinador/instrutor durante 
os treinos é um passo para a compreensão do processo de treino num determinado 
contexto (Potrac, Brewer, Jones, Armour, & Hoff, 2000). A observação sistemática é 
reconhecida por vários autores como sendo um efetivo instrumento de pesquisa na 
descrição quantitativa dos comportamentos do treinador de Desporto, professor de 
Educação Física ou do instrutor de Fitness (Anguera, Blanco, Losada, & Hernández, 
2000; De Marco, Mancini, Wuest, & Schempp, 1996; Castañer, Franco, Rodrigues & 
Miguel, 2012; Mars, 1989; Sarmento, Veiga, Rosado, Rodrigues, & Ferreira, 1998). 
O uso dos dados obtidos através deste tipo de instrumentos tem dado ao processo 
de treino uma base científica que os treinadores, e no caso do contexto de Fitness os 
instrutores, podem utilizar para facilitar o desenvolvimento dos praticantes (Martin 
& Hrycaiko, 1983). Particularmente para o contexto das aulas de grupo de fitness, já 
foi desenvolvido um instrumento de observação sistemática acerca do comporta-
mento pedagógico dos instrutores, o Sistema de Observação do Comportamento do 
Instrutor de Fitness (SOCIF; Franco, Rodrigues, & Castañer, 2008).
Potrac et al. (2000) referem que, para uma melhor compreensão do processo de 
treino, deve-se não só conhecer os comportamentos dos treinadores num deter-
minado envolvimento, como também triangular (cruzar) outras informações, como 
sejam: o porquê do comportamento dos treinadores; o impacto do comportamento 
dos treinadores nos atletas; a perceção dos atletas acerca do comportamento dos 
treinadores; a perceção dos treinadores acerca da influência que o seu comporta-
mento pode ter nos atletas. Este tipo de metodologia com triangulação de informa-
ção (multimétodos) tem o reconhecimento de vários autores (Bericat, 1998; Cameri-
no, Castañer, & Anguera, 2012; Hackfort & Birkner, 2003; Potrac et al., 2000).
Também para o contexto das aulas de grupo de fitness, já foi desenvolvido um 
questionário, nas versões perceção e preferência dos praticantes e autoperceção 
dos instrutores, o Questionário do Comportamento do Instrutor de Fitness (Q-CIF; 
Franco et al., 2012; Franco, Simões, Alves et al., 2013), o qual permite fazer o cruza-
mento da opinião do praticantes e do instrutores, sendo ainda possível fazer o seu 
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DOS INSTRUTORES DE FITNESS
 37
cruzamento com o SOCIF (Franco, Rodrigues, & Castañer, 2008), já que este questio-
nário foi desenvolvido a partir deste sistema de observação.
Neste sentido têm sido realizados alguns estudos acerca do comportamento pe-
dagógico dos instrutores de fitness, os quais têm permitido conhecer a sua interven-
ção assim como a opinião de alguns intervenientes acerca da mesma, e permitindo 
ainda o cruzamento destas diferentes perspetivas. Estes estudos têm recorrido à 
utilização da observação sistemática, possibilitando conhecer o comportamento pe-
dagógico observado nos instrutores de fitness, mas também à utilização de ques-
tionários, facilitando conhecer a opinião dos praticantes e dos próprio instrutores 
acerca do seu comportamento. Passa-se agora a apresentar alguns destes estudos.
Franco et al. (2012) caracterizaram o comportamento pedagógico de instrutores 
de aulas de grupo de fitness. Para tal gravaram aulas da atividade de Localizada de 
62 instrutores licenciados na área do Fitness, tendo os seus comportamentos sido 
codificados com o instrumento Sistema de Observação do Comportamento do Ins-
trutor de Fitness (SOCIF), de Franco et al. (2008). Os resultados da percentagem de 
duração, relativamente à duração total da aula, de cada um dos 33 comportamen-
tos, das seis dimensões, encontram-se na tabela 1.
Tabela 1 – Duração (%) de cada um dos comportamentos pedagógicos observados nos instrutores de 
fitness.
Dimensão Categorias M±DP (%)
Instrução
Informação Com Exercício 32,98±11,82
Informação Sem Exercício 13,15±6,19
Demonstração Com Informação 3,65±2,68
Demonstração Sem Informação 0,45±0,83
Correção Com Exercício 1,01±0,87
Correção Sem Exercício 3,33±2,32
Avaliação Positiva Com Exercício 1,16±1,06
Avaliação Positiva Sem Exercício 0,91±0,77
Avaliação Negativa Com Exercício 0,09±0,17
Avaliação Negativa Sem Exercício 0,13±0,20
Questionamento Com Exercício 0,58±0,52
Questionamento Sem Exercício 0,91±0,72
PEDAGOGIA DO FITNESS
38 
Interação
Afetividade Positiva Com Exercício 1,81±1,96
Afetividade Positiva Sem Exercício 1,45±1,27
Afetividade Negativa Com Exercício 0,02±0,08
Afetividade Negativa Sem Exercício 0,04±0,13
Encorajamento (Pressão) Com Exercício 0,80±0,94
Encorajamento (Pressão) Sem Exercício 0,38±0,55
Conversas Com Alunos Com Exercício 0,28±0,56
Conversas Com Alunos Sem Exercício 0,70±0,89
Conversas Com Outros Com Exercício 0,01±0,02
Conversas Com Outros Sem Exercício 0,01±0,04
Atividade Exercício Participativo 0,04±0,34Exercício Independente 4,67±4,26
Controlo
Observação Com Exercício 19,72±7,09
Observação Sem Exercício 8,54±5,84
Atenção às Intervenções Verbais dos Alunos Com Ex. 0,24±0,61
Atenção às Intervenções Verbais dos Alunos Sem Ex. 0,50±0,63
Atenção às Intervenções Verbais dos Outros Com Ex. 0,00±0,02
Atenção às Intervenções Verbais dos Outros Sem Ex. 0,01±0,00Organização Gestão Com Exercício 0,16±0,25Gestão Sem Exercício 7,49±2,56
Outros 
Comportamentos Outros Comportamentos 0,37±0,52
M=Média; DP=Desvio-padrão.
O comportamento dos instrutores de fitness de aulas de grupo, particularmente 
na Localizada, é predominantemente focado nas funções pedagógicas de Instrução 
e Controlo (tabela 1). Os comportamentos simultâneos à realização de exercício por 
parte do instrutor predominam, comparativamente aos sem exercício, o que pode 
ser uma estratégia para tornar a aula mais dinâmica (Brehm, 2004; (Franco, Rodri-
gues, & Castañer, 2008).
Dos comportamentos da dimensão Instrução, o que apresentou maior média foi 
a Informação Com Exercício, sendo este também o com maior média de todos os 
comportamentos das diversas dimensões, seguindo-se a Informação Sem Exercício 
e depois a Demonstração Com Informação. Somando os valores das médias destes 
três comportamentos, poder-se-á dizer que, em termos médios, a Informação foi 
um comportamento presente nos instrutores em cerca de metade da aula, o qual 
poderá ser devido não só à explicação inicial acerca dos exercícios como também 
à mudança dos exercícios durante o seu decorrer, por exemplo pela introdução de 
variações de intensidade ou complexidade. Ainda que exista necessidade de durante 
os exercícios ser apresentada informação acerca das velocidades de execução e de 
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DOS INSTRUTORES DE FITNESS
 39
variações que vão sendo introduzidas nos exercícios, considerando que a duração 
da Informação Com Exercício foi quase dez vezes superior à Demonstração Com In-
formação, talvez os instrutores optem por complementar as informações técnicas 
acerca dos exercícios enquanto os praticantes os realizam, em vez de utilizarem tan-
to tempo na Demonstração Com Informação, com o intuito de maximizar o tempo 
de prática dos alunos.
A Correção apresentou valores médios de duração inferiores aos da Informação, 
o que talvez também seja devido ao facto dos instrutores optarem por apresentar 
mais Informação sobre os exercícios, por exemplo reforçando os aspetos já refe-
ridos, e corrigir menos, no intuito de evitar evidenciar que os praticantes erram e 
assim estes se sentirem mais competentes na realização dos exercícios, o que pode 
contribui para a satisfação (Allen & Howe, 1998) e adesão dos praticantes (Bray, 
Gyurcsik, Culos-Reed, Dawson, & Martin, 2001; Oliveira & Fonseca, 2003; Price & 
Weiss, 2000). A este propósito Sarmento et al. (1998) referem que o julgamento 
excessivo dos comportamentos dos praticantes pode dificultar um bom clima re-
lacional, e Carron, Hausenblas e Estabrooks (1999) referem ainda que “ignorar os 
enganos” poderá ser uma estratégia para aumentar a autoeficácia e a adesão.
Os instrutores, em média, utilizam mais tempo a elogiar (Avaliação Positiva) do 
que a denegrir (Avaliação Negativa) a prestação dos praticantes, o que parece favo-
rável, dado o contributo que a Avaliação Positiva tem na motivação (Black & Weiss, 
1992; Massey et al., 2002), na satisfação (Allen & Howe, 1998) e na adesão dos 
praticantes (Carron et al., 1999; Nicaise, Cogérino, Bois, & Amorose, 2006; Weinberg 
& Gould, 2001).
Ainda na dimensão Instrução, quando confrontados os valores da média da du-
ração dos comportamentos Com Exercício com os Sem Exercício, verificou-se que 
a Informação e a Avaliação Positiva ocorrem predominantemente Com Exercício, e 
que a Correção, Avaliação Negativa e o Questionamento ocorrem predominante-
mente Sem Exercício. O exercício realizado por parte do instrutor, sem ser o efetuado 
durante a demonstração, para além de servir de modelo facilitando a aprendiza-
gem (Mendes, 2004; Sarmento, 1997; Schmidt & Lee, 1999; Zubiaur, 2003), pode 
também ser uma forma de incentivo para o exercício dos praticantes motivando-os 
(Cumming, Clark, Ste-Marie, McCullagh, & Hall, 2005). Realça-se ainda o facto de 
a Correção ser predominantemente efetuada sem exercício em simultâneo, o que 
pode ser particularmente mais favorável em algumas situações, designadamente 
aquando de feedbacks quinestésicos.
PEDAGOGIA DO FITNESS
40 
Na dimensão Interação predominou a Afetividade Positiva, em vez da Afetividade 
Negativa, o que parece propício, face à importância que os comportamentos de Afe-
tividade Positiva, como por exemplo sorrir, podem ter no clima de aula (Dias, 2015) e 
consequentemente na adesão dos praticantes (Loughead, Colman, & Carron, 2001).
Dada a importância que o Encorajamento (Pressão) para o exercício pode ter em 
termos de motivação durante o trabalho de força (Massey et al., 2002), como é o caso 
da Localizada, assim como na promoção da perceção de maior competência (Black 
& Weiss, 1992) e na satisfação dos praticantes (Allen & Howe, 1998; Loughead & 
Carron, 2004), talvez os valores encontrados devessem ter uma média superior.
Também as categorias Conversas com Alunos apresentam valores relativamente 
baixos, considerando que as conversas do instrutor com os praticantes são estraté-
gias sugeridas para aumentar a adesão (Carron et al., 1999), particularmente antes 
e depois da aula (Brehm, 2004). Não obstante, os resultados do estudo de Franco 
et al. (2012) parecem estar justificados, considerando que, com o objetivo de estan-
dardizar o início e final da aula, face à variabilidade existente nestes momentos nas 
diversas classes (e.g.: existir aula antes ou depois), os momentos mais oportunos 
para o desenvolvimento de conversas, ou seja, o início e o final da aula, foram elimi-
nados da observação.
Ainda relativamente à dimensão Interação, confrontando os resultados das 
suas várias categorias Com Exercício e Sem Exercício, realça-se o facto de o Enco-
rajamento (Pressão) ser predominantemente efetuado enquanto o instrutor realiza 
exercício, talvez com intuito de mostrar companheirismo para com o esforço soli-
citado aos praticantes, e as Conversas com os Alunos serem predominantemente 
efetuadas enquanto o instrutor não realiza exercício, possivelmente para prestar a 
devida atenção à conversa.
Na dimensão Atividade, é de realçar que a categoria Exercício Independente é um 
dos comportamentos, de todos os analisados, que apresenta maior média de du-
ração. O facto dos instrutores simplesmente estarem a fazer exercício, sem sequer 
observarem os praticantes, não parece ser o comportamento mais adequado, ainda 
que este possa, pelo menos, servir de modelo para os praticantes. No entanto, em 
determinados exercícios (e.g.: exercício na posição de quatro apoios; exercícios na 
posição de deitado dorsal; exercícios na posição de deitado ventral) para que o ins-
trutor possa ser um bom modelo é difícil adotar uma posição que consiga observar 
os praticantes, justificando-se em alguns casos a existência deste tipo de compor-
tamentos, particularmente na Localizada que tem exercícios em diversas posições. 
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DOS INSTRUTORES DE FITNESS
 41
Segundo o estudo de Franco et al. (2008) a posição dos exercícios parece estar re-
lacionada com a adoção de determinados comportamentos por parte do instruto-
res, sendo que neste estudo se verificou que a média do comportamento Exercício 
Independente aumentou cerca de nove vezes quando os instrutores passaram de 
exercícios em posições que permitem boa visualização dos praticantes (e.g.: exer-
cícios em pé) para exercícios em posições que não permitem uma boa visualização 
dos praticantes (e.g.: exercícios em quatro apoios ou em decúbito ventral ou dorsal).
No que concerne à dimensão Controlo, verificou-se que, em termos médios, os 
instrutores encontraram-se mais tempo a observar em silêncio a atividade enquan-
to estavam a fazer simultaneamente exercício, do que somente a observar.
Ainda na dimensão Controlo, a Atenção às Intervenções Verbais dos Alunos apre-
sentou valores médios relativamente baixos, o que pode ter sido devido à eliminação 
dos momentos de antes e depois da aula, tal como já referido anteriormente, os 
quais são mais propícios para o desenvolvimento deconversas entre os praticantes 
e o instrutor, já que durante o decorrer da aula geralmente a maioria do tempo é 
utilizado em prática, acompanhada com música, tornando menos oportuna a inter-
venção dos praticantes. As intervenções verbais dos praticantes poderiam ocorrer 
durante a aula propriamente dita por exemplo para responder ao questionamento 
do instrutor, mas, no entanto, é comum nestas situações os praticantes não darem 
resposta, talvez por não se quererem expor ou talvez porque por vezes as questões 
são depois respondidas pelo próprio instrutor servindo apenas de chamada de aten-
ção ou reflexão. Verificou-se também que os instrutores prestaram mais Atenção 
às Intervenções Verbais dos seus Alunos quando não estavam simultaneamente a 
realizar exercício, o que pode ter ocorrido para o instrutor prestar mais atenção ao 
praticante ou então por o instrutor se ter deslocado para perto do praticante quando 
o corrigia ou estabelecia algum contacto mais individualizado, evitando assim que o 
praticante se expusesse perante a classe.
Na dimensão Organização, a Gestão Sem Exercício predominou relativamente à 
Gestão Com Exercício, sendo que é natural que o instrutor mais facilmente realize 
comportamentos organizativos quando não está a realizar exercício. A média da du-
ração dos comportamentos de gestão parece ter sido um pouco elevada, já que deve 
ser privilegiado o tempo de prática (Piéron, 1999), não obstante a Localizada ser 
uma das atividades de fitness com maiores exigências em termos de organização de 
materiais. Note-se, no entanto, que o facto de o instrutor adotar comportamentos 
de Gestão não significa que os praticantes também os adotem, podendo inclusive o 
PEDAGOGIA DO FITNESS
42 
instrutor realizar determinados comportamento organizativo com o intuito de re-
duzir os dos praticantes (e.g.: o instrutor vai buscar materiais para os praticantes).
Por fim, na dimensão Outros Comportamentos, verificou-se a existência de al-
guns comportamentos desta natureza, os quais, apesar de deverem ser evitados, 
são pontualmente necessários (e.g.: abotoar os atacadores dos ténis; limpar o suor 
com a toalha).
No mesmo estudo de Franco et al. (2012) foi testada a associação existente entre 
a satisfação global dos praticantes com o instrutor e a satisfação específica (prefe-
rência – perceção) com cada um dos comportamentos pedagógicos dos instrutores. 
Verificou-se que quando os praticantes percecionavam que os instrutores realiza-
vam comportamentos relacionados com o ensino dos exercícios (Informação Com 
e Sem Exercício; Correção Com Exercício; Avaliação Positiva Com e Sem Exercício; 
Questionamento Com e Sem Exercício), com o encorajamento (Com e Sem Exercício), 
e com controlo, em que manifestavam interesse e atenção pelos praticantes (Ob-
servação Com Exercício; Atenção às Intervenções Verbais dos Alunos Com Exercício 
e Sem Exercício), em nível próximo ou superior ao que eles preferiam, os praticantes 
apresentavam uma maior satisfação global com o instrutor. Por outro lado, cons-
tatou-se que quando os praticantes percecionavam que o instrutor realizava mais 
Exercício Independente (sem prestar atenção aos praticantes) do que aquilo que eles 
preferiam, verificaram-se menores níveis de satisfação global com o instrutor.
Foram efetuados três estudos acerca da preferência dos praticantes sobre o 
comportamento dos instrutores de fitness, utilizando o Questionário do Comporta-
mento dos Instrutores de Fitness (Q-CIF), de Franco et al. (2012) e Franco, Simões, 
Alves et al. (2013), com uma escala de Likert de 0 (nenhum) a 5 (bastante). No es-
tudo de Franco et al. (2012) o referido questionário foi aplicado a uma amostra de 
447 praticantes de Localizada, no estudo de Mercê, Franco, Alves, Campos e Simões 
(2014) a 389 praticantes de Indoor Cycling, e no estudo de Franco, Mercê e Simões 
(2015) a uma amostra de 318 praticantes de Zumba®. Os resultados destes três es-
tudos podem ser confrontados na tabela 2.
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DOS INSTRUTORES DE FITNESS
 43
Tabela 2 – Preferência dos praticantes acerca dos comportamentos pedagógicos dos instrutores de fit-
ness, em aulas de Localizada, Indoor Cycling e Zumba®.
Comportamento
M±DP preferência dos praticantes
Localizada Indoor Cycling Zumba®
Informação Com Exercício 4,12±0,99 3,53 ± 0,92 3,86±1,01
Informação Sem Exercício 3,92±1,30 3,45 ± 1,07 3,75±1,17
Demonstração Com Informação 4,22±0,92 3,48 ± 1,01 3,87±1,17
Demonstração Sem Informação 1,05±1,59 1,86 ± 1,30 2,05±1,46
Correção Com Exercício 4,09±0,98 2,85 ± 1,20 3,29±1,09
Correção Sem Exercício 4,07±1,17 3,55 ± 1,13 3,45±0,90
Avaliação Positiva Com Exercício 3,96±1,05 3,63 ± 0,98 3,31±1,20
Avaliação Positiva Sem Exercício 3,76±1,32 3,24 ± 1,29 3,38±1,19
Avaliação Negativa Com Exercício 3,74±1,33 2,61 ± 1,11 2,90±1,18
Avaliação Negativa Sem Exercício 3,56±1,49 2,70 ± 1,16 2,92±1,21
Questionamento Com Exercício 3,80±1,13 2,69 ± 1,59 3,26±1,02
Questionamento Sem Exercício 3,74±1,33 3,66 ± 1,02 3,07±1,14
Afetividade Positiva Com Exercício 3,11±1,59 3,57 ± 1,11 2,81±1,34
Afetividade Positiva Sem Exercício 3,01±1,68 3,59 ± 1,14 2,91±1,18
Afetividade Negativa Com Exercício 0,59±1,21 1,15 ± 1,22 1,75±1,31
Afetividade Negativa Sem Exercício 0,55±1,17 0,95 ± 1,30 1,85±1,36
Encorajamento Com Exercício 4,32±0,76 3,94 ± 0,95 3,68±1,05
Encorajamento Sem Exercício 4,08±1,12 3,76 ± 1,05 3,33±1,14
Conversas Com Alunos Com Exercício 1,45±1,54 2,16 ± 1,27 2,10±1,25
Conversas Com Alunos Sem Exercício 1,57±1,54 2,22 ± 1,31 2,15±1,22
Conversas Com Outros Com Exercício 0,39±0,86 0,97 ±1,09 1,55±1,26
Conversas Com Outros Sem Exercício 0,48±0,96 1,68 ± 1,45 1,49±1,16
Exercício Participativo 4,10±1,02 3,66 ± 1,09 3,18±1,30
Exercício Independente 0,92±1,43 1,40 ± 1,19 1,63±1,22
Observação Com Exercício 3,20±1,50 2,30 ± 1,30 2,41±1,09
Observação Sem Exercício 3,21±1,59 2,23 ± 1,37 2,60±1,32
Atenção às Interv. Verbais dos Alunos Com Ex. 3,55±1,17 3,48 ± 1,01 3,06±1,12
Atenção às Interv. Verbais dos Alunos Sem Ex. 3,48±1,38 3,46 ± 1,01 3,00±1,14
Atenção às Interv. Verbais dos Outros Com Ex. 0,41±0,95 1,04 ± 1,02 1,57±1,29
Atenção às Interv. Verbais dos Outros Sem Ex. 0,60±1,11 1,59 ± 1,37 1,53±1,26
Gestão Com Exercício 2,53±1,67 2,25 ± 1,44 2,29±1,25
Gestão Sem Exercício 2,65±1,62 2,61 ± 1,42 2,66±1,37
Outros Comportamentos 0,58±1,13 1,71 ± 1,42 1,76±1,52
M=Média; DP=Desvio-padrão.
Não obstante, seguidamente serem realçados diversos resultados em termos 
médios (tabela 2), pela análise dos desvios-padrão de cada comportamento, desta-
PEDAGOGIA DO FITNESS
44 
ca-se a variabilidade interindividual existente em termos de preferências dos prati-
cantes acerca do comportamento pedagógico do instrutor, realçando a importância 
do instrutor, não só tentar atuar para ir ao encontro dos praticantes em geral, como 
de cada praticante em particular.
Por outro lado, realça-se a tendência, comum nas três atividades de fitness (Lo-
calizada, Indoor Cycling e Zumba®), de preferências mais elevadas centradas nos com-
portamentos de instrução, explicando como executar o exercício (Informação, De-
monstração Com Informação, Correção, Avaliação Positiva), e nos de encorajamento 
para o esforço e empenho na prática. Salienta-se também a tendência, comum nas 
três atividades, de preferências mais baixas centradas nos comportamentos de De-
monstração Sem Informação (apenas mostrar o modelo sem explicar verbal ou ges-
tualmente como se executa o exercício), de Afetividade Negativa (mostrando desa-
grado ou repreendendo os praticantes) ou comportamentos em que não se presta a 
devida atenção aos praticantes, nomeadamente Conversas Com Outros ou Atenção 
à Intervenção de Outros sujeito que não os praticantes, Exercício Independente e 
Outros Comportamentos.
No entanto, mediante a atividade, determinados comportamentos parecem so-
bressair como mais preferidos. No Indoor Cycling parece distinguir-se como mais 
preferidos comportamentos de Questionamento (Sem Exercício), por exemplo para 
saberqual o estado físico dos praticantes ou se perceber qual a necessidade de ade-
quação da aula em termos de intensidade, talvez por ser uma atividade que geral-
mente exige um elevado esforço físico, com pouca variabilidade técnica, a qual pode 
a ajudar a distrair do esforço. Também no Indoor Cycling, talvez por ser uma atividade 
de cariz mais cíclico e com menor variabilidade de técnicas, elevando a importância 
de uma maior interação durante a prática, leve assim a que a Afetividade Positiva, 
para criar um bom clima de aula, e a Atenção às Intervenções Verbais dos pratican-
tes surjam também como sendo dos comportamentos pedagógicos mais preferidos 
pelos praticantes.
Também no estudo de Franco, Cordeiro e Cabeceiras (2004) se constatou que, 
apesar de existirem determinadas características do instrutor de fitness que são 
consensualmente mais preferidas ou menos preferidas pelos praticantes, existem 
diferenças significativas ao nível das preferências dos praticantes de diferentes ati-
vidades (Localizada; Hip Hop; Hidroginástica; Combat) e de diferentes faixas etárias 
(Jovens; Jovens Adultos; Adultos) relativamente a algumas das características do 
perfil dos instrutores. 
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DOS INSTRUTORES DE FITNESS
 45
Similarmente, no estudo de Franco et al. (2015) foram encontradas relações sig-
nificativas entre a idade e a preferência dos praticantes relativamente ao comporta-
mento pedagógico do instrutor de Zumba®, realçando mais uma vez a necessidade 
de adequação da intervenção a esta variável de contexto (idade dos praticantes), 
para além das variáveis de programa (como as atividades).
Ainda no mesmo estudo, de Franco et al. (2015), destaca-se o facto de, quando 
comparada a preferência dos praticantes acerca dos quatro comportamentos pe-
dagógicos de instrução do instrutor de Zumba® (tabela 2), para demonstrar, explicar 
ou relembrar os praticantes de como realizar os exercícios (Informação Com Exercí-
cio, Demonstração Com Informação, Demonstração Sem Informação, Correção Com 
Exercício), verificou-se existirem diferenças significativas entre a Demonstração 
Sem Informação e cada um dos outros três comportamentos de instrução (Demons-
tração Sem Informação significativamente menos preferida), enfatizando assim a 
importância de explicar como executar as habilidades motoras das sequências co-
reográficas desta atividade.
No estudo de Franco et al. (2012) foi realizada a associação entre o comporta-
mento observado em 64 instrutores de fitness, de aulas de grupo de Localizada, co-
dificado com o instrumento SOCIF, a perceção e a preferência de 447 praticantes 
acerca do comportamento pedagógico dos instrutores, obtidas através do ques-
tionário Q-CIF. Constatou-se que apesar de não existir congruência entre o com-
portamento observado no instrutor e a preferência dos praticantes na maioria das 
categorias (apenas em sete das 33), existiu sempre congruência entre a perceção e 
a preferência dos praticantes relativamente ao comportamento do instrutor, o que 
pode contribuir para a satisfação dos praticantes, já que a sua satisfação resulta do 
nível de congruência entre a preferência e a perceção (Chelladurai, 1990).
Também no mesmo estudo verificou-se existir congruência entre o comporta-
mento observado no instrutor e a perceção dos praticantes acerca desse compor-
tamento em menos de metade dos comportamentos pedagógicos (15 em 33). Por 
um lado o comportamento do instrutor engloba não só a sua intervenção em geral 
para a classe como também a sua intervenção mais individualizada com cada pra-
ticante, a qual pode ser diferenciada de praticante para praticante, de modo a ir ao 
encontro das suas necessidades e preferências, levando assim a uma perceção di-
ferente entre os vários praticantes. Por outro lado, a perceção dos praticantes pode 
ser influenciada por exemplo pela sua preferência e pelas suas reações afetivas, pelo 
que a perceção dos praticantes poderá não refletir a realidade (Chelladurai & Riemer, 
1998).
PEDAGOGIA DO FITNESS
46 
Por vezes os próprios instrutores têm pouca noção acerca do modo como inter-
vêm durante as aulas, tal como verificado no estudo de Franco, Simões, Castañer, 
Rodrigues e Anguera (2013). Neste estudo, ao testar a associação entre o compor-
tamento observado, codificado com o SOCIF, com a autoperceção dos instrutores de 
fitness, de aulas de grupo de Localizada, recolhida através do Q-CIF, constatou-se 
que em um terço dos comportamentos pedagógicos (em 11 dos 33) os instrutores 
não tinham noção daquilo que faziam na realidade. Estes resultados vêm assim des-
tacar a importância dos instrutores realizarem autoanálise da sua intervenção para 
terem uma melhor noção daquilo que fazem na realidade (De Marco Jr. & Mancini, 
1997; Franco & Simões, 2017).
3. Recomendações práticas
Considerando o que fora anteriormente referido, apresentam-se as seguintes 
recomendações em termos de intervenção profissional e formação dos instrutores 
de aulas de grupo de fitness.
Os instrutores de aulas de grupo de fitness devem situar os seus comportamen-
tos essencialmente no encorajamento para o empenhamento nos exercícios, e nas 
situações de ensino dos exercícios, utilizando designadamente os comportamentos 
de informação, demonstração com informação, correção, avaliação positiva, avalia-
ção negativa (sem no entanto denegrir a prestação dos praticantes) e questiona-
mento.
Os instrutores devem prestar a devida atenção aos praticantes, utilizando a ob-
servação e estando com atenção às intervenções verbais dos praticantes. Por outro 
lado devem evitar situações em que não prestem a devida atenção aos praticantes, 
nomeadamente: em exercício independente (fazer exercício sem observar os prati-
cantes); a conversar e prestar atenção às intervenções verbais de outros indivíduos 
que não os praticantes da aula.
Face aos resultados encontrados em diversos estudos (Franco et al., 2004; Fran-
co et al., 2015; Franco et al., 2012; Mercê et al., 2014) os instrutores de aulas de 
grupo devem adaptar a sua intervenção pedagógica às variáveis de programa ou 
de contexto (Rodrigues, 1997), particularmente à atividade e às características dos 
praticantes.
É importante que os instrutores conheçam a preferência dos seus praticantes, 
relativamente ao seu modo de intervenção, de modo a poder adaptá-la indo ao en-
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DOS INSTRUTORES DE FITNESS
 47
contro dessas preferências, o que poderá contribuir para a satisfação e consequente 
adesão dos praticantes (Alexandris et al., 2004; Makover, 2003; Murray & Howat, 
2002). Esta adaptação é importante não só em termos de intervenção para a classe 
(todos os indivíduos), tendo em consideração a média das preferências dos prati-
cantes, mas também em termos de intervenção para o indivíduo, tendo em conta 
as preferências individuais de cada um. Deste modo, para que isto aconteça, deve o 
instrutor ter noção daquilo que faz na realidade, sendo assim importante que este 
realize autoanálise da sua intervenção (De Marco Jr. & Mancini, 1997; Franco & Si-
mões, 2017), e seja efetuada supervisão pelo Diretor Técnico, tal como sugerido na 
Lei n.º 39/2012, de 28 de agosto. Para tal, poderão ser utilizados instrumentos es-
pecíficos para esse efeito, como sugerido por Franco e Simões (2015), como seja o 
questionário Q-CIF (Franco, Simões, Alves et al., 2013) ou o sistema de observação 
SOCIF (Franco, Rodrigues, & Castañer, 2008).
É importante que os instrutores de aulas de grupo de fitness tenham uma boa 
formação de base, designadamente licenciatura na área do Desporto (Malek, Nal-
bone, Berger, & Coburn, 2002; Ramos, Oliveira, Carvalhinho, & Franco, 2015; Ro-
sado et al., 2014), para além da formação específica que devem ter relativamente 
ao contexto do Fitness e suas atividades (Antunes, 2003; Hare, Price, Flynn, & King, 
2000; Lloyd, 2008), realçando-se ainda a formação contínua para um adequado de-
senvolvimento da sua intervenção profissional (Batrakoulis & Rieger,2014; Franco 
& Simões, 2015).
Destaca-se a formação pedagogia específica para o contexto Fitness, face às es-
pecificidades que o contexto e suas atividades apresentam (Franco & Simões, 2015, 
2017). Os currículos de formação devem abordar conteúdos que promovam conhe-
cimentos e competências pedagógicas específicas da área do Fitness, designada-
mente em termos de comportamentos e estratégias que promovam a aprendiza-
gem, a motivação e a satisfação dos praticantes de fitness. Os instrutores devem ser 
alertados para a importância de conhecer as características dos seus praticantes, 
designadamente as suas preferências e necessidades, realçando-se no entanto que 
os instrutores não se devem apenas cingir às preferências dos praticantes, devendo 
também arranjar estratégias para educar os praticantes para que estes valorizem 
uma intervenção de qualidade. Os instrutores devem ser ensinados e ser alerta-
dos para a importância de uma frequente autoanálise em termos de intervenção 
ao longo do seu percurso profissional, enquadrada por exemplo num programa de 
desenvolvimento profissional, para que façam uma reflexão sobre a sua atuação, 
no intuito de poder continuar a desenvolver a sua competência. Os instrutores de-
PEDAGOGIA DO FITNESS
48 
vem ser estimulados para a formação contínua, a qual lhes permitirá manterem-se 
atualizados em termos de conhecimentos, resultantes por exemplo das recentes 
investigações, e em termos de novas tendências técnicas e tecnológicas.
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DOS INSTRUTORES DE FITNESS
 49
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 53
O
III.
Feedback pedagógico: 
sua importância nas atividades de fitness
Vera Simões1,2, José Rodrigues1,2 & Susana Franco1,2
1 Escola Superior de Desporto de Rio Maior – Instituto Politécnico de Santarém
2 Centro de Investigação em Qualidade de Vida
1. Introdução
Ao longo dos últimos anos o ambiente em ginásios/health clubs1 foi sofrendo 
bastantes alterações. Para além de ter existido uma procura pela generalidade das 
atividades de fitness, o número de instalações deste género e de indivíduos pratican-
tes deste tipo de atividades tem vindo a crescer, de forma acentuada (EHFA, 2012; 
Franco & Simões, 2015). Segundo os dados de um relatório realizado pela IHRSA 
(2013), estima-se que em Portugal existem cerca de 1200 instalaçõesque prestam 
serviços na área do fitness, a cerca de meio milhão de consumidores, gerando cerca 
de 234 milhões de euros em receitas. Estes locais de prática de atividades de fitness 
permitem que os indivíduos adquiram estilos de vida ativos, que é uma das pontes 
para o bem-estar, sendo considerados como uma das formas, mais importantes, no 
combate aos problemas de saúde pública, onde os profissionais de fitness, especial-
mente bem treinados e com formação adequada, podem desempenhar um papel 
importante nesta área de intervenção (Batrakoulis & Rieger, 2014).
Segundo Franco e Simões (2015), face às crescentes solicitações da área so-
cioprofissional do Fitness e à especificidade desta área, torna-se fundamental que 
os profissionais de fitness estejam dotados de conhecimentos e competências que, 
efetivamente, possam dar uma resposta adequada e ajustada às necessidades do 
mercado do Fitness. Estas autoras afirmam inclusive que os serviços prestados em 
1 Decreto-Lei n.º 39/2012 de 28 de agosto. Diário da República 1.ª Série, N.º 166 — Assembleia da 
República “(…) aprova o regime jurídico da responsabilidade técnica pela direção e orientação das 
atividades desportivas desenvolvidas nas instalações desportivas que prestam serviços desportivos 
na área da manutenção da condição física (fitness), designadamente os ginásios, academias ou clubes 
de saúde (healthclubs), independentemente da designação adotada e forma de exploração, bem como 
determinadas regras sobre o seu funcionamento.(…)” Neste sentido durante este trabalho será utilizado 
o termo ginásio/health club para nos referirmos aos espaços de prática de atividades de Fitness.
PEDAGOGIA DO FITNESS
54 
ginásios/health clubs são tão especializados que exigem uma preparação adequada 
e especifica dos profissionais, que deverá ser obtida através do domínio de conhe-
cimentos científicos e técnicos. Neste sentido as autoras afirmam, também, que a 
atuação pedagógica do instrutor na relação com os praticantes assume uma gran-
de importância, devendo os profissionais, desta área, treinarem estas habilidades 
e utilizarem instrumentos pedagógicos de análise e supervisão da sua intervenção. 
A qualidade de um serviço é um dos fatores críticos que mais contribui para o 
sucesso de um clube (Gomes, Chagas, & Mascaranhas, 2010; Knop, 2004). Umas 
das importantes fontes de vantagem competitiva, para uma organização, é o capi-
tal humano. Captar novos clientes e reter os já existentes, é algo fundamental para 
o sucesso de qualquer clube de fitness, dependendo fundamentalmente este pro-
cesso dos recursos humanos (Woo & Chelladurai, 2012), sendo que os instrutores 
desempenham um papel determinante, para o efeito (Papadimitriou & Karteroliotis, 
2000). O instrutor assume-se como um interveniente direto na prestação destes 
serviços, devendo o seu comportamento e performance serem considerados (Mur-
ray & Howat, 2002; Papadimitriou & Karteroliotis, 2000).
A capacidade de comunicar dos instrutores, com os praticantes, influência a 
qualidade da intervenção dos profissionais de fitness. Comunicar adequadamente, 
utilizando comportamentos relacionados com a emissão de feedbacks, apropriados, 
constitui-se como uma importante ferramenta para a retenção dos praticantes nas 
atividades, uma vez que, entre outras funções, a emissão de feedbacks ajuda no pro-
cesso de aprendizagem das habilidades motoras (Simões & Santos-Rocha, 2015b). 
Para reduzir a taxa de abandono na prática de atividade física, Molinero, Salgue-
ro, Tabernero, Tuero e Márquez (2005) sugerem um conjunto de indicações, que os 
instrutores responsáveis pela orientação de atividades físicas devem realizar. Entre 
essas indicações destaca-se a emissão de feedback. Neste sentido, algumas das es-
tratégias que os instrutores podem adotar com o intuito de motivar os seus prati-
cantes para manter a sua adesão, estão relacionadas com a emissão de feedbacks 
(Carron, Hausenblas, & Estabrooks, 1999) através de: providenciar reforço específico 
dos comportamentos positivos dos praticantes; encorajar antes e depois do exercí-
cio e após a realização de um erro; focar-se nos aspetos positivos durante a instru-
ção; emitir feedbacks específicos; emitir feedbacks avaliativos, bem como gratificar 
e recompensar o esforço e habilidade dos praticantes imediatamente após a ativi-
dade. O praticante dispõe, assim, de determinados tipos de informação, fornecidos 
em grande parte pelo instrutor, que poderão ser utilizados para melhorar ou corrigir 
a sua prestação nas tarefas e assim melhorar a sua performance motora (Seibert & 
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
 55
Francis, 2000). O instrutor deve, sempre que possível, e considerar oportuno, refor-
çar a performance dos seus praticantes, de uma forma positiva, com o objetivo de 
aumentar a sua motivação para a prática (Young & King 2000).
Um instrutor poderá, assim, influenciar positivamente ou negativamente a 
prestação dos praticantes através da sua capacidade de saber comunicar; sendo o 
feedback um elemento essencial para modificar o comportamento e a prestação mo-
tora destes. Tal como já foi referido anteriormente, para que ocorra aprendizagem o 
feedback parece ser essencial, tornando-se importante estudar o papel do mesmo 
(Benda, 2006). Neste sentido, urge, pois, conhecer este fenómeno, bem como as 
suas principais características.
Desta forma, pretende-se, seguidamente, fazer uma reflexão acerca do compor-
tamento de feedback pedagógico e sua importância no contexto do Fitness. Inicial-
mente é realizado um enquadramento e breve revisão acerca do conceito de com-
portamento de feedback, posteriormente são apresentados alguns estudos sobre 
esta temática e por fim são realizadas algumas recomendações/sugestões que 
incluem um conjunto de estratégias, de aplicação prática, que os profissionais de 
fitness, poderão utilizar e implementar na sua atuação profissional, com o intuito de 
melhorar a qualidade de interação entre o instrutor e os seus praticantes, promo-
vendo a retenção destes na prática das atividades de fitness.
2. Feedback pedagógico: Breve revisão da definição e conceitos
O comportamento do indivíduo que lidera uma classe, em situação de ensino, 
tem sido alvo de estudos que procuram identificar e analisar o processo de ensino-
-aprendizagem, em particular no contexto da Educação Física do Treino Desportivo. 
Mais recentemente, também, no contexto do Fitness, esta tem sido uma preocupa-
ção, sendo que os estudos realizados no âmbito da Educação Física e do Treino Des-
portivo têm-se constituído como referências para o desenvolvimento de estudos 
similares neste contexto. Neste sentido, ao longo deste subcapítulo, acerca da breve 
revisão sobre a definição e conceito de feedback pedagógico (também designado por 
feedback) serão feitas mais referências a estudos realizados no âmbito do Treino 
Desportivo e da Educação Física, uma vez que ainda não existem muitas referências 
desta natureza no contexto do Fitness, facto, talvez, justificável por as atividades 
de fitness serem mais recentes e consequentemente a investigação nesta área do 
comportamento de feedback, em particular, ser algo, também, recente. 
PEDAGOGIA DO FITNESS
56 
Ensinar é uma atividade complexa, que pressupõe por parte do professor, a to-
mada de decisões proativas, planeamento das aulas, bem como, interação com o 
aluno, sendo o objetivo fundamental da atuação do professor, que o aluno apren-
da e melhore a sua performance (Murcia & Oliveira, 2002). Independentemente do 
contexto onde atua, cabe ao professor aumentar o nível de habilidade do aluno, fa-
zendo-o alcançar os objetivos desejados, sendo que, para tal, é determinante que o 
professor saiba intervir pedagogicamente, utilizando estratégias adequadas como 
individualizar a aprendizagem, diagnosticar dificuldades, orientar e corrigir (Franco, 
2002).
A performance em Desporto é um processo bastante complexo que resulta da 
interação deum conjunto de variáveis, entre as quais a dimensão psicossocial da 
atividade desportiva, através das relações interpessoais. A relação existente entre 
o treinador e o atleta é de uma importância fulcral, apresentando um carácter mul-
tidimensional no que concerne à performance desportiva (Chelladurai, 1984; Ser-
pa, 1996). Nesta ótica, surge a preocupação com a eficácia pedagógica da relação 
instrutor-praticante, isto é, com a forma como o instrutor se consegue relacionar e 
comunicar com os praticantes e em que medida esse relacionamento contribui para 
a obtenção do sucesso na performance.
Para um ensino eficaz, a comunicação assume um lugar de destaque (Castañer, 
Camerino, Anguera, & Jonsson, 2010). A comunicação é considerada como um fator 
que promove as relações interpessoais e, quando efetiva, é muitas vezes no meio 
desportivo a diferença entre o sucesso e o insucesso (Silva & Beresford, 2004).
De acordo com Rosado, Virtuoso e Mesquita (2004), o fator de eficácia na atua-
ção do treinador está inteiramente relacionado com a competência para diagnos-
ticar erros de nível técnico e para prescrever soluções. Segundo estes autores sa-
ber diagnosticar erros, determinar a sua importância e causas, bem como posterior 
correção, são umas das responsabilidades do treinador, sendo que estas condições 
tornam-se fundamentais para a melhoria da performance dos atletas. Assim para 
a aquisição e desenvolvimento de determinada habilidade motora, o feedback é um 
fator indispensável para a aprendizagem (Cunha, 2003).
Um dos elementos identificadores da qualidade do processo de ensino é o 
feedback pedagógico sendo por isso considerado imprescindível em qualquer pro-
cesso de ensino-aprendizagem. O mesmo revela-se essencial no ensino de ativi-
dades físicas, provocando assim melhorias no processo de ensino-aprendizagem.
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
 57
Os progressos numa aprendizagem estão dependentes de um conjunto de fa-
tores, entre os quais, a necessidade de feedback regular, acerca dos resultados da 
prática física (Rosado, 1997). A frequência, mas também a especificidade das inter-
venções, parece associar-se aos ganhos dos alunos (Piéron, 1999; Rosado, 1997). 
Piéron (1999) considera que o feedback é o ponto de união entre dois fenóme-
nos complementares, a aprendizagem e o ensino, onde a utilização sistemática do 
feedback, assume-se como elemento regulador nesse processo. Para este autor, o 
feedback resulta de um conjunto de decisões a tomar pelo professor, decisões essas 
que passam pela observação e identificação dos erros no aluno, decidir em reagir ou 
não reagir, determinar a natureza e a causa do erro, intervir e seguir o seu feedback 
que se traduz no comportamento após reação. Algumas das finalidades principais 
do feedback são ajudar o outro a realizar algo de diferente no futuro, proporcionar 
melhorias nas relações interpessoais, bem como melhorar comportamentos e ha-
bilidades (Pestana, 2006). Durante a realização de uma tarefa motora, o pratican-
te dispõe de determinados tipos de informação, fornecidos em grande parte pelo 
instrutor, que poderão ser utilizados para melhorar ou corrigir a sua prestação nas 
tarefas seguintes e assim melhorar a sua performance desportiva (Seibert & Fran-
cis, 2000). Essa informação, mais propriamente retroação, é designada por feedback 
pedagógico. “O feedback resulta de uma competência de tomada de decisões oportunas 
com base numa seleção e processamento de informação pertinente recolhida durante 
uma observação formal (com utilização de sistemas de observação) ou informal (baseada 
na simples competência profissional), envolvendo não só a análise da resposta motora 
do aluno mas, também, do ambiente em que ela se desenvolve.” (Rosado, 1997, p. 48).
O feedback é também designado por informação de retorno, em língua portugue-
sa. De acordo com Nieto (1999), o feedback pedagógico é um conjunto de informa-
ções que o aluno recebe com o intuito de retificar e melhorar todas as tarefas que vai 
realizando durante a aula. No entanto, a principal função da informação de feedback 
é a de permitir ao executante avaliar a resposta dada, criando uma estrutura de re-
ferência para que o aluno possa detetar erros e tentar corrigi-los (McGown, 1991). 
McGown (1991) entende por feedback a informação que se obtém após uma 
resposta, e é geralmente vista como a mais importante variável que determina a 
aprendizagem, logo a seguir à prática propriamente dita. Já para Shigunov (1991), 
o feedback é uma informação que o professor deve fornecer ao aluno, verbal ou 
não verbal, após uma prestação motora, cognitiva ou afetiva. De acordo com Carlos 
(1995) o feedback pedagógico é um instrumento que o professor utiliza para veicular 
PEDAGOGIA DO FITNESS
58 
a informação aos seus alunos e assim poder influenciar todas as suas aprendiza-
gens, constituindo-se assim como um poderoso ato de comunicação e ensino.
Sarmento (2004) entende que feedback é uma terminologia oriunda da lingua-
gem cibernauta. Este autor afirma que o feedback no processo de aprendizagem 
assume uma vinculada importância e pertinência no âmbito das alterações do com-
portamento. 
Simões (2013), no contexto do Fitness, caracteriza o comportamento de feedback 
como sendo uma reação do instrutor à prestação motora do(s) praticante(s), que 
pode ser analisada sob diferentes perspetivas e dimensões de análise.
O feedback pode ser dividido em duas classes: feedback intrínseco e feedback ex-
trínseco. O feedback intrínseco refere-se às informações acerca dos próprios movi-
mentos, recebidas através dos canais sensoriais. Este tipo de feedback é bastante 
útil na aprendizagem das tarefas motoras, dado que permite ao sujeito ter algu-
ma noção do sucesso da sua execução (Schmidt & Lee, 1999). Embora o feedback 
intrínseco permita obter informação acerca de alguns aspetos acerca da execução 
motora, alguns outros não são facilmente reconhecidos pelo executante, existindo 
assim a necessidade de haver referências que possibilitem corrigir a tarefa (Rosado, 
1997; Schmidt & Lee, 1999). O feedback extrínseco refere-se à informação, acerca 
de uma tarefa motora, providenciada externamente (Schmidt & Lee, 1999), informa-
ção esta que se irá constituir como um referencial fundamental quer para a avaliação 
da execução do movimento quer para eventuais correções. O feedback extrínseco 
desempenha uma função importante, tendo um duplo papel, de fonte de informação 
suplementar e de elemento de motivação (Piéron, 1999). 
O feedback pode ter várias funções, nomeadamente: motivação, reforço e infor-
mação, (Cunha, 2004) parecendo deste modo ter importância na manutenção da 
adesão dos praticantes nas atividades:
•	 Motivação – produz motivação levando o praticante a aumentar o seu es-
forço e participação.
•	 Reforço – fornece reforço tanto para ações corretas como incorretas, es-
tando associado, respetivamente, a positivo ou negativo.
•	 Informação – dá informação sobre os erros como base para correção.
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
 59
Rosado, Virtuoso e Mesquita (2004) afirmam que o valor dos feedbacks dos 
professores e treinadores, e das soluções remediativas que estes propõem, estão 
dependentes da sua competência de observação das habilidades desportivas, bem 
como da competência para deteção de erros, consequente hierarquização desses 
erros e de determinação das suas causas. Estes autores sugerem a importância de 
conferir maior atenção à competência de emissão de feedbacks. O sucesso dos pro-
fessores e treinadores depende, também, em larga medida, da sua competência em 
analisar (observar) a execução do praticante; sendo o resultado desta observação 
que irá estar por detrás da informação que será emitida em forma de feedback (Sar-
mento, 2004). 
Para analisar determinado movimento o instrutor utiliza a observação e ao dete-
tar por exemplo um erro na execução, terá que interpretara sua observação, sendo 
que apoiado na interpretação da sua observação, irá determinar uma correção e a 
partir daí construir e administrar o feedback. É portanto conclusivo, que a emissão de 
um feedback, adequado, depende bastante da capacidade de observação do agente 
de ensino. 
Neste sentido, e em jeito de síntese, torna-se importante que os instrutores 
utilizem este tipo de comportamento nas atividades, que ministram, não só para 
motivar e promover a adesão dos praticantes à prática das atividades, mas também 
com o intuito de atingirem o nível adequado da performance motora, dos seus pra-
ticantes. No entanto para emitir feedbacks, adequadamente, é importante que o ins-
trutor possua determinadas capacidades (fig. 1): em primeira instância precisa saber 
observar a prestação motora, depois precisa identificar e interpretar as diferenças 
entre a prestação motora real e a prestação motora ideal, após isto deve tomar a 
decisão de reagir ou não reagir, quando verifica essa diferença, se reagir deve decidir 
como o vai fazer, adequando a emissão do feedback em função das características e 
necessidades do(s) praticante(s).
Observação da Prestação Motora
Interpretação da Observação - Diagnóstico
Decisão de Reagir ou Não Reagir
Reagir - Emissão de Feedback
 Figura 1 – Modelo de análise do feedback.
PEDAGOGIA DO FITNESS
60 
3. Feedback pedagógico no contexto do Fitness: Instrumentos, comporta-
mento observado e autoperceção dos instrutores, perceção e preferên-
cias dos praticantes
 3.1. Instrumentos
Para uma atuação profissional adequada em atividades de fitness, é cada vez 
mais determinante cruzar/triangular conhecimentos vindos de várias perspetivas. 
Observar o comportamento de feedback dos instrutores na sua intervenção (com-
portamento observado), perceber qual a própria noção desse comportamento (auto-
perceção dos instrutores), saber quais as preferências dos praticantes relativamente 
a esses comportamentos (preferências dos praticantes), que devem ser adotados 
pelos instrutores na sua intervenção, poderá constituir-se como um fator de êxito, 
na atuação pedagógica dos instrutores e consequentemente na relação instrutor-
-praticante. Mas para que tal seja possível, torna-se necessário que sejam criados 
instrumentos (sistemas de observação, questionários) que permitam obter esta vi-
são sobre várias perspetivas acerca da intervenção no contexto do Fitness, particu-
larmente ao nível do comportamento de feedback (Simões & Santos-Rocha, 2015a).
De acordo com vários autores (Prudente, Garganta & Anguera 2004; Santos, 
Fernandez, Oliveira, Leitão, Anguera & Campaniço 2009; Sarmento, 2004), torna-se 
importante prescindir de instrumentos estandardizados, devendo ser desenvolvi-
dos instrumentos que estejam adequados e adaptados aos contextos específicos 
da sua aplicação, isto é que estejam ajustados ao objeto e contexto do estudo em 
causa. Ao longo dos anos foram sendo criados e desenvolvidos instrumentos que 
permitiram estudar a atuação pedagógica dos professores e treinadores, nomeada-
mente ao nível do comportamento de feedback, em diversos contextos, particular-
mente no contexto do Treino Desportivo e da Educação Física (Fishman & Anderson, 
1971; Fishman & Tobey, 1978; Gerry & De Marco, 2008; Gilbert, Trudel, Gaumond, 
& Larocque, 1999; Rodrigues, 1993; Rosado, 1997; Sarmento, Leça-Veiga, Rosado, 
Rodrigues, & Ferreira, 1990). 
Seguindo esta linha de pensamento, também Simões (2013), no contexto do 
Fitness, apresentou esta preocupação indicando a importância de cruzar/triangular 
dados vindos de várias perspetivas, nomeadamente observação do comportamen-
to de feedback, autoperceção dos instrutores e preferências dos praticantes, relati-
vamente ao comportamento de feedback, salientado a importância e necessidade 
emergente de serem construídos e validados instrumentos para este contexto de 
intervenção.
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
 61
Tal como já referido, uma vez que o estudo e análise do que se passa numa aula, 
a observação dos comportamentos dos professores e dos seus alunos, bem como 
as relações entre estes, são fundamentais para a melhoria do processo ensino-
-aprendizagem (Piéron, 1999), a observação sistemática torna-se um instrumento 
fundamental para o efeito, constituindo-se como um método de recolha de dados 
destinados a representar fielmente a realidade. A observação é um procedimento 
que nos permite conhecer a realidade e o modo de atuação dos profissionais para 
poder analisar, refletir e atuar sobre essa prática (Carosio, 2001), sendo provavel-
mente a primeira atividade científica do homem, pois este, através da utilização da 
observação criou mecanismos para aprender e evoluir (Sarmento, 2004). A neces-
sidade de observar os intervenientes pedagógicos e colher informações sobre o seu 
comportamento através da observação direta e sistemática em situações e contex-
tos naturais é, segundo Sarmento (2004), um fator determinante para o sucesso 
pedagógico. Para analisar o comportamento de determinado indivíduo, utilizando a 
observação como método, torna-se necessário utilizar instrumentos adequados e 
adaptados às necessidades do contexto e da pesquisa. Ao nível do comportamento 
existe uma diversidade de situações que são suscetíveis de serem sistematicamen-
te observadas (Prudente, Garganta & Anguera 2004; Sarmento 2004).
Neste sentido, foi desenvolvido e validado um Sistema de Observação de Feedback 
de Instrutores de Fitness em Aulas de Grupo designado por SOFIF-AG, (Simões, 
2013), sob quatro perspetivas de análise do comportamento de feedback: “O Quê”, 
“Como”, “Quando” e “Quem”, permitindo ao utilizador perceber, ao nível de emissão 
de feedbacks, o que é que foi emitido, como é que foi emitido, quando é que foi emi-
tido e a quem foi emitido. Para dar resposta a estas questões, o SOFIF-AG é um ins-
trumento de observação constituído por 11 dimensões e 45 categorias de análise. 
Segundo Simões (2013), este instrumento tem um carácter inovador no contexto de 
intervenção do Fitness. O SOFIF-AG aparenta, também, ser uma ferramenta eficaz 
para a codificação dos comportamentos de feedback realizados pelos instrutores de 
fitness, nos diferentes tipos de aulas de grupo, permitindo obter informação válida e 
fiável, de forma casuística e multidimensional.
Relativamente à aplicabilidade do SOFIF-AG e tal como sugerem Mendo, Mar-
tínez e Sánchez (2010) e Anguera, Camerino, e Castañer (2012), este instrumento 
quando utilizado em investigações poderá, também, ser usado tendo uma comple-
mentaridade metodológica. Tem existido ao longo dos anos, um amplo debate entre 
a utilização das metodologias tradicionalmente designadas quantitativa e qualitati-
va. Nestas últimas décadas parece que este confronto tem vindo a decrescer, dando 
PEDAGOGIA DO FITNESS
62 
abertura à realização de investigações que privilegiam a utilização destas duas me-
todologias em complemento uma da outra (“mixed-method research”).
Várias são as investigações na área do Desporto, que se têm debruçado sobre 
a construção e validação de instrumentos que permitam compreender melhor os 
comportamentos do treinador e do professor de Educação Física; sendo o questio-
nário uma ferramenta bastante utilizada, para estudar as perceções e preferências 
acerca de determinados comportamentos pedagógicos do treinador e professor; 
(Álvarez, Gorroño, Rodríguez & Barrio 2010; Alves, 2000; Barquín, 2007; Chelladurai 
& Saleh, 1980; Gomes, Pereira, & Pinheiro, 2008; Ortega, Calderón, Palao & Puig-
cerver, 2009; Reed & Bertelsen, 2003; Riemer & Chelladurai, 1998). Também, no 
contexto do Fitness parece começar a existir preocupação com aquilo que são as 
perceções dos instrutores e preferências dos praticantes em relação aos comporta-
mentos pedagógicos do instrutor de fitness (Castañer, Franco, Rodrigues & Miguel, 
2012), sendo, também, utilizado o questionário como instrumento para estudar 
essas variáveis. Exemplo destaquestão é um estudo realizado por Castañer et al. 
(2012), no contexto do Fitness. Estes autores analisaram o comportamento de 62 
instrutores em aulas de localizada, utilizando um sistema de observação para o efei-
to, designadamente o Sistema de Observação dos Comportamentos dos Instrutores 
de Fitness (Franco, Rodrigues & Balcells, 2008), relacionando o comportamento ob-
servado com as preferências e níveis de satisfação dos praticantes, utilizando para 
conhecer as preferências e os níveis de satisfação dos praticantes um questionário, 
desenvolvido e validado para o efeito, denominado Questionário de Comportamento 
Pedagógico do Instrutor de Aulas de Grupo de Fitness (Franco, Simões, Alves, Mou-
tão, Cid & Rodrigues, 2013).
Tendo esta informação como referência, e considerando a importância de cruzar/
triangular conhecimento vindo de várias perspetivas, também Simões, Rodrigues, 
Alves e Franco (2013) desenvolveram um Questionário de Feedback de Instrutores 
de Fitness de Aulas de Grupo, designado por QUEFIF-AG nas versões autoperceção 
do instrutor e perceção e preferências dos praticantes. O QUEFIF-AG surge a par-
tir de um instrumento já existente, nomeadamente o SOFIF-AG, anteriormente re-
ferido, permitindo o cruzamento entre ambos os instrumentos. Qualquer uma das 
versões do QUEFIF-AG comporta 45 itens (questões), descrevendo cada um deles 
um comportamento tipo de feedback, os quais são agrupados em 11 dimensões de 
análise do comportamento de feedback.
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
 63
 3.2. Comportamento de feedback observado nos instrutores de fitness
O Fitness e as atividades que o integram oferecem-se particularmente perti-
nentes para a realização de estudos que assentam na problemática da intervenção 
pedagógica dos instrutores. Tal como referem Faille-Deutekom, Daalder, Hilvoorde, 
Middelkamp, Rutgers e Steenbergen (2012), os profissionais que trabalham em cen-
tros de fitness têm um papel fundamental para o setor, sendo que os instrutores, 
em particular, assumem uma posição muito importante devido ao contacto direto 
que estes têm com os praticantes, podendo mesmo ser a chave para o sucesso dos 
clubes de fitness. Considerando que a atuação dos instrutores é determinante para 
o sucesso das entidades ligadas ao setor do Fitness, estes autores afirmam que são 
escassas as investigações que se debruçam sobre esta questão, tornando-se assim 
fundamental o desenvolvimento de estudos sobre esta temática.
O comportamento de feedback parece assumir bastante importância, particular-
mente, ao nível das aulas de grupo de fitness, sendo um comportamento realizado, 
regularmente, pelos instrutores, tal como verificado por Simões, Franco e Rodrigues 
(2009), num estudo realizado na atividade de localizada, no qual constataram que 
em média os instrutores emitiam cerca de 3,6 feedbacks por minuto. Mais tarde, 
Simões (2013) também verificou que na atividade de hidroginástica os instrutores, 
observados, emitiram, em média, cerca de 3,5 feedbacks por minuto. Se analisarmos 
outro contexto de intervenção, como por exemplo a natação, num estudo realiza-
do com treinadores desta atividade, Pestana (2006) verificou taxas de emissão de 
feedback, por minuto, mais baixas, designadamente 1,2 em média. Também Sequei-
ra e Rodrigues (2004), ao analisarem o comportamento de professores de Educação 
Física e treinadores na modalidade de andebol, concluíram que os professores de 
Educação Física emitiam cerca de 1,9 feedbacks por minuto e os treinadores de an-
debol cerca de 1,2. Estes dados levam a crer que, eventualmente, as características 
das atividades poderão ter influência na ocorrência deste tipo de comportamento.
Contudo, importa refletir acerca desta questão, pois, tal como refere Cunha 
(2003), é preciso levar em consideração a quantidade de feedbacks apresentados 
aos praticantes, considerando as limitações de processamento de informação e de 
memória dos executantes. Torna-se duvidoso que estes sejam capazes de absorver 
e reter muita informação, durante a apresentação do feedback. Este autor sugere 
que se utilize feedback mais frequentemente no início da prática e ir decrescendo, 
retirando-o gradualmente. Franco (2002) refere que ao nível de emissão de feedbacks 
numa fase inicial da prática de determinado exercício, os professores devem enfa-
tizar a prescrição e o reforço, e à medida que o aluno vai repetindo a execução do 
PEDAGOGIA DO FITNESS
64 
exercício, o professor deve deixar espaço para o aluno de forma autónoma, refletir 
acerca da sua execução. Na aprendizagem de uma habilidade motora, os primei-
ros feedbacks emitidos devem estar relacionados com os aspetos mais importantes 
para o sucesso na execução do movimento, sendo que, os aspetos menos críticos 
devem ser referenciados quando o executante estiver na fase de refinamento dessa 
habilidade (Cunha, 2003).
Considerando que o comportamento de feedback parece ser um tipo de compor-
tamento que os instrutores realizam, regularmente, nas sessões de fitness, importa 
então realizar análises que permitam conhecer e caracterizar, um pouco mais em 
pormenor, este comportamento, neste contexto. Neste sentido Franco e Campos 
(2005) realizaram um estudo, que teve como objetivo caracterizar o feedback emiti-
do ao nível das dimensões objetivo, afetividade, direção e forma, por seis instruto-
ras de localizada. Estes autores verificaram que os tipos de feedback mais emitidos 
pelas instrutoras foram: informar como realizar o exercício e avaliar positivamente 
a prestação dos praticantes, demonstrando afetividade positiva, sendo maioritaria-
mente os feedbacks dirigidos à totalidade da classe, utilizando preferencialmente a 
forma auditiva e visual em simultâneo.
Guerra, Simões e Franco (2013) realizaram um estudo que teve como objetivo 
realizar uma análise acerca do comportamento de feedback de instrutores de hidro-
ginástica, e verificaram que os tipos de feedback mais emitidos por estes instrutores 
foram de forma auditiva, dirigidos à totalidade da classe, informando os pratican-
tes de como deveria ser realizado o exercício, enquanto estes estavam a executar o 
exercício, demonstrando afetividade positiva, e depois de emitir feedback continua-
vam a observar a prestação dos praticantes.
Rosado (2000) verificou que existem características dos indivíduos, que afetam a 
competência de diagnóstico e de prescrição técnica, designadamente a experiência 
profissional. O autor constatou que existe maior eficiência dos professores especia-
listas, seguidos dos professores experientes, dos estagiários e dos monitores. Os 
indivíduos com formação académica superior e com mais experiência profissional 
demonstram melhor conhecimento, bem como demonstram melhores resultados 
na observação de diagnóstico (Sarmento, 2004).
Neste sentido, Simões e Franco (2006) realizaram um estudo em que foram 
comparar instrutores de Body Pump® experientes e inexperientes, licenciados e não 
licenciados, relativamente à ocorrência do tipo de feedback emitido. A amostra foi 
constituída por dez instrutores de Body Pump® experientes e cinco instrutores de 
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
 65
Body Pump® inexperientes; destes instrutores cinco eram licenciados e dez não li-
cenciados. Estes autores verificaram não existir diferenças significativas entre os 
instrutores de Body Pump® inexperientes e instrutores de Body Pump® experientes, 
ambos os grupos não licenciados, relativamente à ocorrência do tipo de feedback 
emitido, excetuando na dimensão direção, categoria grupo, em que os instrutores 
experientes apresentaram uma maior frequência de feedbacks deste tipo. Quando 
compararam os instrutores de Body Pump® não licenciados e licenciados, ambos os 
grupos experientes, verificaram diferenças significativas relativamente à ocorrência 
do tipo de feedback emitido, nas categorias visual, concorrente, terminal imediato, 
isolado e acumulado, nãotendo os autores constatado diferenças significativas nas 
restantes categorias. Os licenciados emitiram mais feedbacks do tipo visual, termi-
nal imediato e acumulado e menos concorrente e isolado, do que os não licencia-
dos. Ainda e relativamente ao comportamento de feedback pedagógico observado 
por estes autores, estes concluíram que, relativamente à dimensão forma, o tipo de 
feedback emitido com maior frequência foi o auditivo, em ambos os grupos de ins-
trutores. Nem os instrutores inexperientes nem os experientes utilizaram feedbacks 
mistos visual/quinestésico e mistos auditivo/visual/quinestésicos e os inexperien-
tes também nunca utilizaram o tipo misto auditivo/quinestésico. Os autores ainda 
constataram que os instrutores experientes utilizam mais frequentemente feedback 
misto auditivo/visual, do que os inexperientes. Verificaram também, que o tipo de 
feedback menos emitido foi o visual nos instrutores inexperientes e o quinestésico 
nos experientes. Outra das conclusões que os autores chegaram no que diz respeito 
à dimensão momento de ocorrência, foi que ambos os grupos de instrutores emi-
tiram com maior frequência feedbacks enquanto os praticantes estavam a realizar 
o exercício, ou seja, concorrente. Também verificaram que em ambos os grupos, a 
frequência de emissão de feedback terminal, quer imediato, quer retardado, foi bai-
xa. A categoria de feedback que foi emitida com menor frequência foi a mesma para 
ambos os grupos terminal retardado, ou seja, raramente os instrutores emitiram 
feedback após algum tempo do término do exercício. No que concerne à dimensão 
retrospetiva, os autores verificaram que tanto os instrutores inexperientes como os 
experientes emitiram feedbacks acerca de cada exercício separadamente, ou seja, 
isolados, com maior frequência do que emitiram feedbacks sobre vários exercícios 
em conjunto, ou seja, retardados. Em relação à conjugação das dimensões objetivo e 
afetividade, os autores constataram que apesar da categoria de feedback com maior 
frequência de ocorrência ser a mesma em ambos os grupos de instrutores, avaliar 
positivamente a prestação dos praticantes, os inexperientes apresentam um valor 
mais elevado do que os experientes. No entanto, quando os autores realizaram uma 
apreciação geral das várias categorias desta conjugação de dimensões, afigurou- 
PEDAGOGIA DO FITNESS
66 
-se que os instrutores experientes emitiram uma menor percentagem de feedbacks 
avaliativos positivos em prol da emissão de uma maior percentagem de feedbacks 
prescritivos positivos. Apesar da ocorrência das categorias descritivo positivo, des-
critivo negativo e interrogativo ser bastante baixa nos instrutores experientes, esta 
ocorrência é nula nos instrutores inexperientes. Simões e Franco (2006) concluíram 
ainda que foi na dimensão direção que os instrutores inexperientes e experientes 
mais divergiram ao nível dos diferentes tipos de feedback. O tipo de feedback mais 
frequentemente emitido pelos instrutores inexperientes foi dirigido para a totalida-
de da classe, enquanto o tipo mais frequentemente emitido pelos experientes foi 
dirigido aos praticantes individualmente. Por fim, na dimensão acompanhamento da 
prática consequente ao feedback, Simões e Franco (2006) constataram que os ins-
trutores, tanto os inexperientes como os experientes, após emitirem um feedback, 
frequentemente ficavam a observar os praticantes. 
Também, Simões, Franco e Rodrigues (2009) num estudo realizado, foram ca-
racterizar o comportamento de feedback observado em 62 instrutores de fitness, na 
atividade de localizada, e verificar se existiam diferenças significativas na frequência 
da emissão de feedbacks em instrutores com diferentes níveis de experiência profis-
sional: Grupo A (com menos de três anos de experiência); Grupo B (entre três e cinco 
anos de experiência); Grupo C (com mais de cinco anos de experiência). Estes autores 
verificaram que quanto à emissão de feedback, tanto no Grupo A como no Grupo C, 
constatou-se que os tipos de feedback mais emitidos e menos emitidos foram os 
mesmos. A emissão no Grupo B foi semelhante à dos Grupos A e C, com exceção na 
categoria prescritivo positivo. Foram encontradas diferenças significativas entre os 
grupos nas categorias quinestésico e interrogativo. Tanto no Grupo A como no Gru-
po C, constatou-se que os tipos de feedback mais frequentemente emitidos foram: 
avaliar positivamente a prestação dos praticantes, acerca de cada exercício separa-
damente e enquanto estes o estão a realizar, utilizando preferencialmente a forma 
auditiva, demonstrando afetividade positiva, emitindo feedback e ficando a observar 
a prestação do praticante e seguidamente emitir novo feedback, sendo o feedback 
maioritariamente dirigido individualmente. O comportamento de feedback observa-
do no grupo B foi semelhante ao dos grupos A e C para quase todas as dimensões, 
com exceção da dimensão objetivo, na qual os resultados foram diferentes: no grupo 
B os instrutores emitiram mais feedbacks prescritivos positivos, isto é informando 
como deve ser realizado o exercício.
Também Simões (2013), realizou um estudo em que foi caracterizar e comparar o 
feedback emitido por 72 instrutores de localizada, divididos em dois grupos: grupo de 
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
 67
35 instrutores estagiários (1.º ano de intervenção) e grupo de 37 instrutores expe-
rientes (cinco ou mais anos de intervenção). Ambos os grupos tinham formação em 
Desporto, na área do Fitness. Verificou-se que dos 45 tipos de feedback analisados, 
apenas em cinco categorias de análise os grupos apresentaram diferenças entre 
si. Concluiu-se, ainda, que quando os instrutores comunicavam com os seus pra-
ticantes através da emissão de feedbacks, independentemente da sua experiência 
profissional, faziam-no mais frequentemente da seguinte forma, emitiam feedback 
à totalidade dos praticantes, especificamente sobre o exercício que os praticantes 
realizavam e durante a realização do mesmo. Faziam-no de forma oral, essencial-
mente com o objetivo de explicar como devia ser realizado o exercício, sem se repor-
tarem a um aspeto específico, demonstrando afetividade neutra, encontrando-se 
de frente para os praticantes, mas afastados destes e a realizar o mesmo exercício 
que estes, sendo que depois de emitir feedback ficavam a observar os praticantes.
Mesmo no estudo de Simões et al. (2012), em que se foi comparar a dimensão 
valor e a dimensão resposta do aluno ao feedback, em 62 aulas de instrutores de 
localizada, com diferentes níveis de experiência profissional (grupo A – até três anos 
de experiência; grupo B – mais de três anos e até cinco anos de experiência; grupo 
C – mais de cinco anos de experiência), concluiu-se que em todos os grupos de expe-
riência profissional a maioria dos feedbacks emitidos tinham valor apropriado e que a 
resposta mais frequente do aluno aos feedbacks foi modificar o seu comportamento 
de acordo com os feedbacks, não se tendo verificado diferenças significativas entre 
os grupos de experiência profissional em nenhuma das categorias analisadas.
Perante os resultados obtidos nos estudos anteriormente apresentados, de uma 
forma geral, verificou-se que independentemente da experiência profissional, ao ní-
vel da emissão de feedbacks os instrutores aparentam ter uma atuação relativamen-
te próxima. Seria expectável que por terem uma experiência profissional diferencia-
da, em termos de anos, que na sua atuação também fossem mais diferenciados. 
Contudo talvez o grupo de instrutores experientes tenha sido mais eficiente na sua 
atuação, (o que não foi objeto deste estudos, mas que seria interessante desen-
volver uma linha de investigação nesta área) tal como se verificou em alguns estu-
dos realizados ao nível da comunicação paraverbal, (Castañer, Camerino, Anguera 
& Jonsson, 2010, 2013). Estes autores concluíram que os professores de Educação 
Física “novatos” utilizaram, em termos quantitativos,mais gestos e mais variações 
do espaço em comparação com os professores experientes, mas que, ainda assim, 
o estilo de ensino dos professores “novatos” foi menos efetivo e menos qualitativo, 
levando a crer que por si só a quantidade de gestos não determina a qualidade com 
PEDAGOGIA DO FITNESS
68 
que se comunica. Estes dados talvez indiquem, à semelhança do que foi referido 
anteriormente, que as principais diferenças entre os instrutores menos experientes 
e mais experientes, não reside tanto ao nível da frequência de feedback, mas sim na 
qualidade da informação emitida e sua eficácia. Segundo Moreira e Januário (2004), 
no que se refere aos indicadores de ensino eficaz, os professores mais experientes 
fornecem feedback adequado, pertinente e no momento apropriado, fazendo com 
que o aluno consciencialize melhor quais as incorreções que está a realizar. Por sua 
vez, os professores principiantes, normalmente, fornecem feedback para corrigirem 
os erros mais comuns de cada execução.
Talvez a experiência profissional diferencie os instrutores, ao nível do comporta-
mento de feedback, em função da qualidade deste, e do impacto que o feedback tem 
nos praticantes, em termos de melhoria da aprendizagem e da motivação. 
 3.3 Autoperceção dos instrutores sobre o seu feedback pedagógico
Vários autores reforçam a importância dos instrutores realizarem uma autoaná-
lise sobre a sua intervenção, para que tenham uma melhor noção da mesma e assim 
a possam melhorar (Simões, Alves, Rodrigues, Campos & Franco, 2010; Franco, Si-
mões, Castañer, Rodrigues & Anguera, 2013). 
Potrac, Brewer, Jones, Armour e Hoff (2000), embora em outro contexto, afir-
mam que, para se compreender de uma melhor forma aquilo que é o processo de 
treino, é necessário triangular vários dados, nomeadamente o comportamento ob-
servado com a sua autoperceção do treinador sobre este, sendo comum ocorrer que 
o comportamento observado e a autoperceção se afastem um do outro. Relacionar 
dados vindos de várias perspetivas, nomeadamente a autoperceção do treinador re-
lativamente aos seus comportamentos no treino, é um método que irá permitir uma 
melhor compreensão acerca do processo de treino (De Marco, Mancini, & Wuest, 
1997).
Considerando que o comportamento do líder é um dos atributos que pode estar 
relacionado com a perceção dos praticantes acerca da qualidade, torna-se também 
importante perceber até que ponto estes têm noção daquilo que são os seus com-
portamentos aquando da sua intervenção.
Exposto isto, uma das questões que se coloca acerca da atuação pedagógica 
dos instrutores de fitness, é perceber se estes têm noção daquilo que fazem, nas 
sessões, ao nível do comportamento de feedback. Importa referir que embora não 
tenham sido encontrados muitos estudos, no contexto do Fitness, os apresentados 
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
 69
seguidamente, podem já ser indicadores de algumas tendências. Neste sentido Si-
mões, Alves, Rodrigues, Campos e Franco (2010) foram verificar se existia relação 
entre a frequência de comportamento de feedback observado em instrutores de 
Body Pump® e a sua autoperceção acerca da frequência desse mesmo comporta-
mento. Estes autores verificaram existir apenas uma relação positiva significativa 
(dimensão afetividade, categoria negativa) entre os comportamentos observados e 
a autoperceção dos instrutores, nas 24 relações testadas (categorias de feedback 
analisadas), levando os autores a crer que existe um desfasamento entre aquilo que 
é observado e aquilo que os instrutores percecionam acerca dos seus comporta-
mentos de feedback. Estes autores reforçam a importância dos instrutores realiza-
rem uma autoanálise sobre a sua intervenção, para que tenham uma melhor noção 
da mesma e desta forma a possam melhorar.
Mais recentemente, Simões, Rodrigues, Campos e Franco (2014), também, rea-
lizaram um estudo onde foram analisar a relação entre a frequência dos comporta-
mentos de feedback observados, em instrutores estagiários, na atividade de locali-
zada, e a sua autoperceção relativamente à frequência desses comportamentos. As 
conclusões deste estudo revelaram que das 45 categorias de feedback analisadas, 
foram observadas sete relações estatisticamente significativas de sentido positi-
vo (categorias: descritivo do erro, respiração, misto auditivo-quinestésico, próximo, 
afastado, correspondente e de lado) e uma de sentido negativo (categoria: ação 
muscular). Estes autores referiram que, estes resultados parecem sugerir que existe 
uma baixa relação entre a frequência do comportamento de feedback observado e a 
autoperceção dos instrutores estagiários, reforçando a ideia de que se torna impor-
tante que os instrutores realizem de forma periódica uma autoanálise acerca da sua 
intervenção pedagógica, para a melhorar e otimizar durante as sessões de fitness.
Efetivamente, é importante que o instrutor, periodicamente, avalie a sua inter-
venção, para assim ajustar a sua atuação, em função das necessidades dos prati-
cantes (Rinne & Toropainen, 1998). Ter noção dos seus comportamentos, ao nível 
da atuação pedagógica, é variável incontornável para otimizar a intervenção dos 
instrutores, junto dos praticantes. Perceber qual a autoperceção dos instrutores em 
relação aos comportamentos que realizam nas sessões, poderá constituir um fator 
de êxito na relação instrutor-praticante. Para Francis e Seibert (2000) os instrutores 
de fitness não podem esquecer na sua atuação, que o seu comportamento tem um 
grande impacto no ambiente da sua classe. A avaliação da autoperceção emerge, 
assim, como uma necessidade, pois o sucesso de intervenção de um profissional 
depende também do sentimento de domínio (segurança) e noção que este tem, em 
PEDAGOGIA DO FITNESS
70 
relação aos comportamentos que realiza. Os instrutores devem ter preocupações ao 
nível do planeamento, ao nível da sua intervenção em aulas de grupo, do estilo de 
ensino, liderança e demais ações que realizam. Estas variáveis podem estar forte-
mente ligadas à retenção de praticantes (Bray, Millen, Eidsness, & Leuzinger, 2005). 
Num estudo realizado por Rinne e Toropainen (1998), os autores consideram impor-
tante que o instrutor periodicamente analise a sua intervenção, para assim ter noção 
daquilo que faz, de modo a poder melhorar e ajustar a sua intervenção em função 
das necessidades dos praticantes.
 3.4. Preferências dos praticantes sobre o feedback pedagógico
Um cliente consumidor de serviços relacionados com as atividades de fitness 
tem particularidades que é preciso conhecer (Neto, 2006). No âmbito dos ginásios/
health clubs, verifica-se que o encontro entre a oferta e a procura se traduz numa 
panóplia de atividades que concorrem principalmente para a satisfação dos clientes, 
que expressam comportamentos de consumo próprios. Nesta lógica, segundo Cor-
reia (2006), explicar, prever e compreender os comportamentos dos clientes é con-
dição necessária para almejar o sucesso. Estes autores referem inclusive que pela 
concorrência e competitividade na oferta de serviços, os responsáveis dos ginásios/
health clubs devem situar a sua atenção no cliente. No entanto, o que parece simples 
muitas vezes não o é, pois conhecer e agradar ao cliente é um desafio constante 
(Neto, 2006). 
Também Papadimitriou e Karteroliotis (2000) afirmam que os responsáveis por 
centros de fitness se quiserem obter sucesso, devem preocupar-se particularmente 
com a qualidade do serviço que oferecem, sendo que, conhecer as necessidades dos 
praticantes (“meet the customer´s needs”), explorar as expectativas dos praticantes 
(“explore consumer expectations”) e definir o praticante conhecendo as suas caracte-
rísticas (“define your customer”), são atributos que poderão fazer diferença na apre-
sentação de um serviço de qualidade. Estes autores, considerando a importância 
da opinião dos praticantes em relação à apresentação de um serviço de qualidade, 
desenvolveram um questionáriopara conhecer quais as expectativas destes. Con-
cluíram que as características dos instrutores, bem como a sua intervenção são dos 
fatores que mais contribuem para a apresentação de um serviço de qualidade. 
Na área do Treino Desportivo e ensino da Educação Física, vários são os estudos 
que cada vez mais se preocupam com aquilo que são as preferências dos atletas e 
alunos, particularmente em relação ao comportamento dos treinadores e professo-
res (Álvarez, Gorroño, Rodríguez, & Barrio, 2010; Barquín, 2007; Chelladurai & Saleh, 
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
 71
1980; Ortega, Calderón, Palao, & Puigcerver, 2009; Riemer & Chelladurai, 1998; Rie-
mer & Chelladurai, 1995), sendo que, para os treinadores e professores atingirem o 
sucesso, é fundamental que estes conheçam os tipos de comportamentos que os 
seus atletas e alunos preferem, bem como conheçam quais os tipos de comporta-
mento que são mais efetivos para a aprendizagem destes (Potrac, Brewer, Jones, 
Armour, & Hoff, 2000).
Fernandéz, Carrión e Ruíz (2012), num estudo realizado com 7.000 clientes de 
atividades de fitness, concluíram que os recursos humanos foram a variável mais 
apontada pelos participantes da amostra, como indicador de qualidade de um giná-
sio/health clubs e que esta variável estava diretamente relacionada com a satisfação 
dos praticantes, sendo que a satisfação global de um serviço está diretamente re-
lacionada com a lealdade (retenção) dos praticantes (Pedragosa & Correia, 2009). 
Murcia, Gimeno, Silva e Conte (2009) indicam a importância dos instrutores, como 
transmissores de valores e atitudes, tendo, portanto, responsabilidades numa parte 
significativa do comportamento do praticante. Estes autores afirmam, inclusive, que 
os profissionais responsáveis pela prática de atividade física, no contexto do Fitness, 
devem ter em conta a opinião e preferências dos praticantes, para fomentar a auto-
nomia e aumentar a motivação intrínseca destes.
É importante que a satisfação dos praticantes seja uma preocupação dos ins-
trutores, pois, como constataram Collishaw, Dyer e Boies (2008), existe uma rela-
ção positiva entre a satisfação dos praticantes e, consequentemente, a fidelização 
para com o instrutor de fitness, quando este comunica com entusiasmo. Também 
Wininger (2002) concluiu que a habilidade dos instrutores em comunicar durante 
a instrução é uma característica que prediz significativamente a perceção de diver-
timento dos praticantes, durante as sessões de ginástica aeróbica. Os instrutores 
desempenham um papel crítico e decisivo, quando interagem e comunicam com os 
seus praticantes. Desta forma, os instrutores devem adotar determinados tipos de 
comportamentos, nas sessões, que vão ao encontro do pretendido pelos pratican-
tes, realizando comportamentos e estratégias que promovam a aprendizagem, mo-
tivação e satisfação dos praticantes de atividades de fitness olocar: (Castañer et al., 
2012; Franco & Simões, 2006).
As qualidades do instrutor, o seu comportamento pedagógico e tipo de liderança 
são dos fatores mais importantes que os praticantes identificam nos programas de 
exercício que mais gostam (Blanco, Sicilia, Gil, Roca, & Sánchez, 2003). Assim sendo, 
poderá ser particularmente importante que os instrutores tenham um comporta-
mento que vá ao encontro do que os praticantes preferem (Franco & Simões, 2006), 
PEDAGOGIA DO FITNESS
72 
para que seja mantida a adesão à prática de exercício físico, evitando o abandono. 
Também, segundo Rodrigues e Dávila (2006), a qualidade de um serviço está dire-
tamente relacionada com a influência que os recursos humanos têm quando es-
tão em contacto com os clientes, sendo que o instrutor e a forma como este se 
comporta assume, assim, particular importância. Amorose e Horn (2001) afirmam 
que a motivação intrínseca dos praticantes aumenta com o comportamento do líder 
baseado no feedback e como tal este deve ser um comportamento a ter em conside-
ração. Neste sentido, Franco e Simões (2006) realizaram um estudo na atividade de 
Body Pump®, a partir do qual concluíram que os praticantes (n=181) desta atividade, 
quando questionados relativamente à forma de como devem os seus instrutores 
comunicar através de comportamento de feedback nas sessões, preferem que os 
seus instrutores o façam de forma auditiva (falando), enquanto realizam os exercí-
cios, que utilizem afetividade positiva, que lhe informem de forma como devem ser 
realizados os exercícios e que após emitirem feedback fiquem a observar a prestação 
dos praticantes.
Simões, Rodrigues, Campos e Franco (2013), realizaram um estudo onde foram 
caracterizar as preferências dos praticantes de aulas de grupo de fitness, no que diz 
respeito ao comportamento de feedback dos instrutores, e verificaram que prefe-
rencialmente os praticantes pretendem que o instrutor, quando emite feedback uti-
lize a forma oral e visual em simultâneo, informe como fazer o exercício, refira-se 
à forma de respirar, durante a realização do exercício, bem como a cada exercício 
separadamente, esteja a realizar o mesmo exercício que o praticante, esteja próximo 
e de frente para o praticante, direcione o feedback para a classe em geral, demonstre 
afetividade positiva e que depois de emitir feedback fique a observar a prestação do 
praticante emitindo seguidamente novo feedback. 
Posteriormente Simões, Rodrigues e Franco (2014) também realizaram um es-
tudo acerca das preferências dos praticantes, no que diz respeito ao comportamento 
de feedback, especificamente na atividade de localizada, verificando, à semelhança 
do estudo anterior, que as preferências são semelhantes, à exceção de que nesta 
atividade os praticantes preferencialmente pretendem que o instrutor utilize a for-
ma oral para emitir feedback e que se refira especificamente ao posicionamento dos 
segmentos corporais. Este dado indica que, talvez os praticantes considerem que o 
adequado posicionamento dos diversos segmentos corporais seja muito importante 
para a execução correta dos exercícios, na atividade de localizada e, assim, os ajude a 
adotar posições que não lhes sejam prejudiciais e sejam mais efetivas para a obten-
ção dos objetivos do exercício. Brehm (2004) ao indicar um conjunto de estratégias 
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
 73
que os instrutores devem adotar como forma de motivar os seus praticantes, afirma 
a importância de ser específico e focar a correção da performance nos aspetos re-
levantes.
Num outro estudo realizado por Mercê, Franco e Simões (2015) acerca da pre-
ferência dos idosos relativamente ao feedback emitido pelos instrutores, em aulas 
de grupo de fitness, verificaram que os idosos preferem maioritariamente que os 
instrutores emitam feedback direcionado para a classe, avaliando positivamente a 
sua performance, explicando a forma de realizar o exercício, referindo-se particular-
mente ao modo como deve ser realizada a respiração em cada exercício e enquanto 
estes estão a realizar o exercício, utilizando o canal auditivo e/ou visual e com o ins-
trutor perto de si, a realizar o mesmo exercício e em posição de espelho (frente) para 
os praticantes, demonstrando afetividade positiva e depois de emitirem feedback, 
continuarem a observar a prestação dos praticantes.
Num estudo mais recente em hidroginástica, de Padrão, Franco, Campos e Si-
mões, (2019), que teve como objetivo caracterizar a preferência dos idosos (n=218) 
nestas aulas, relativamente ao comportamento de feedback dos instrutores, veri-
ficou-se que os idosos preferem que os instrutores emitam feedback: direcionado 
para toda a classe, informando a forma de realizar o exercício, referindo-se à respi-
ração, sobre um exercício de cada vez, utilizando a forma verbal, durante a realização 
do exercício e com o instrutor perto do praticante, a realizar o mesmo exercício e de 
frente para os praticantes, demonstrando afetividade positiva, sendo que depois do 
instrutoremitir feedback fique a observar e seguidamente emita novo feedback.
Simões (2013) foi verificar se existia relação entre a frequência dos vários tipos 
de feedback dos instrutores, estagiários e experientes, e as preferências dos seus 
praticantes. A autora concluiu que das 45 relações testadas, entre a frequência dos 
tipos de feedbacks observados em cada um dos grupos de instrutores (estagiários 
e experientes) e as preferências dos praticantes relativamente à frequência desses 
comportamentos, poucas foram as categorias onde se verificou a existência de re-
lações significativas. Não obstante, verificou-se um número superior de relações 
significativas nos instrutores experientes (nove relações significativas de sentido 
positivo e uma relação significativa de sentido negativo) comparativamente aos ins-
trutores estagiários (quatro relações significativas de sentido positivo).
A abordagem aplicada nos estudos apresentados e seus resultados ganham 
pertinência, na medida em que poderão enriquecer os profissionais e demais inter-
venientes no contexto do Fitness, de conhecimento acerca da frequência dos tipos 
PEDAGOGIA DO FITNESS
74 
de feedback mais e menos preferidos pelos praticantes, bem como de conhecimen-
to acerca da relação que existe entre a frequência de comportamentos de feedback 
realizado pelos instrutores e as preferências dos seus praticantes. A realização de 
estudos desta natureza, permitirá, auxiliar os instrutores a conhecer as preferên-
cias dos praticantes, ajudando-os a intervir, mais em conformidade com as mesmas, 
otimizando, assim, a sua atuação ao nível da emissão de feedbacks. Por outro lado, 
permitir-lhes-á, também, utilizar estratégias que eduquem os praticantes a valori-
zar uma intervenção pedagógica de qualidade. Torna-se também importante que 
mais estudos nesta área sejam realizados, suscitando assim, a reflexão e discussão 
desta temática.
4. Recomendações gerais de aplicação prática
Existe um conjunto de estratégias práticas que poderão contribuir para a melho-
ria da qualidade da interação entre o instrutor e os seus praticantes. Neste sentido, 
deixam-se aqui algumas dessas estratégias, práticas, que o instrutor de fitness pode 
utilizar ao nível da sua intervenção, com o intuito de apoiar e melhorar a sua atuação 
profissional. Contudo, importa ressalvar que estas recomendações, suportadas pela 
investigação, tendencialmente são as mais indicadas. Ainda assim, é importante que 
o instrutor ajuste a sua atuação tendo sempre em consideração as características 
individuais dos praticantes e das atividades.
Neste sentido, sugere-se que o instrutor:
•	 utilize, periodicamente, instrumentos, nomeadamente o Sistema de Ob-
servação de Feedback dos Instrutores de Fitness (SOFIF-AG; Simões, 2013) 
e o Questionário de Feedback dos Instrutores de Fitness (QUEFIF-AG; Si-
mões, Rodrigues, Alves & Franco, 2013), de modo a diagnosticar, reforçar, 
ajustar ou modificar os seus comportamentos de feedback, utilizando as-
sim estratégias adequadas em benefício dos seus praticantes;
•	 com recurso à gravação das suas sessões, realize, de forma periódica, ao 
longo da sua carreira, autoanálise acerca da sua intervenção pedagógica 
para assim a melhorar e otimizar; 
•	 conheça as preferências dos praticantes ao nível do comportamento de 
feedback, de modo a atuar de acordo com as mesmas, bem como aquando 
do planeamento das suas sessões considerar também este comporta-
mento como um cuidado a ter, de modo a que este ato pedagógico seja 
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
 75
refletido, para que desta forma o instrutor realize comportamentos e 
estratégias que promovam a aprendizagem, motivação e satisfação dos 
praticantes.
Quando o instrutor interage com os seus praticantes, através da utilização de 
comportamentos de feedback, sugere-se que este, em função do contexto onde atua 
e características dos praticantes:
•	 possua um domínio aprofundado da matéria/conteúdos das atividades 
em que intervém, para assim saber avaliar e corrigir adequadamente;
•	 sirva de modelo e realize os exercícios com os praticantes, quando neces-
sário, e seja a excelência ao nível da execução técnica, para desta forma 
ajudar os praticantes na realização correta dos exercícios;
•	 ajuste o seu posicionamento (espelho, correspondente ou de lado) em re-
lação aos praticantes, de acordo com o feedback transmitido e consideran-
do o plano de movimento;
•	 mantenha uma concentração constante, observando e supervisionando 
ativamente os praticantes;
•	 conheça as características dos praticantes, para assim adequar as tarefas 
de acordo com o nível de performance destes e traçar objetivos realistas;
•	 conheça qual o canal de comunicação que os praticantes preferem (audi-
tivo, visual ou quinestésico), atuando tendo em consideração essa infor-
mação;
•	 emita feedback utilizando, preferencialmente, contacto visual com os pra-
ticantes, mostrando entusiasmo, afetividade positiva e interesse pelos 
praticantes;
•	 quando necessário, utilize o contacto físico para corrigir, pedindo, antes, 
sempre autorização aos praticantes;
•	 providencie reforço específico e/ou avaliação positiva, acerca dos exercí-
cios realizados corretamente; contudo esse reforço e/ou avaliação posi-
tiva não deve ser demasiado frequente, na mesma sessão, pois poderá 
perder o valor perante os praticantes;
•	 encoraje antes e depois do exercício e após a realização de um erro; 
PEDAGOGIA DO FITNESS
76 
•	 gratifique/recompense o esforço e habilidade dos praticantes, imediata-
mente após a atividade;
•	 ao emitir feedback o faça enquanto os praticantes estiverem a realizar o 
exercício ou logo imediatamente após a execução, para que deste modo 
os praticantes façam a ligação entre a sua performance e o feedback;
•	 quando corrige foque-se nos aspetos essenciais, particularmente quando 
os praticantes são de nível iniciado; 
•	 quando necessário/oportuno ignore os erros dos praticantes; 
•	 questione os praticantes acerca da execução motora, com o propósito de 
se certificar que os praticantes compreenderam o exercício;
•	 avalie regularmente a performance dos praticantes, com o objetivo de 
lhes dar a conhecer os seus resultados.
Para uma intervenção eficaz, aquando da emissão de feedback, por parte do ins-
trutor, deixam-se, ainda, aqui um conjunto de exemplos práticos, designadamente:
•	 A correção deve servir de benefício para os praticantes e não para o ins-
trutor, pois caso contrário poderá desmotivar o praticante (ACE, 2000);
 e.g.:
 ✖ “Ficava mais satisfeito se alinhasse os joelhos com os pés.”
 ✔ “Irá sentir-se mais confortável se os seus joelhos estiverem alinhados 
com os pés.”
•	 A correção deve ser específica, pois os praticantes não irão conseguir cor-
rigir os seus erros se não souberem especificamente o que corrigir;
 e.g.:
 ✖ “Ainda pode melhorar mais a sua postura.”
 ✔ “Pode melhorar mais a sua postura colocando a bacia mais em retro-
versão, contraindo o abdominal, o que fará que com que a sua zona 
lombar fique apenas com uma ligeira curvatura natural.”
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
 77
•	 O instrutor, durante a sua intervenção, só deve referir o nome de um 
praticante, caso este se sinta confortável, com esse facto, pois existem 
praticantes que não gostam que o instrutor os destaque ou os exponha 
na classe, através da utilização do seu nome, seja numa correção ou até 
mesmo numa avaliação positiva;
•	 Durante a correção deve ser explicado o “porquê” da realização do exercí-
cio daquela forma. A explicação contribui para o enriquecimento do domí-
nio cognitivo do praticante, o que aumenta a sua motivação, e ajuda este 
a passar mais rapidamente para o estágio autónomo de aprendizagem 
(ACE, 2000);
 e.g.:
 ✖ “Os joelhos devem estar alinhados com os pés.”
 ✔ “Os joelhos devem estar alinhados com os pés para que não exista 
excessiva tensão ao nível dos ligamentos lateraisda articulação do 
joelho.”
•	 Numa fase inicial de aprendizagem de um novo exercício o feedback é mais 
facilmente compreendido se conjuntamente com a explicação da forma 
correta de execução for também dada uma referência conhecida (imagem 
do movimento e/ou sensações) pelos praticantes, que os leve a realizar 
uma associação entre ambos;
 e.g.:
 ✔ “Imagine que se está a sentar numa cadeira durante a fase de flexão 
do agachamento.”
 ✔ “Sinta crescer a coluna como se estivessem a puxar por cima a sua 
cabeça.”
•	 É necessário ter algum cuidado com o excesso de informação ao emitir 
feedback. Os praticantes só conseguem prestar atenção a uma quantidade 
limitada de informação num determinado momento, por isso não deve 
ser dada demasiada informação ao mesmo tempo. Deve-se começar por 
focar os aspetos base essenciais e só depois passar para os pormenores;
 e.g.:
PEDAGOGIA DO FITNESS
78 
 ✖ “Os seus joelhos estão a ultrapassar os seus tornozelos durante a fle-
xão. Isso irá colocar demasiada pressão ao nível da articulação dos 
joelhos. Deve fletir os joelhos de forma a alinhá-los com os tornoze-
los. Durante a flexão experimente olhar para baixo e deve conseguir 
ver a parte anterior dos seus pés. Assim irá sentir-se muito mais con-
fortável.”
•	 Quando um praticante melhora a sua prestação o instrutor deve dar um 
feedback de avaliação positiva acerca da sua prestação, como forma de 
reforço da sua nova performance. No estádio inicial de aprendizagem o 
reforço positivo é muito importante, como forma de motivação do prati-
cante, devendo ser emitido mesmo que a execução ainda não esteja per-
feita, desde que tenha existido melhoria. O reforço deve ser específico, 
pois dessa forma o praticante ficará a saber exatamente o que melhorou;
 e.g.:
 ✖ “Boa.”
 ✔ “Boa, continue a realizar a expiração quando sobe o tronco.”
•	 Após emitir feedback, o instrutor não deve abandonar os praticantes para 
quem emitiu feedback. O ideal é que o instrutor continue a observar a exe-
cução do exercício e se necessário emitir novo feedback;
 e.g.:
 ✔ “Coloque os ombros um pouco mais para trás.” – Observação do ins-
trutor. – “Boa, é isso mesmo.”
Torna-se, também, importante que outros profissionais da área do Fitness, no 
seu campo de atuação utilizem algumas estratégias, com o intuito de promover jun-
to dos instrutores um conjunto de comportamentos que possibilitem a melhoria da 
qualidade na relação entre instrutores e os seus praticantes. Deste modo sugere-se: 
•	 que os Diretores Técnicos de entidades ligadas ao contexto do Fitness se 
debrucem sobre a problemática da intervenção pedagógica, em particular 
do comportamento de feedback, e nos seus planos de atuação implemen-
tem estratégias, sessões de preparação e reflexão, planos de formação, 
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
 79
que permitam aos seus instrutores melhorarem e otimizarem os seus 
comportamentos durante as sessões; 
•	 que as entidades formadoras na área do Fitness, nos seus planos de es-
tudos contemplem a intervenção pedagógica dos instrutores, dotando 
os futuros profissionais de competências que, por um lado, lhes permita 
atuar de acordo com as preferências dos praticantes, mas que por outro 
lado, lhes permita utilizar estratégias que eduquem os praticantes a valo-
rizar uma intervenção pedagógica de qualidade.
FEEDBACK PEDAGÓGICO: 
SUA IMPORTÂNCIA NAS ATIVIDADES DE FITNESS
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 87
O
IV.
Comunicação não-verbal em 
atividades de grupo de fitness: 
Do conhecimento à otimização
Susana Alves1,2, Susana Franco1,2 & José Rodrigues1,2
1 Escola Superior de Desporto de Rio Maior – Instituto Politécnico de Santarém
2 Centro de Investigação em Qualidade de Vida (CIEQV) – IPSantarem/IPLeiria
1. Comunicação não-verbal
Conceptualmente, a comunicação não-verbal é definida por Knapp e Hall (2007) 
como “todos os aspetos da comunicação que vão para além das palavras ditas ou escri-
tas” (p.32). 
A importância da comunicação não-verbal ao nível do comportamento huma-
no tem sido corroborada através de variadas perspetivas. Por exemplo, Harrison e 
Crouch (1972) sugeriram que “no desenvolvimento de cada ser humano, a comunicação 
não-verbal precede e, provavelmente, estruturatoda a subsequente comunicação” (p.77). 
Mehrabian (1968), nas suas investigações pioneiras sobre esta temática, verificou 
que o impacto total da comunicação no recetor era 7% verbal, 38% vocal e 55% não-
verbal. De acordo com Prabhu (2010), apesar de outros estudos terem encontrado 
valores diferentes de importância relativa para os diferentes tipos de comunicação, 
a preponderância da comunicação não-verbal no ato comunicativo é transversal a 
todos. Adicionalmente, Remland (2000) destaca o facto de as pessoas tenderem a 
julgar a qualidade da comunicação por intermédio de sinais não-verbais, em linha 
com o posicionamento de vários outros autores que referem que a comunicação 
não-verbal é mais credível do que a comunicação verbal quando estas duas formas 
de comunicação são incongruentes (Knapp, 1972; Malandro & Barker, 1983; Mehra-
bian, 1981).
Tendo em conta o anteriormente referido, realça-se a importância dos instru-
tores de atividades de fitness também se preocuparem em tornar o seu comporta-
mento não-verbal consistente com a mensagem que pretende transmitir, atenden-
do a que esta pode ter um impacto comunicativo significativo.
PEDAGOGIA DO FITNESS
88 
Apesar de o comportamento não-verbal depender de variáveis como a idade, o 
sexo e a cultura (Berko, Wolvin, & Wolvin, 1985), o contexto, a situação social e as 
relações de poder (Anderson, 1999; Remland, 2000), autores como Wilson, Goodall 
e Waagen (1986) relevam o facto de com o tempo os alunos e professores tenderem 
a aprender e a adaptar-se a um determinado tipo de comunicação não-verbal à me-
dida que esta se torna parte da cultura do grupo.
De acordo com Argyle (1988), as cinco funções principais do comportamento 
não-verbal são: a expressão das emoções através do rosto, do corpo e da voz; a 
comunicação de atitudes interpessoais, em que o estabelecimento e a manutenção 
das relações são feitos através de sinais não-verbais (tom de voz, olhar, toque, etc.); 
o acompanhamento e suporte do discurso, onde a vocalização e os comportamentos 
não-verbais são sincronizados com o discurso na conversação; a autoapresentação 
por meio de atributos não-verbais, como a aparência e os adereços; e a realização de 
rituais do dia-a-dia (cumprimentos, apertos de mão, etc.). 
Richmond e McCroskey (2004) defendem ainda que uma outra função da co-
municação não-verbal é definir o estatuto dos indivíduos dentro de um contexto 
de interação. A liderança é assim transmitida através de sinais não-verbais, como 
o contacto visual, a postura, o tempo gasto na comunicação e a colocação de ênfa-
se nas palavras (Riggio & Feldman, 2005). Em ambientes informais a comunicação 
não-verbal assume uma importância ainda maior pelo facto de ser principalmente 
através desta que os papéis de liderança e afiliação são demonstrados (Richmond, 
McCroskey, & Payne, 1987).
Um aspeto importante associado com o estudo da comunicação não-verbal 
prende-se com o facto de esta, de acordo com Hargie (ver 1997), ser considerada 
uma habilidade que, como tal, pode ser ensinada, aprendida e melhorada através 
do treino. Bull (2001) menciona o facto de o treino das habilidades de comunicação 
não-verbal se aplicar a diversos contextos sociais como: entrevistas de emprego, 
terapia com pacientes psiquiátricos, comunicação intercultural e formação profis-
sional, assim como em grupos profissionais de professores, médicos, enfermeiros, 
policias, etc. Ainda de acordo com Bull (2001), estes programas de treino têm de-
monstrado valor na melhoria das competências de comunicação não-verbal, facili-
tando a mudança de comportamento, com base na microanálise detalhada de gra-
vações em vídeo. 
Num estudo realizado sobre a importância da comunicação em professores uni-
versitários, uma amostra aleatória de 68 estudantes entrevistados consideraram a 
COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS: 
DO CONHECIMENTO À OTIMIZAÇÃO
 89
comunicação não-verbal do professor como um fator importante na transmissão 
de mensagens, mencionando que através da expressividade do corpo e dos gestos 
pode-se perceber se o professor está seguro e entusiasmado com o tema abordado, 
favorecendo ou não a atenção do aluno (Sousa, Leal, & Sena, 2010).
Dada a sua abrangência, a comunicação não-verbal tende a ser considerada sob 
o ponto de vista de quatro componentes distintas (Knapp & Hall, 2010), designada-
mente:
•	 A Paralinguística – Ocupa-se dos aspetos semânticos da linguagem, 
prestando mais atenção à forma como se dizem as coisas do que com 
o seu conteúdo. A voz, a entoação, o ritmo do discurso, as pausas, são 
considerados elementos paralinguísticos. Através de vocalizações, trans-
mitimos diferentes emoções: autoridade, sossego, raiva, felicidade, segu-
rança, etc.
•	 A Proxémica – Descreve o espaço pessoal de indivíduos num meio social, 
definindo-o como o conjunto das observações e teorias referentes ao uso 
que o homem faz do espaço enquanto produto cultural específico.
•	 A Cinésica – Relativa ao estudo do movimento corporal que tem signifi-
cado comunicativo, como a forma de gesticular, movimentar e posicionar 
o corpo.
•	 A Cronémica - Relativa ao estudo dos fatores temporais que, em geral, 
incidem sobre as situações de comunicação.
Apesar de singulares, estas dimensões de comunicação não-verbal podem ocor-
rer de forma simultânea ou concorrente, complexificando o estudo da comunicação 
não-verbal. No presente capítulo iremos centrar as atenções essencialmente nos 
aspetos da comunicação cinésica e proxémica.
 1.1 Comunicação cinésica
O início do estudo da cinésica está associado a Birdwhistell, nas suas obras ini-
ciais Introduction to Kinesics (Birdwhistell, 1952) e Kinesics and context (Birdwhistell, 
1970). Nessas obras Birdwhistell define a cinésica como sendo a forma de gesti-
cular, movimentar e posicionar o corpo, a qual considera ser responsável por 65 % 
da mensagem social numa conversa entre duas pessoas, sendo os restantes 35% 
transmitidos por intermédio das palavras.
PEDAGOGIA DO FITNESS
90 
Ao longo do tempo vários autores têm-se dedicado ao estudo da comunicação 
cinésica nos mais variados contextos. Todavia, Castañer (2009) alerta para a difi-
culdade e complexidade do seu estudo, já que as diferentes partes do corpo produ-
zem movimentos com morfologias e trajetórias muito próprias (e.g., movimentos da 
cabeça, movimentos dos braços e das mãos, movimentos do tronco), as quais po-
dem ocorrer em simultâneo. Por exemplo, quando alguém pretende qualificar algo 
de “pequeno”, pode curvar os ombros para a frente, diminuindo a sua envergadura, 
cerrar os olhos e fazer um gesto de pinça, isto é, colocando o polegar perto do indica-
dor esticado, marcando uma distância curta, ou fazendo outro gesto qualquer cujas 
características morfológicas indiquem uma distância curta. Por esta razão, como re-
fere Rodrigues (2006), não existe uma unidade morfológica uniforme que possa ser 
usada na análise de todas as componentes da cinésica em simultâneo.
Esta diversidade de formas de movimento levou a que diferentes autores se te-
nham especializado numa determinada cinésica corporal, também conhecidas por 
microcinésicas. As unidades de movimento que inicialmente mereceram mais aten-
ção foram a mímica (Ekman, 1992; Ekman, Friesen, & Ellsworth, 1972), o olhar (Ken-
don, 1990) e os gestos (Efron, 1941; Ekman & Friesen, 1969). 
No caso específico de atividades grupo de fitness importa conhecer como os ins-
trutores utilizam os gestos, bem como usam o seu corpo para acompanhar os pra-
ticantes na realização dos exercícios, em linha com a classificação para os gestos 
definida por Ekman e Friesen (1969), conforme ilustra a Figura 1. 
KINÉSIA
(Linguagem corporal)
Gestos Movimentoscorporais Face Tacto
AdaptadoresEmblemas Ilustradores Reguladores
Figura 1 – A comunicação cinésica no âmbito da comunicação não-verbal.
COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS: 
DO CONHECIMENTO À OTIMIZAÇÃO
 91
Importa, desde logo,delimitar o conceito de gesto. A esse respeito, Knapp e Hall 
(2010) referem que “Typically, gestures are thought of as arm and hands moviments” (p. 
223). Essa mesma perspetiva é corroborada por autores nacionais como Rodrigues 
(2005) que mencionam que “o termo gesto designa a subunidade de movimento das 
mãos e dos braços” (Rodrigues, 2005, p. 492). Contudo, como realça McNeill (1992), 
“gestures are not just the arms waving in the air but symbols that exhibit meaning in their 
own right” (p.105). 
Tendo em conta os diferentes significados atribuídos aos gestos, alguns autores 
propuseram-se a desenvolver sistemas para a sua classificação. Os autores que pri-
meiramente desenvolveram um sistema de classificação dos gestos foram Ekman e 
Friesen (1969). Este sistema de classificação continua a ser ainda hoje utilizado. Se-
guidamente, no Quadro 1, são resumidas as tipologias de classificação semióticas e 
funcionais dos gestos conforme definidas inicialmente por Ekman e Friesen (1969).
Quadro 1 – Classificação semiótica e funcional dos gestos.
Dimensão dos gestos Categoria dos gestos Descrição
Emblemas _ Atos não-verbais com tradução verbal direta, culturalmente aprendidos.
Ilustradores
_ Acompanham a fala e ilustram ou enfatizam o conteúdo da mensagem.
Deícticos Apontam
Cinetográficos Descrevem uma ação física
Pictográficos Desenham uma figura no espaço
Ideográficos Ilustram uma ideia ou pensamento
Batutas Movimentos enfáticos
Espaciais Identificam o espaço
Rítmicos Acompanham a pulsação rítmica do discurso
Adaptadores _ Gestos sem intenção comunicativa, facilitam a libertação de tensões
Reguladores _ Controlam e coordenam a interação entre dois ou mais interlocutores
Fonte: Ekman e Friesen (1969).
Ainda a respeito das funções dos gestos, Knapp e Hall (2007) definem um con-
junto mais vasto de funções tais como: substituir a fala (durante um diálogo ou 
quando não há nenhuma conversa), regular o fluxo e o ritmo da interação, manter a 
atenção, dar ênfase ou clareza ao discurso, ajudar a caracterizar e guardar na me-
PEDAGOGIA DO FITNESS
92 
mória o conteúdo do discurso, agir como indicadores do discurso que está por vir e 
ajudar os falantes a compreender e formular o discurso.
Goldin-Meadow (2004) enfatizam a importância que os gestos podem assumir 
ao nível da componente visual do discurso verbal. No contexto do Fitness essa com-
ponente visual ocorre, por exemplo, quando um instrutor informa os praticantes so-
bre a necessidade de realizarem um “pivot” apontando o dedo indicador para cima e 
girando, ilustrando dessa forma o movimento a realizar. Este gesto sugere um de-
terminado pensamento que muitas vezes não é possível ser expresso por palavras, 
tendo dessa forma um impacto na aprendizagem das atividades (Goldin-Meadow, 
2004). 
 1.1.1. Comunicação cinésica em atividades de grupo de fitness
Autores como Weinberg e Gould (2007, 2010) relevam o facto da eficácia do 
processo comunicativo, no contexto das atividades físico-desportivas, ser frequen-
temente a diferença entre professores, técnicos e instrutores com e sem sucesso. 
Dessa forma, no contexto do ensino das atividades de grupo de fitness, a desmoti-
vação dos alunos, enquanto indicador de falta de eficácia pedagógica, pode também 
ser resultante de falhas de comunicação entre o instrutor e os praticantes.
Tal como já foi referido anteriormente, a comunicação verbal é apenas uma parte 
da comunicação e, como refere Zeki (2009), por vezes tende-se a subestimar a im-
portância da comunicação não-verbal em contexto de ensino, uma vez que os ins-
trutores estão grande parte do tempo em comunicação (Franco, Rodrigues, & Bal-
cells, 2008) em condições onde a comunicação verbal está limitada pela utilização 
de música com volume elevado a acompanhar a realização dos exercícios (Mirbod 
et al., 1994). A utilização deste tipo de comunicação não-verbal permite uma maior 
rapidez e clareza na comunicação, para além de ser mais cómoda e minimizar o uso 
da voz, protegendo-a de possíveis lesões.
No ensino de atividades de grupo de fitness, caracteristicamente o instrutor as-
sume uma grande responsabilidade na tomada de decisão e na condução das ati-
vidades, tendo os participantes a função essencial de seguir o instrutor (Francis e 
Seibert, 2000). Desta forma, a capacidade de utilização da comunicação cinésica, por 
parte dos instrutores, tem-se assumido como um tópico pertinente, uma vez que 
são vários os livros técnicos que possuem capítulos que abordam a comunicação 
do instrutor de atividades de grupo de fitness, onde afirmam que através de gestos 
podemos transmitir a mensagem desejada de forma segura, eficaz e rápida (Cerca, 
2000; Cotton & Goldstein, 1996; Franco & Santos, 1999; Franks & Howley, 2004). 
COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS: 
DO CONHECIMENTO À OTIMIZAÇÃO
 93
Como consequências disso foi criada uma linguagem gestual realizada principal-
mente através de movimentos preconizados pelos braços e mãos, que se encontram 
universalizados no contexto das aulas de grupo e são utilizados pelos instrutores 
(Sanchez, 1999), como por exemplo, gestos que identificam habilidades motoras, 
gestos para juntar sequências ou para voltar ao início da mesma. O mesmo autor 
refere que, cada instrutor vai produzindo gestos característicos, os quais vão sendo 
criados ao longo da sua experiência profissional. Ou seja, cada instrutor pode criar a 
sua própria linguagem cinésica e desenvolver esta competência comunicativa, me-
diante aquilo que ao longo do tempo ele próprio verifica ser mais eficaz no processo 
de ensino-aprendizagem. 
Após a identificação desta problemática, Alves et al. (2014) desenvolveram e va-
lidaram o sistema de observação SOCIN-Fitness, após estabelecida a validade e fia-
bilidade de cinco dimensões e 21 categorias de análise do comportamento cinésico, 
que permite a análise de gestos com e sem intenção comunicativa (Quadro 2).
PEDAGOGIA DO FITNESS
94 
Quadro 2 – Sistema de Observação da Comunicação Cinésica (SOCIN-Fitness).
Dimensão Categorias Código Descrição
Função: Refere-se à função dos 
gestos, com intenção comunicativa, 
que acompanham ou não o discurso 
verbal.
Regulator RE
Gestos cujo objetivo é obter 
uma resposta imediata dos pra-
ticantes.
Illustrador IL
Gestos que não tem como ob-
jetivo obter uma resposta ime-
diata dos praticantes, embora 
possa haver resposta num mo-
mento futuro.
Morfologia: Refere-se à forma icóni-
ca e biomecânica do gesto.
Emblema Técnico EMBT
Gestos com um significado 
icónico próprio pré-estabeleci-
do, codificados especificamente 
para o ensino da atividade e que 
só têm significado quando apli-
cados neste contexto.
Emblema Social EMBS
Gestos com um significado 
icónico próprio universalmente 
pré-estabelecido, com caráter 
socialmente instituído, não es-
pecífico da atividade.
Emblema Numérico EMBN
Gestos com um significado 
icónico próprio pré-estabeleci-
do, que indicam um número.
Deítico DEI
Gestos que indicam ou apontam 
para pessoas, segmentos cor-
porais, locais ou objetos.
Pictográfico PIC Gestos que desenham figuras ou formas no espaço.
Cinetográfico CIN Gestos que imitam ações ou movimentos no espaço.
Espacial ESP
Gestos que definem distâncias 
relativamente a pessoas, obje-
tos e segmentos corporais.
Rítmico RIT
Gestos que marcam ou definem 
um ritmo ou velocidade de exe-
cução.
Batuta BAT
Gestos exclusivos do instrutor, 
sem significado icónico, que 
usualmente acompanham e 
enfatizam a lógica do discurso 
verbal.
COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS: 
DO CONHECIMENTO À OTIMIZAÇÃO
 95
Situação: Refere-se à função pe-
dagógica do gesto no processo de 
ensino.
Informação
INF
Gestos realizados pelo instrutor 
para informar os praticantes so-
bre os exercícios.
Feedback FEED
Gestos realizados pelo instrutor 
para ajudar, corrigir os pratican-
tes ou avaliar a sua prestação 
motora.
Interação INT
Gestos realizados pelo instrutor 
especificamentepara encorajar 
ou interagir em termos relacio-
nais com os praticantes, seja de 
forma positiva ou negativa.
Organização ORG
Gestos realizados pelo instrutor 
para gerir materiais ou organizar 
os praticantes no espaço.
Exercicio: Refere-se à participação 
do instrutor no exercício quando rea-
liza o gesto.
Com Exercício CE O instrutor realiza o exercício.
Sem Exercício SE O instrutor não realiza o exer-cício.
Adaptador: Refere-se a gestos em 
que o instrutor não tem intenção co-
municativa.
Objetual OB
Gestos sem intenção comuni-
cativa, mantendo contato com 
objetos.
Auto-adaptador AA
Gestos sem intenção comuni-
cativa, mantendo contato com 
diferentes partes do seu corpo.
Hetero-adaptador HA
Gestos sem intenção comuni-
cativa, mantendo contato com 
outras pessoas.
Multi-adaptador MUL
Combinações de vários gestos 
adaptadores definidos anterior-
mente.
No estudo de Alves et al. (2014), foram analisadas 12 sessões de instrutoras 
experientes (i.e.. cinco ou mais anos de experiência profissional) de grupo de qua-
tro atividades de grupo distintas, designadamente, step, localizada, indoor cycling 
e hidroginástica, procedendo-se ao registo de 2.904 comportamentos cinésicos. 
Este elevado número de ocorrências atesta a importância da comunicação não-ver-
bal neste contexto específico. Foi igualmente verificado que as características das 
atividades influenciam a morfologia e o propósito pedagógico do comportamento 
cinésico bem como o momento de resposta do praticante, e que os instrutores de 
hidroginástica realizam muitos mais gestos quando não estão a fazer os exercícios.
PEDAGOGIA DO FITNESS
96 
Uma outra variável que também tem sido muito considerada no que respeita 
ao seu efeito sobre a comunicação é o da experiência profissional. De acordo com 
Webster (2008), este tipo de análise comparativa, entre professores com e sem ex-
periência, permite um melhor entendimento sobre o que constitui uma comunicação 
de sucesso, já que ao se ter acesso aos automatismos caraterísticos dos professo-
res experientes (Berliner, 2001; Sabers et al., 1991), possibilita a aprendizagem dos 
professores menos experientes (Farrington-Darby & Wilson, 2006).
Neste domínio, foi possível verificar que os instrutores experientes tendem a po-
tenciar mais o tempo de prática dos praticantes através do maior recurso a gestos 
reguladores do comportamento dos praticantes, com maior diversidade de morfo-
logias de gestos, incluindo os gestos técnicos, e com maior utilização do movimento 
corporal global, possivelmente para auxiliar a instrução (Alves, 2013). Estes resulta-
dos estão em linha com os resultados obtidos por Castañer et al. (2010), que, após a 
análise de 24 aulas, verificaram que apesar dos professores inexperientes apresen-
tarem uma maior quantidade de gestos a sua comunicação era de menor qualidade, 
na medida em que falhavam na capacidade de tirar o melhor partido dos gestos, 
símbolos e gráficos informativos que utilizavam. 
Estes resultados indiciam que a capacidade de tirar o melhor partido da comu-
nicação não-verbal é importante em termos da eficácia da instrução, e que isso irá 
influenciar diretamente as aprendizagens dos alunos. 
 1.2. Comunicação proxémica
O termo “proxémica” foi definido por Edward Hall, em 1963, como sendo o con-
junto das observações e teorias referentes ao uso que o homem faz do espaço 
enquanto produto cultural específico (Hall, 1963). A partir deste trabalho inicial foi 
possível a definição de quatro tipos de distâncias sociais (Knapp & Hall, 2010), de-
signadamente:
•	 Distância íntima: para abraçar, tocar ou sussurrar; envolve contacto físico 
entre os corpos; não permitida em público em algumas culturas (0-45 cm); 
 { Modo próximo: maior proximidade possível, contacto entre a pele e 
músculos; 
 { Modo afastado: apenas as mãos estão em contacto; proximidade pro-
voca visão distorcida do “outro”, distância na qual se fala aos sussur-
ros. 
COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS: 
DO CONHECIMENTO À OTIMIZAÇÃO
 97
•	 Distância pessoal: para interação com amigos próximos; distância que o 
indivíduo guarda dos outros (45-120 cm); 
 { Modo próximo: permite tocar no “outro” com os braços; a posição/
distância revela o relacionamento que existe entre os indivíduos;.
 { Modo afastado: limite do alcance físico em relação ao outro; distância 
habitual da conversação pessoal. 
•	 Distância social: para interação entre conhecidos; a esta distância os indi-
víduos não se tocam (1,2-3,5 m); 
 { Modo próximo: adotado quando várias pessoas dividem o mesmo es-
paço de trabalho ou em reuniões pouco formais; 
 { Modo afastado: adotado quando de relações sociais ou profissionais 
formais. 
•	 Distância pública: para falar em público; situa-se fora do círculo mais ime-
diato do indivíduo; vista em conferências. (acima de 3,5 m);
 { Modo próximo: relações formais; permite a fuga ou a defesa caso o 
indivíduo se sinta ameaçado. 
 { Modo afastado: modo no qual a possibilidade de estabelecer contacto 
com alguém é nula, devido à distância. 
Geralmente a intimidade da relação que une os interlocutores tende a ditar tam-
bém uma maior aproximação corporal no decurso da conversa, ao passo que o seu 
distanciamento corresponde também a uma maior distância da sua relação (Prabhu, 
2010). 
De acordo com Knapp e Hall (2010) as diferenças na utilização do espaço depen-
dem das características dos interlocutores (e.g., género e idade), o tema de conversa, 
a situação social e, principalmente, do grau de intimidade (e.g., quando alguém que 
não conhecemos está sentado numa extremidade de um banco tendemos a sen-
tarmo-nos na extremidade oposta, preservando o nosso espaço íntimo e pessoal). 
Uma outra componente da proxémica diz respeito ao estudo da organização fí-
sica dos espaços e disposição dos objetos. Para Hogan (2003) a proxémica poderá 
considerar o estudo de três componentes espaciais:
PEDAGOGIA DO FITNESS
98 
•	 Espaço fixo: referente à organização dos limites inamovíveis do espaço 
como as divisões dentro de um apartamento ou as salas dentro de uma 
escola.
•	 Espaço semifixo: referente à disposição no espaço de objetos amovíveis, 
como mesas e cadeiras.
•	 Espaço informal: referente ao espaço pessoal.
 1.2.1. Comunicação proxémica em atividades de grupo de fitness
De acordo com Prabhu (2010), ao nível educativo, vários estudos têm corrobo-
rado o impacto dos diferentes designs de salas e de disposições de cadeiras sobre 
o processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, a tradicional disposição das sa-
las de aulas tem demonstrado ser menos eficaz devido à grande distância espacial 
existente entre o professor e os alunos, especialmente os colocados na última fila. 
Em resultado disso, várias outros tipos de disposição têm sido propostos, como a 
disposição dos alunos em semicírculo, que permite que o professor esteja à mesma 
distância de todos os alunos. 
Os mais recentes estudos sobre a proxémica têm também sugerido como posi-
tivo a disposição dos alunos em pequenos grupos, de forma a permitir que haja uma 
maior interação entre eles e com o professor durante os processos de discussão 
(Prabhu, 2010). 
Nas atividades de grupo de fitness, a interação humana e o uso do espaço é algo 
inerente à própria atividade, pelo que poderão ser planeadas como parte da estraté-
gia de ensino e, desta forma, potenciadas. 
Neste contexto, a comunicação proxémica ocorre essencialmente num espaço 
semifixo e informal, já que são estes que poderão ser modificados pelos instrutores. 
Nestas sessões, o posicionamento do instrutor em frente e no meio de uma classe 
permite-lhe ter uma visão de todos os praticantes, e o seu comando é sentido tam-
bém em virtude dessa posição que ocupa no espaço. Todavia, os praticantes que se 
encontram à frente, mais próximos do instrutor, são normalmente os mais antigos, 
que se sentem mais à-vontade, por oposição aos mais tímidos e/ou menos confian-
tes que geralmente se posicionam no fundoda sala, mantendo uma maior distância 
para com o instrutor.
O interesse por esta temática nasce de uma necessidade sentida no “terreno”, 
já que os instrutores estão grande parte do tempo em comunicação (Franco, Rodri-
COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS: 
DO CONHECIMENTO À OTIMIZAÇÃO
 99
gues, & Balcells, 2008) em condições onde a deslocação pelo espaço e a proximidade 
física e emocional com os praticantes são por vezes difíceis de operacionalizar (e.g. 
salas grandes; vários praticantes). Esta dificuldade representa um verdadeiro de-
safio para os instrutores levando-os a modificar a sua localização no espaço com 
frequência. Por exemplo, o instrutor pode posicionar-se à frente da classe com o 
intuito de dar instrução ao grupo, colocando-se a uma distância de carácter pessoal 
e social relativamente aos praticantes. No entanto, durante o controlo da execução 
dos exercícios, o instrutor pode deslocar-se ao longo da sala e interagir a uma dis-
tância próxima com algum praticante, no sentido de dar um feedback individualizado. 
As diferentes relações espaciais estabelecidas podem assim ser planeadas como 
parte da estratégia de ensino, contribuindo para uma melhor comunicação e, conse-
quentemente, eficácia do processo de ensino. 
Face a esta problemática e devido à inexistência de uma ferramenta de observa-
ção, adaptada para o contexto das atividades de grupo, que pudesse ser usada para 
a autoanálise dos instrutores, permitindo a melhoria do seu processo comunicativo, 
foi desenvolvido o Sistema de Observação do Comunicação Proxémica (SOPROX-
Fitness) por Alves et al. (2013), válido para a análise da comunicação proxémica dos 
instrutores de atividades de grupo de fitness em contexto real de ensino (quadro 3).
Quadro 3 – Sistema de Observação da Comunicação Proxémica (SOPROX-Fitness).
Dimensão Categorias Código Descrição
Grupo: Refere-se ao número de 
praticantes para quem o instrutor 
comunica.
Macro-grupo MAC Quando o instrutor comuni-ca com toda a classe.
Micro-grupo MIC
Quando o instrutor co-
munica com um grupo de 
praticantes, mas não com 
toda a classe.
Díade 
 DIA
Quando o instrutor 
comunica com apenas um 
praticante.
Topologia: Refere-se à localização 
espacial onde o instrutor se encontra 
na sala.
Periférica P O instrutor está localizado na zona periférica da sala.
Central C O instrutor está localizado na zona central da sala.
PEDAGOGIA DO FITNESS
100 
Interação: Refere-se à atitude corpo-
ral que indica o grau de envolvimento 
do instrutor com os praticantes para 
quem comunica.
Distanciado DIS
Atitude corporal que revela 
que o instrutor está ausente 
do que ocorre na aula, ou 
que indica uma separação, 
quer física quer em termos 
de olhar ou atitude, relativa-
mente aos praticantes.
Integrado INT
Atitude corporal que revela 
que o instrutor está envolvi-
do no que se passa na aula, 
sem existir contacto físico 
com os praticantes.
Contacto Táctil CT
Atitude corporal que revela 
que o instrutor está envolvi-
do no que se passa na aula, 
existindo contacto físico 
com os praticantes.
Orientação: Refere-se à localização 
espacial do instrutor relativamen-
te aos praticantes, para quem 
comunica.
À Frente em Espelho FE
O instrutor encontra-se 
à frente dos praticantes, 
orientado de frente para 
o campo de visão dos 
praticantes.
À Frente em Correspon-
dente FC
O instrutor encontra-se 
à frente dos praticantes, 
orientado de costas relati-
vamente ao campo de visão 
dos praticantes.
À Frente em Perfil FP
O instrutor encontra-se 
à frente dos praticantes, 
orientado de lado para 
estes.
Atrás AT
O instrutor encontra-se 
atrás dos praticantes, fora 
do seu campo de visão.
No Meio NM
O instrutor encontra-se no 
meio do espaço ocupado 
pelos praticantes.
À Direita DIR
O instrutor encontra-se 
numa área à direita dos 
praticantes.
À Esquerda ESQ
O instrutor encontra-se 
numa área à esquerda dos 
praticantes.
COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS: 
DO CONHECIMENTO À OTIMIZAÇÃO
 101
Transição: Refere-se à postura 
corporal adotada pelo instrutor no 
espaço.
Bípede com Deslocamento PBD
O instrutor está em pé 
realizando os deslocamen-
tos enquadrados no próprio 
exercício.
Posição Fixa Bípede PFB
O instrutor está em pé, ou 
de joelhos, ou agachado, 
sem se deslocar, embora 
possa movimentar os seus 
segmentos corporais.
Posição Fixa Sentada PFS
O instrutor está sentado 
sem se deslocar, embora 
possa movimentar os seus 
segmentos corporais.
Posição Fixa Dorsal PFD
O instrutor está deitado 
dorsal ou em outra posição 
dorsal sem se deslocar, em-
bora possa movimentar os 
seus segmentos corporais.
Posição Fixa Ventral PFV
O instrutor está deitado 
ventral ou em outra posição 
ventral sem se deslocar, 
embora possa movimen-
tar os seus segmentos 
corporais.
Posição Fixa Lateral PFL
O instrutor está deitado 
lateral ou em outra posição 
lateral sem se deslocar, em-
bora possa movimentar os 
seus segmentos corporais.
Locomoção LOC
O instrutor circula pela sala 
com o objetivo de se deslo-
car ao longo do espaço.
Suporte SU
O instrutor está encostado 
a uma estrutura, material 
ou pessoa.
No estudo de Alves et al. (2013), foi efetuado também um estudo preliminar para 
análise e comparação do perfil de comunicação proxémica de 12 instrutoras expe-
rientes em diferentes atividades de grupo de fitness (i.e., três instrutoras de step; 
três instrutoras de localizada; três instrutoras de indoor cycling e três instrutoras de 
hidroginástica). Foram assim identificadas tendências ao nível do perfil de comuni-
cação proxémica em cada atividade analisada, sendo que as diferenças encontradas 
se revelaram significativas, espelhando a influência que as características próprias 
das atividades têm sobre este tipo de comunicação não-verbal.
PEDAGOGIA DO FITNESS
102 
Partindo do pressuposto de que à medida que os indivíduos vão ganhando expe-
riência profissional tendem a se tornar mais competentes e eficazes na realização 
das suas atividades (Berliner, 2001), alguns autores realizaram estudos de compa-
ração da comunicação proxémica de professores de Educação Física com e sem ex-
periência. A este nível, Castañer, Camerino, Anguera e Jonsson (2010, 2013) verifi-
caram que os professores de Educação Física inexperientes nem sempre fazem um 
uso eficiente do espaço de ensino, posicionando-se no centro dos alunos quando a 
atividade é realizada para a classe em geral ou é direcionada para pequenos grupos, 
ao passo que os professores experientes se posicionam na periferia. 
Mais recentemente, Alves (2013) analisou 72 instrutores (35 instrutores esta-
giários; 37 instrutores experientes) onde se verificou que os instrutores experientes, 
apesar de comunicarem maioritariamente para todo o grupo, individualizam também 
mais a sua intervenção ao se deslocarem mais até ao (s) praticante (s), comunicam 
maioritariamente à frente dos praticantes, de costas para os mesmos, controlando-
-os através da utilização do espelho que usualmente existe nas salas de exercício. O 
facto de utilizarem mais os movimentos corporais globais para comunicar, faz com 
que também comuniquem mais a partir das várias posições corporais que derivam 
da execução técnica dos exercícios.
 2. Implicações práticas
Vários foram os autores que delimitaram conceptualmente a comunicação não-
-verbal, identificaram as suas quatro grandes dimensões de análise e evidenciaram 
o seu impacto no processo comunicativo. 
Entre as várias funções que lhes são atribuídas, destaca-se a função de substitui-
ção da comunicação verbal e o facto de ser um tipo de comunicação que acrescenta 
valor emocional ao discurso verbal de tal modo que, quando existe incongruências 
entre a comunicação verbal e não-verbal o recetor atribui-lhe maior credibilidade. 
No contexto do ensino de atividades de grupo de fitness a interação entre ins-
trutor e praticante é constante, sendo que a capacidade de comunicação destes 
profissionais e oseu estilo de interação interpessoal promovem a existência de um 
bom clima de aula (Bray, Millen, Eidsness, & Leuzinger, 2005; Moreno & Martínez, 
2006; Moreno et al. 2010; Martin & Fox, 2001) e têm um efeito positivo na sua sa-
tisfação, podendo influenciar a sua motivação transitando para estados mais intrín-
secos e despertar neles uma regulação mais autónoma (Hagger, Chatzisarantis, & 
Culverhouse, 2003; Jolly et al., 2009; Conroy & Coatsworth, 2007).
COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS: 
DO CONHECIMENTO À OTIMIZAÇÃO
 103
Estas evidências científicas identificam a importância dos instrutores de ativida-
des de grupo de fitness conhecerem e aperfeiçoarem as suas competências de co-
municação não-verbal. O desenvolvimento dos sistemas de observação para análise 
da comunicação cinésia (SOCIN-Fitness) e da comunicação proxémica (SOPROX-Fit-
ness), adaptados ao contexto real de atividades de grupo de fitness e aos comporta-
mentos que se pretende observar (Anguera, 2009), apresenta-se como um incre-
mento científico e inovador no que respeita à análise da intervenção pedagógica, 
possibilitando o seu estudo e a autoanálise dos profissionais ou a sua supervisão.
A importância do domínio da comunicação cinésica e proxémica neste contexto 
advém das próprias condições de lecionação de atividades de grupo de fitness, onde 
os instrutores estão grande parte do tempo de aula em comportamentos de comu-
nicação, onde por vezes as condições acústicas dos espaços dificultam a comuni-
cação verbal (e.g.: música com volume elevado; muitos praticantes; salas grandes; 
ruídos de outras aulas). 
Assim, os instrutores podem recorrer à comunicação gestual de modo a mini-
mizar o uso da voz protegendo as cordas vocais de possíveis lesões, já que os ins-
trutores de atividades de grupo experienciam frequentemente fadiga na voz e têm 
um risco elevado de desenvolver patologias associadas à sua utilização (Heidel & 
Torgerson, 1993; Long, Williford, Olson, & Wolfe, 1998), especialmente aqueles que 
utilizam a sua voz durante mais tempo e com um volume da música mais elevado 
durante as aulas de grupo (Wolfe, Long, Youngblood, Williford, & Olson, 2002).
Os estudos realizados até ao momento em instrutores de atividades de grupo 
de fitness permitem a identificação de diferenças ao nível da comunicação cinésica e 
proxémica mediante o tipo de atividade de grupo sensibilizando os instrutores para a 
necessidade de definir e treinar diferentes estratégias de ensino em cada atividade. 
De igual forma, os dados recolhidos ao nível dos estudos realizados com instruto-
res experientes permitiram a identificação de um perfil de comunicação não-verbal 
de instrutores com uma experiência profissional superior a cinco anos, contribuindo 
para o conhecimento do uso deste dois recursos comunicativos, (i.e. comunicação 
cinésica e proxémica) e consequente otimização.
COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL EM ATIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS: 
DO CONHECIMENTO À OTIMIZAÇÃO
 105
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PEDAGOGIA DO FITNESS
Contributos para a 
intervenção dos 
pro�ssionais
Susana Franco 
Vera Simões 
(Editoras)
ociedade Científica 
de Pedagogia do 
Desporto
CPDS
ISBN: 978-989-54777-0-8
Financiamento:
 I.P., Projeto Nº UIDP/04748/2020
Apoio:
Este livro debruça-se sobre a Pedagogia aplicada ao contexto do Fitness, 
pretendendo apresentar alguns contributos para a intervenção dos pro�ssionais 
da área, nomeadamente nas temáticas: qualidade, funções na intervenção, 
feedback e comunicação não-verbal dos pro�ssionais de �tness.
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