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GÊNEROS TEXTUAIS E EDUCAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE 
LÍNGUA INGLESA: O GÊNERO ACADÊMICO EM FOCO 
 
Elaine de Castro 
Prof. Vera Lúcia Lopes Cristovão (Orientadora) 
 
 
 
Introdução 
 
A esfera de atividade social constituída pelo futuro professor em 
formação conta com a textualização de variados gêneros, cujos estudos 
revelam grande importância tanto para aprendizagem docente quanto 
para as formas de ação, reflexão e produção de valores na educação 
inicial (CRISTOVÃO 2002, 2005). 
 
Partindo desta referência, bem como da presença do gênero 
resumo num contexto anterior à formação profissional, analisamos o 
processo de produção e adequação do gênero abstract ou resumo para 
eventos, considerando sua importância na formação docente e suas 
contribuições na aprendizagem do futuro profissional. 
 
Para tanto, esta pesquisa está estruturada em 5 partes. 
Primeiramente, apresentamos a fundamentação teórica sobre os gêneros 
textuais e formação de professores a partir de uma perspectiva 
interacionista sociodiscursiva, além de discutirmos os conceitos do gênero 
em questão. Em seguida, explicitamos a metodologia por nós adotada 
para a análise dos abstracts e apresentamos as análises dos textos 
selecionados. Por fim, tecemos algumas considerações finais. 
 
2. Fundamentação teórica 
2. 1. Gêneros textuais 
 
Muito se escreve sobre a definição e conceituação de gêneros 
textuais. A partir de Martin (2000), Swales (1990), Bathia (2001), 
 556 
Bronckart (1997), e Dolz e Schneuwly (1998), os gêneros são definidos de 
acordo com estruturação, elementos léxico-gramaticais, e, sobretudo, o 
propósito comunicativo dos mesmos. Portanto, este processo é 
compreendido como social e dinâmico, dado em espaço textual, 
discursivo, estratégico e sócio-cultural. 
 
Seguindo a ordem supracitada, Martin (2000) define os gêneros 
como processos sociais direcionados por objetivos dados em estágios 
entre membros de uma cultura, seguindo a perspectiva sistêmico-
funcional de Halliday. 
 
Da mesma maneira, Swales (1990) define os gêneros como 
eventos comunicativos dados em uma comunidade discursiva, sob um 
determinado propósito, seguindo uma organização retórica que influencia 
escolhas léxico-gramaticais e de estruturação. Ainda, ao investigar a 
organização retórica voltada aos eventos comunicativos da pesquisa, vida 
acadêmica e negócios, Swales(2001) oferece descrições de fundo 
pedagógico para o ensino-aprendizagem de inglês. 
 
Partindo dos conceitos de Swales (1990), Bathia( 2001) 
acrescente que há a possibilidade de um gênero possuir mais de um 
propósito dentro da comunidade discursiva. Ele também aponta a 
relevância de fatores psicológicos e cognitivos e ainda contribui para uma 
proposta analítica dos gêneros e o trabalho do professor em sala de aula. 
 
A partir de Bakhtin (1992) houve uma expansão dos conceitos 
sobre gêneros além da literatura, definindo-os como enunciados 
relativamente estáveis elaborados por variadas esferas que utilizam a 
língua, relacionando as mesmas a todos os campos da atividade humana. 
Partindo deste pressuposto, e considerando as inúmeras possibilidades de 
atividade humana bem como a infinidade de gêneros estabelecidos em 
 557 
cada esfera social, Bakhtin (1992) diferencia os gêneros entre primários 
ou simples e, secundários ou complexos. 
 
Segundo o autor, os gêneros primários acontecem no cotidiano, 
no ato imediato da comunicação, como por exemplo, numa carta, num 
recado, numa conversa ao telefone. Por outro lado, os gêneros 
secundários acontecem de maneira sintética e complexa, em esferas 
artísticas, científicas, religiosas, como um artigo, uma tese, uma crônica. 
Desta maneira, o autor em questão diferencia os gêneros a partir das 
diferenças culturais e situacionais das esferas em que acontecem. 
 
Ainda, os gêneros secundários acabam originando diversos 
gêneros primários, o que não garante uma definição vedada de gênero. 
Conforme os indivíduos de uma mesma esfera em diferentes contextos 
sociais e com diferentes propósitos vão criando e transformando novos 
gêneros que se modificam, desaparecem e surgem dentro das esferas 
sociais. Este caráter demonstra o quão relativa é a instabilidade dos 
gêneros que Bakhtin (1992) defende. 
 
Relacionando o gênero em questão neste trabalho, o gênero 
abstract ou resumo de eventos, com o conceito de primário e secundário, 
bem como a esfera social em que é produzido de acordo com as noções de 
Bakhtin por nós expostas, podemos considerar o gênero estudado como 
um gênero secundário, uma vez que provêm de esferas científicas e com 
propósito de informar participantes, organizadores de eventos ou ainda, 
leitores em geral, sobre os conteúdos gerais de um artigo ou pesquisa 
completa a ser apresentada no evento. 
 
De acordo com a perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo, 
doravante ISD, a linguagem deixa de ser apenas meio de expressão e 
passa a ser considerada o instrumento fundador e organizador dos 
processos psicológicos de percepção, cognição, sentimento e emoção 
 558 
(BRONCKART, 2006) e a linguagem e o agir humano passam a ser as 
unidades de análise desta abordagem. 
 
Desta forma, Bronckart (1999) define os gêneros como 
construtos históricos que os indivíduos de uma sociedade se apropriam 
em uma determinada ação de linguagem. Nesta ordem, as práticas sociais 
são enfatizadas por serem responsáveis pelo agir coletivo através do 
conhecimento e pensamento das pessoas. 
 
Os gêneros, frutos de escolhas cognitivas, lingüísticas e 
estruturais, são materializados em textos, que Bronckart (2006) define 
como unidades comunicativas, já que se determinam pela ação, que por 
sua vez dependem da atividade a que se relacionam em dado meio 
comunicativo. 
 
Portanto, o ensino de gêneros textuais pode ser realizado 
utilizando-se tanto da perspectiva do ISD, da utilização de seqüências 
didáticas (SDs) defendidas por Dolz e Schneuwly (1998), quanto do uso 
de gêneros como ferramenta semiótica para produção e compreensão 
textual (Schneuwly, 1994). 
 
2.2. O Gênero e a Formação de Professores: uma perspectiva sócio 
interacionista. 
 
Partindo da perspectiva de que o sujeito organiza suas ações de 
linguagem num determinado evento, definindo o que fazer e dizer através 
da interação social, atividade na qual as forças ideológicas estarão em 
constante tensão (Bakhtin, 1979[1929]), há uma avaliação social quanto 
ao valor e adequação do discurso. Desta maneira, dependendo dos 
domínios discursivos em que se dá a prática discursiva, ora valoriza-se o 
que é dito, ora como se diz. 
 
 559 
Textualização exige a organização de ações e práticas discursivas 
vinculadas às condições específicas em que elas ocorrem, realizadas 
através de conceitos lingüísticos, discursivos e textuais e orientadas para 
um fim. O texto, individualmente construído, é o produto materializado de 
tais atividades (Bronckart, 2006). 
 
Tomando como base a formação do professor, os gêneros 
textuais são essenciais, já que podem manifestar no professor em 
formação a compreensão de conceitos gerais e técnico-científicos, bem 
como registrar seu processo de formação e difundem conhecimentos 
relevantes para sua área, construindo a partir daí sua identidade 
profissional. De acordo com Matêncio (2007), o acesso sistematizado do 
professor em formação a textos de diversos domínios discursivos é de 
fundamental importância para sua formação identitária. 
 
Neste âmbito, Bronckart (2006) considera o saber fazer 
diretamente ligado à inserção do sujeito num determinado domínio 
discursivo, ou seja, dentro de uma esfera social, ocorrendo através deste 
processo, a construção do saber dizer, que no caso do aluno professor é 
de natureza técnico científica e didático-pedagógica. Por fim, estes 
saberes devem se entrelaçar em atividades que envolvem a textualização, 
retextualização tanto detextos orais quanto escritos, análise da 
linguagem, reescrita e revisão. 
 
2.3. O gênero resumo 
2.3.1. Características 
 
O gênero textual resumo, de acordo com tutoriais de produção de 
texto disponíveis na internet, é a apresentação concisa, breve e seletiva 
de um texto através do destaque das partes mais relevantes do mesmo. 
 
De acordo com as normas da ABNT (Associação Brasileira de 
Normas Técnicas), o resumo é logicamente estruturado em forma de texto 
 560 
ou parágrafo único, dependendo de seu objetivo e é utilizada a voz ativa 
com uso da terceira pessoa. E ainda, há diferentes tipos de resumos 
definidos pelo tipo de informação que apresentam, ou seja, o objetivo: a 
resenha, ou resumo crítico, o resumo indicativo e o resumo informativo, 
como explicitamos a seguir. 
 
Produzido por especialistas que analisam um texto criticamente, 
o resumo crítico ou resenha pode ser uma redação técnica que avalia a 
importância de uma obra literária ou científica. De acordo com manuais 
virtuais de textos escritos, o caráter crítico deste tipo de resumo consiste 
na análise do documento, bem como sua contextualização e relação com 
idéias de outros autores e textos sobre o determinado tema em questão. 
 
O resumo indicativo, conhecido em inglês como abstract, 
apresenta os pontos principais de um texto sem revelar detalhes 
quantitativos ou qualitativos, dando apenas uma idéia inicial do assunto 
que será discorrido no texto em si. Como exemplo, as sinopses de filmes, 
que apenas situam o enredo e os principais personagens. 
 
Por fim, o resumo informativo, conhecido em inglês como 
summary, diferentemente do resumo indicativo, apresenta os aspectos 
principais do texto, como finalidades, metodologia, objetivos e resultados, 
e por isto, é muito utilizado por pesquisadores em busca de resumos de 
pesquisas científicas. 
 
Alguns autores e pesquisadores, como Medeiros (1991), 
mencionam ainda gêneros textuais que circulam em meio acadêmico, 
como o “fichamento”, que foge das normas que definem um resumo, 
sendo apresentado em tópicos e contendo informações bem específicas 
como indicação bibliográfica, assunto, transcrição, resumo e comentário. 
 
 561 
Desta maneira, sobre o rótulo de resumo, existem variados sub-
gêneros diferenciados pela forma e função, trazendo uma certa confusão 
terminológica e que conseqüentemente influencia no consenso da 
expectativa final do resumo. 
 
2.3.2. Contexto: O resumo e a vida acadêmica 
 
Desde a educação básica, os resumos se fazem presentes no 
processo de formação e aprendizado do aluno. Porém, é importante 
considerar que na escola o gênero resumo é uma forma de controle de 
leitura aplicado pelo professor, sendo encarado como uma manutenção de 
idéias de um texto-base, sem haver um processo de autoria do próprio 
aluno. 
 
Considerando a macroestrutura de um texto-fonte composta por 
tópicos relevantes e a presença de um supertópico, que consiste na 
informação crucial e mais importante, responsável pela organização das 
hierarquias informativas dentro do texto, no ato de resumir, estas devem 
aparecer de maneira condensada, transformando-se num texto-derivado, 
mantendo fidelidade informativa perante o texto de origem. 
 
Para Schneuwly e Dolz (1999) o resumo, sob as práticas de 
linguagem em âmbito escolar, representa o texto-base de forma reduzida 
e a escrita caracteriza um mero processo de transcodificação do texto. 
 
De acordo com pesquisas de Assis e Mata (2003), esta prática 
não envolve a construção textual, mas sim, a preservação ou até mesmo 
a cópia do texto a ser resumido. O processo de construção textual que 
demanda maior competência textual discursiva do aluno é sobreposto por 
estratégias de seleção, como subtração de tópicos importantes, troca e 
apagamento lexical desnecessários. 
 562 
Machado (2005) divide este processo em duas 
regras/estratégias: a seletiva e a construtiva. Em um primeiro passo 
haveria a seleção de informações relevantes do texto, depois o 
apagamento e a substituição, que exigem a reformulação das proposições. 
Ainda, adotando as categorias do interacionismo sócio-discursivo a partir 
de Bronckart (1999), Machado (2005) atribui fundamental importância à 
análise do contexto de produção do resumo e define o mesmo como 
representações internas dos agentes, do local e momento de produção, 
bem como aspectos sociais e objetivo do resumo com relação ao seu 
destinatário. 
 
2.3.1. O Gênero Resumo para Evento – Abstract 
 
O resumo para eventos, também conhecido como abstract, 
anteriormente definido como o subgênero resumo indicativo, é escrito 
para um evento ou artigo, utilizando a linguagem do texto-fonte. 
 
Os objetivos deste gênero estão relacionados aos diferentes 
propósitos do leitor, como por exemplo, uma leitura prévia do texto, 
procura de palavras-chave e informações sem maiores detalhes, ou até 
mesmo para decidir se um artigo completo será lido ou não. 
 
Segundo Silva (2008), há dois tipos de abstracts, os descritivos e 
os informativos. Nos descritivos, há uma apresentação geral dos temas 
sem maiores detalhes levando o leitor a ler o artigo em busca de 
informações, ao contrário dos informativos, que já apresentam detalhes 
sobre o texto em questão. 
 
A produção do gênero resumo para eventos vem a ser como a 
produção de um resumo qualquer, já que neste gênero textual, 
independentemente do subgênero em que consiste, deve conter 
informações condensadas e fiéis ao texto-base. O que o diferencia dos 
 563 
demais resumos, é a subordinação às normas acadêmico-científicas e sua 
produção é feita pelo próprio autor da obra resumida. Ainda, como 
salienta Machado (2002), os resumos para eventos devem conter os 
objetivos, pressupostos teóricos, metodologia, resultados e conclusões do 
autor de acordo com as normas de apresentações em congressos. 
 
2.4. Os gêneros textuais e as seqüências didáticas (SDs) 
 
De acordo com o interacionismo de Vygotski, o qual embasa o 
ISD, o papel da atividade de linguagem no agir bem como as atividades 
de linguagem são impulsionados pelo aprendizado. 
 
As seqüencias didáticas foram utilizadas para a elaboração de um 
modelo teórico de abordagem na aprendizagem e ensino dos gêneros 
textuais, levando em conta a formação do sujeito enquanto cidadão, que 
evolui historicamente e se integra na sociedade. 
 
Para Bronkart (2004), a importância da linguagem para a 
formação do aluno como cidadão capaz de agir e se integrar socialmente 
surge de atividades que se apropriam de situações concretas. Nelas, o 
aluno analisa ações reais, considerando contexto, intenções dos 
participantes e constroem um ponto de vista geral sobre o mesmo, e 
produzem textos relacionados a esta análise em outros contextos. Este 
processo leva ao desenvolvimento das competências discursivas e 
lingüísticas sobre um determinado tema. 
 
As SDs, portanto, “são um conjunto de atividades em torno de 
algum gênero textual com objetivo de desenvolver as capacidades de 
linguagem necessárias para sua compreensão e para a comunicação por 
meio dele”(BEATO-CANATO, 2008). Através das SDs, trabalha-se não 
somente a produção estrutural do gênero, mas há um desenvolvimento da 
linguagem em nível léxico-gramatical. 
 564 
Para Dolz e Schnewly (1998), estas capacidades estão 
interligadas e não isoladas entre si, e através dos gêneros textuais, 
constituem o sistema da língua, sendo meio e objeto de ensino ao mesmo 
tempo (CRISTOVÃO, 2007). Estas capacidades se desenvolvem em 
processo, e direcionando ao trabalho com a escrita (a produção dos 
abstracts, em questão), faz-se necessárias as refacções com espaço 
temporal entre uma versão e outra, para a reflexão sobre características 
do gênero e identificação de inadequações. 
 
3. Metodologia 
 
O resumo na vida acadêmica é uma prática comum, que serve 
tanto para a produção de um gênero textualderivado de um gênero base, 
como também uma ferramenta para a mobilização de conteúdos e auxílio 
no processo de leitura. 
 
Seguindo o pressuposto de Machado (2005), de que a distinção 
clara entre resumo de leitura e produção de um novo gênero textual seja 
exposta ao aluno (no caso o professor em formação), e ainda, de que a 
produção de resumos no Ensino Superior foque a formação do 
profissional, analiso especificamente o gênero resumo de eventos, através 
da produção em seqüência de abstracts. 
 
Para isso, dividirei as análises em duas partes: primeiramente a 
análise organizacional, ou seja, estrutura e recursos de linguagem típicos 
do gênero e em seguida, relacionarei a seqüência didática à formação do 
profissional através das dimensões constitutivas do trabalho docente 
defendido por Placco (2006). 
 
 
 
 
 565 
3.1. O contexto da pesquisa 
 
A pesquisa foi realizada através da análise de abstracts 
produzidos por três alunas do 3º ano do curso de Letras Estrangeiras 
Modernas de uma universidade estadual no norte do Paraná. 
 
Foi sugerida, na disciplina de Gêneros Textuais e Formação de 
Professores, a produção de um resumo para um evento em que o aluno 
pudesse apresentar um modelo desta variedade de gênero. Como já 
citado anteriormente, o resumo para eventos é produzido pelo próprio 
autor do texto base, porém, neste caso, não havia um texto base, e sim, 
instruções prévias de como este gênero se estrutura, bem como suas 
regras de apresentação. 
 
É importante salientar que na disciplina de gêneros textuais, as 
produções escritas bem como discussões e trabalhos desenvolvidos em 
sala de aula, são realizados em Língua Inglesa. A produção abstracts, 
portanto, foi em Língua Inglesa. 
 
Durante as produções, com intervenção do professor através de 
correções e comentários nas versões escritas dos textos, os alunos 
puderam adequar o texto ao gênero através das refacções. 
 
Portanto, cada aluno produziu seu abstract no mesmo contexto, 
ou seja, produzira a primeira versão do resumo para evento em sala de 
aula, e conforme as correções foram disponibilizadas, foram-lhes 
sugeridas as refacções, estas feitas em um contexto diverso da sala de 
aula. 
 
 
 
 
 566 
3.2. Os participantes da pesquisa 
 
Como mencionado anteriormente, na Disciplina de Gêneros 
Textuais e Formação de Professores, disciplina na qual a seqüencia do 
gênero abstract foi realizada, os alunos possuíam um portfólio com todas 
as produções dos mais variados gêneros elaborados ao longo do ano 
letivo. 
 
A disciplina consistia em duas aulas presenciais semanais. A 
confecção do portfólio com os trabalhos e produções sugeridos, onde os 
abstracts das participantes escolhidas foram selecionados, fazia parte do 
processo de avaliação dos alunos. 
 
As três alunas do 3º ano do curso de letras selecionadas, 
consideradas a partir daqui Aluna A, Aluna B e Aluna C, incluíram as 
versões dos abstracts no portfólio, bem como o entregaram para a 
professora regente da disciplina, que me permitiu a escolha dos trabalhos 
para a análise. Sendo assim, a Aluna A possuindo 4 versões do abstract e 
as demais, apenas 3. 
 
Para a seleção dos mesmos, primeiramente foram observadas a 
legibilidade e a quantidade de produções por aluno. Muitos dos alunos da 
disciplina possuíam de 2 a 3 versões, portanto as 3 alunas que 
apresentaram ao menos 3 versões de maneira legível e constando em 
seus portfólios foram as escolhidas. 
 
3.3 A coleta das seqüencias 
 
Conforme a seleção prévia e escolha das alunas A, B e C para a 
análise, a coleta foi realizada diretamente nos portfólios guardados pela 
professora da disciplina. Foram coletadas todas de uma vez e 
posteriormente à produção. 
 567 
As produções duraram um bimestre letivo da disciplina em 
andamento no ano 2008. Durante a seleção, apenas informações sobre 
turno e ano de curso das alunas foram registradas. Não foram sugeridas 
outras informações, por serem julgadas como não relevantes no processo 
de análise. 
 
3.4. Os procedimentos de análise das seqüências didáticas 
 
A partir dos pressupostos teóricos do interacionismo sócio 
discursivo, as produções foram analisadas dando destaque ao nível 
organizacional dos textos produzidos, levando em conta as capacidades 
discursivas e os mecanismos de textualização utilizados no gênero em 
foco. 
 
Como mencionado anteriormente, a aprendizagem através das 
seqüências didáticas expõe o aluno às características de contexto e 
linguagem do gênero em questão, para o possível aprimoramento 
estrutural e de conteúdo, realizado com as refacções em processo, já que 
o desenvolvimento das capacidades lingüísticas exigidas não acontece 
linearmente. 
 
 
4. Análise dos dados 
 
 
No gênero abstract, os critérios de organização e textualização 
serão analisados com base nas produções das alunas A, B e C, lembrando 
que num primeiro passo há uma primeira versão a qual foi produzida sem 
auxílio de dicionários e materiais de pesquisa em geral. 
 
Dado o processo não linear de produção das seqüências 
didáticas, as versões subseqüentes à primeira versão podem ou não 
conter adequações realizadas pelas alunas, sendo que da primeira à 
última versão produzida o contexto de produção sofre alteração, e.g. da 
 568 
produção em sala de aula para produção em casa com apoio de sites 
sobre o gênero textual resumo para eventos. 
 
4.1. Contexto sócio-histórico de produção 
 
 
Em 2008, ano de produção dos abstracts pelas alunas A, B e C, 
na disciplina de Gêneros Textuais e Formação de Professores, haveria no 
segundo semestre do ano letivo os eventos de extensão e pesquisa, 
encontros e congressos realizados não somente na universidade onde se 
realiza a pesquisa, mas também em outras universidades dentro do país, 
nos quais há a oportunidade de apresentação de artigos e pesquisas 
realizadas por alunos de graduação. 
 
A proposta de produção dos abstracts usou estes eventos como 
um plano de fundo para a criação de um contexto de produção. Foram 
apresentados para os graduandos cursantes da disciplina, uma série de 
eventos com o intuito de incitá-los a participar, embora ficticiamente, de 
um deles e desta maneira, desenvolver um resumo de material a ser 
apresentado no contexto elegido. 
 
Os alunos tiveram a oportunidade de escolher dentre os eventos, 
aquele que mais interessava de acordo com o tema abordado, e assim, 
desenvolver seu abstract, mesmo sem terem realmente desenvolvido uma 
pesquisa. Partindo apenas de conhecimento prévio sobre o gênero, eles 
iniciariam desta proposta a seqüência didática com os abstracts. 
 
4.2. Situação de produção 
 
 
Durante o processo de produção dos abstracts, houve variações 
de contexto, possível causa para adaptações e adequações mais eficazes 
do texto, o que será mais tarde investigado nas análises. 
 
 569 
Num primeiro passo, a professora da disciplina apresentou aos 
alunos opçãoes de alguns eventos, bem como tema e as abordagens 
gerais para a produção de artigos. O aluno optaria por um deles e 
produziria sua primeira versão de abstract no tempo de uma aula, para 
entrega e correção da professora. 
 
Esta primeira versão levou os alunos a um breve conhecimento 
do gênero, já que nesta etapa da graduação, todos se depararam com o 
mesmo diversas vezes. Porém há um abismo entre deparar-se com e 
textualizar um gênero, e ainda, a exposição momentânea ao gênero 
abstract e a produção num contexto surreal (ou seja, os alunos 
produziram o abstract sem texto base) exigiu não somente conhecimentos 
estruturais e lingüísticos, mas também a criatividade para produzir neste 
contexto imaginário. 
 
Nas versões realizadas na seqüência, que passaram pela correção 
da professora, houve a possibilidade de um certo desligamento do caráter 
fictício do texto, abrindo espaço para uma reflexão em busca do 
conhecimento do gênero. Tornou-senecessário ao aluno entender a 
estruturação, os mecanismos de linguagem, e suas intenções como 
produtor de um abstract. 
 
 
4.3. Análise organizacional dos abstracts 
 
 
Partindo das estruturas organizacionais do gênero textual em 
foco, as produções realizadas pelas alunas A, B e C foram analisadas de 
acordo com a presença ou ausência de aspectos que constituem o 
abstract, não só em formato, mas em conteúdo. 
 
Divido a análise em três tabelas contendo os mesmos critérios, 
separadas apenas por alunas para melhor visualização do 
 570 
desenvolvimento durante o processo de produção da primeira à última 
versão. 
 
 
 
ALUNA A 
1ª. 
VERSÃO 
2ª. 
VERSÃ
O 
3ª. 
VERSÃ
O 
4ª. 
VERSÃ
O 
TÍTULO 
 
Inglês X 
 
X X 
Portuguê
s 
X X X X 
AUTORIA X X X X 
NO. DE PALAVRAS 176 172 173 125 
TEMA/APRESENTA
ÇÃO GERAL 
 X X X 
OBJETIVOS X X X 
METODOLOGIA X X X 
RESULTADOS 
CONCLUSÃO X X X 
KEY WORDS 
 QUADRO 01: Produções da Aluna A 
 
 
A aluna A apresentou regularidades entre as quatro versões dos 
abstracts com relação à presença de autoria, ou seja, se ela escreve seu 
nome bem como o da instituição de ensino, e ainda, o título em 
português. Nas refacções subseqüentes à primeira versão, as 
regularidades dão-se entre a presença de título em inglês, tema, 
objetivos, metodologia e conclusão no resumo. 
 
Inadequações como a ausência de resultados e palavras-chave 
são percebidas desde a primeira versão, sem adequação em nenhuma das 
versões. A ausência de resultados está relacionada ao contexto de 
produção, já que o mesmo foi fictício. Em outras palavras, não houve de 
fato a verificação de resultados numa pesquisa prévia, e aliado ao 
conhecimento em construção do gênero, a aluna nem sequer percebeu a 
falta destes mecanismos organizacionais que deveriam estar presentes no 
seu texto. 
 
 571 
Durante as três primeiras produções, a quantidade de palavras 
permanece quase inalterada, e somente na versão final, a aluna A 
apresenta uma certa diminuição das mesmas, o que indica que na última 
versão, houve a omissão de termos ou mesmo argumentos julgados 
desnecessários pela aluna. 
 
 
ALUNA B 
1ª. 
VERSÃO 
2ª. 
VERSÃO 
3ª. 
VERSÃO 
 
 
TÍTULO 
 
Inglês X X X 
Português 
AUTORIA X X X 
NO. DE PALAVRAS 165 110 151 
TEMA/APRESENTAÇÃO 
GERAL 
 X X 
OBJETIVOS X X 
METODOLOGIA X X 
RESULTADOS 
CONCLUSÃO X X 
KEY WORDS 
 Quadro 2: Produções da Aluna B 
 
 
A aluna B apresenta apenas 3 versões do abstract e nas mesmas, 
todas possuem o título apenas em língua inglesa, autoria e ausência de 
resultados e palavras-chave (problema já analisado na aluna A). A 
quantidade de palavras oscila ao longo das produções, sendo que na 
versão final há praticamente a mesma quantidade que se percebe na 
primeira. 
 
Na primeira versão, a aluna não apresenta o tema, os objetivos, 
a metodologia e a conclusão, não muito diferente da aluna A. Nesta etapa 
de produção, provavelmente por surpreender os alunos com um gênero 
até então não produzido, as versões indicam uma falta de conhecimento 
de estruturas internas do gênero por parte dos alunos. 
 
O formato do texto, representado pela autoria, número de 
palavras, palavras-chave e título, mostra que os alunos possuem 
conhecimento prévio do gênero, porém os detalhes mais específicos que 
 572 
caracterizam e constituem o mesmo são esquecidos, principalmente na 
primeira versão. 
 
 
ALUNA C 
1ª. 
VERSÃO 
2ª. 
VERSÃO 
3ª. 
VERSÃO 
 
TÍTULO 
 
Inglês X X 
 
X 
 
Português 
AUTORIA X X X 
NO. DE PALAVRAS 173 153 136 
TEMA/APRESENTAÇÃO 
GERAL 
X X X 
OBJETIVOS X X X 
METODOLOGIA X X 
RESULTADOS X X 
CONCLUSÃO X X 
KEY WORDS X 
 Quadro 03: Produções da Aluna C 
 
Finalmente, nas versões da aluna C, há regularidade com relação 
à diminuição de palavras ao longo das refacções, o que significa uma 
reorganização de idéias, os objetivos, a autoria e o título em inglês estão 
presentes em todas as versões e, embora só na versão final, há a 
presença de palavras-chave. 
 
Da segunda para a terceira versão, a aluna C apresenta os 
resultados e também mostra os outros aspectos estruturais em seus 
textos. A aluna demonstra um domínio organizacional maior do gênero, 
por apresentar seus textos mais completos, e uma maior adequação 
durante as produções até a versão final, cuja qual, estruturalmente foi a 
mais completa das demais analisadas. 
 
 
4.4. Análise de Recursos Lingüísticos dos abstracts 
 
 
Numa visão geral, os abstracts analisados representaram 
mudanças após a primeira versão e com as intervenções por meio de 
correções e feedbacks realizados pela professora regente da disciplina ou 
mesmo entre os alunos do grupo, houve uma regularização geral, com 
 573 
poucas reformas a partir da segunda produção. Assim, adoto a primeira e 
última versões de cada aluna para a análise dos recursos lingüísticos 
presentes nestas duas etapas da seqüência didática desenvolvida. 
 
A estrutura dos abstracts, como observado na análise 
organizacional anterior, é basicamente estruturada pela apresentação do 
tema do trabalho original desenvolvido, o objetivo do mesmo, a 
metodologia teórica utilizada como base, os resultados observados e a 
conclusão atingida através deste estudo. A presença destes cinco tópicos 
caracteriza o gênero resumo de eventos. 
 
Na análise organizacional foi verificada a ausência e presença dos 
tópicos fundamentais do gênero, e faz-se necessário identificar os 
mesmos dentro dos abstracts produzidos. Em cada tópico, há a exposição 
de uma parte diferenciada da pesquisa, ou seja, cada tópico contém 
diferentes informações sobre o texto base, e para enunciar cada tópico há 
o uso de recursos de linguagem diferentes e típicos de cada tópico, sejam 
advérbios, expressões ou tempos verbais. 
 
Considerando o gênero abstract e suas peculiaridades enquanto 
gênero, tanto na estrutura textual quanto nos recursos léxico-gramaticais 
utilizados que o definem, tomo como base os abstracts dos eventos XVI 
ENPULI e III Conferência de Pesquisa Sócio-Cultural para identificar 
phrases típicas – refiro-me assim aos recursos de linguagem – utilizadas 
pelas alunas em suas produções inicial e final. 
 
A tabela a seguir apresentará um panorama geral dos abstracts 
publicados em língua inglesa nos cadernos de resumo dos dois eventos, 
apontando as phrases típicas em cada tópico presente no gênero, de 
acordo com as regularidades observadas. 
 574 
Quadro 04: Regularidades e Phrases Típicas de Abstracts 
 
Tópico Phrases Típicas Exemplos 
Tema - uso do Simple Present; 
- predominância da terceira pessoa 
do singular it”; 
- introduções temáticas utilizando as 
expressões: The present study/ In 
this paper/This paper deals with/ it 
investigates/it discusses. 
 
Ex: The present study investigates the relationship 
between humanistic principles in teachers’ 
pedagogical practice and students’ motivation to 
learn English as foreign Language in a Brazilian public 
school environment. (XVI ENPULI ((IN) Humanizing 
Language Classroom: a Pathway to (De) Motivation – 
Danielle Barbosa Lins de Almeida (UFSC) pg 41) 
Objetivo - uso de Simple Present; 
- uso de expressões: aims to/ our 
aim is/the main objective of this 
paper/ the purpose of/ the course 
aims/the goal is. 
 
Ex: the symposium aims at advancing the process of 
knowledge construction concerning the understanding 
of individual development from a sociocultural 
perspective. (III Conference for Sociocultural 
Research - Personality Development Through 
Communication Processes: Sociocultural Perspectives 
– Angela Branco, UnB e Jaan Valsiner, Clark 
University, USA pg. 156,157) 
Metodolo
gia 
- uso de expressões: based on/ cited 
by/ mentioned by em embasamento 
teórico 
- uso de expressões for data 
collection/ the methodologyconsists 
of/ to be + verb in participle para 
apresentação de material de 
pesquisa 
- uso de Present Continuous 
(indicando processo em andamento) 
 
Ex: Based on the principles of critical discourse 
analysis, language and gender studies, and 
specifically on van Leeuwen’s taxonomy of social 
actors…(III Conference for Sociocultural Research - 
The Construction of Agency in Women’s Magazines: a 
multimodal Globalized Social Practice. Viviane 
Herbele - UFSC. pg. 13) 
Ex: In order to achieve this goals, two classes taught 
by two American professors are going to be 
transcribed and analyzed with reference to Van 
Leeuwen’s 1996 category of social actors and 
Halliday’s 19994 Grammar of Transitivity and 
Modality. (XVI ENPULI – EFL Teacher’s Training: Who 
Holds the Power? Elizabeth Gama – UFSC. Pg 35) 
Resultad
os 
- uso de Simple Present; 
- uso de expressões we intend to 
show/ this search shows/ 
reveals/reports 
Ex: The result shows that most of the learner’s 
choices are interactively motivated. (XVI ENPULI – 
Discourse Intonation in the Speech of Brazilian 
Learner of English– Neide Cesar Cruz , UFSC/UFPB e 
Rosane Silveira, UFSC. Pg 34) 
Conclusã
o 
- uso do Simple Present; 
- uso da Terceira pessoa do singular 
(it); 
- uso de expressões conclusivas 
como we conclude/ finally/ in the 
end. 
Ex: and finally, how their 
background knowledge influences their approach to 
the correction of oral errors. (XVI ENPULI -The 
Corrections of Oral Errors in EFL Classrooms. Does a 
degree in Letras or knowledge of applied linguistics 
enable teachers to deal with this classroom aspect 
more effectively? Three case studies – Lívia Fortes 
Silva, Aurélia Leal Lima Lyrio – UFES. pg 50). 
 575 
Ainda, foi possível observar alguns outros recursos lingüísticos, 
que não foram inseridos na tabela, por serem raros entre os mesmos. O 
uso do Simple Future é percebido em alguns abstracts, indicando 
metodologia ou resultados. 
 
Ex: 1) metodologia: I will outline the 
understanding and beliefs of teachers 
concerning their students’ needs.(XVI ENPULI 
– Teaching EFL From a Genre-based 
Approach: Interviews with Teachers, Barbara 
Hemais – PUC – RJ. pg 50.) 
 
Ex: 2) resultados: the research will try to 
verify how well the teachers in the study have 
been dealing with their students’ oral 
errors…(The Corrections of Oral Errors in EFL 
Classrooms. Does a degree in Letras or 
knowledge of applied linguistics enable 
teachers to deal with this classroom aspect 
more effectively? Three case studies – Lívia 
Fortes Silva, Aurélia Leal Lima Lyrio – UFES. 
(Pg 50). 
 
Alguns abstracts observados não apresentam todos os tópicos e 
alguns não os definem claramente. Em muitos resumos, os resultados e 
conclusão não são apresentados, o que leva a idéia de não conclusão do 
trabalho, já que em eventos, a apresentação dos abstracts precede a 
entrega da versão final do artigo completo. Isto implica que nem sempre 
os trabalhos são terminados para a produção do resumo. 
 
Através da caracterização do gênero dada pelas phrases típicas 
presentes nos abstracts dos eventos analisados, a seguinte tabela com os 
 576 
mesmos critérios utilizados na tabela anterior, irá indicar o 
desenvolvimento das capacidades lingüísticas das alunas, mostradas nas 
primeiras e últimas versões produzidas. 
Alunas Aluna A Aluna B Aluna C 
Versões 1 Final 1 Final 1 Final 
Tema - 
representa 
todo o 
conteúdo 
do abstract; 
- Simple 
Present; 
- exposição 
de 
problema. 
- Simple 
present; 
- 
abordagem 
do 
problema; 
 
Ex: 
“learning a 
foreign 
language is 
a quick 
process of 
learning a 
sequence of 
vocabulary 
and 
grammar 
points…” 
- 
representa 
todo o 
conteúdo 
do abstract; 
- uso do 
Simple 
Present; 
- exposição 
de 
problema 
com idéias 
de solução. 
 - - Simple 
present; 
- abordagem 
do problema; 
 
Ex: “As a 
Portuguese 
speaker 
writing can 
be a 
challenging 
work because 
of the 
structure of 
both 
languages.” 
- grande 
parte do 
abstract só 
discorre 
sobre o 
tema; 
- uso de 
Simple 
Present; 
- 
apresentaçã
o de 
problema. 
 
- Simple present; 
- abordagem do 
problema; 
 
Ex: This research 
is based on 
questions about 
teaching and 
learning 
English…” 
Objetiv
o 
ausente - uso de 
Simple 
Present; 
- tópico 
apresenta o 
verbo “to 
show”, 
phrase 
típica de 
objetivo; 
 
Ex:“So in 
this 
presentatio
n, I intend 
to show…” 
 
Ausente - uso de 
Simple 
Present; 
- uso do 
verbo “to 
show”; 
 
Ex: “I hope I 
can help the 
learners do 
this job by 
showing 
them some 
techniques…” 
- 
apresentaçã
o breve do 
que sera 
discutido no 
texto-base; 
 
Ex: “During 
this text we 
are going to 
talk about 
how to 
improve the 
techniques 
to teach 
children in 
the 
grammar 
area.” 
- uso de advérbio 
para indicar 
mudança de 
tópico; 
- uso da 
expressão “the 
objective of this 
research”; 
 
Ex: “Therefore, 
the objective of 
this research is 
to analyze the 
conception...” 
Metodol
ogia 
ausente - menção 
de 
construto 
teórico; 
- uso da 
expressão 
“based on”; 
 
Ex: “The 
research is 
based on 
some ideas 
about 
translation
…” 
ausente - uso do 
verbo “to 
use”; 
Ex: I use 
some 
common 
writing 
problems as 
an example 
of what 
students 
must be 
careful…” 
ausente - menção de 
construto 
teórico; 
- uso de 
advérbios; 
- menção de 
material de 
coleta; 
 
Ex: “Some 
theoricals as 
Shutz and 
Brown…However, 
we still present 
the analysis of 
the data gotten 
during data 
collection …” 
Resulta
dos 
ausente - uso the 
terceira 
pessoa; 
- uso de 
 - uso the 
terceira 
pessoa; 
- uso de voz 
ausente ausente 
 577 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 05: Tópicos e Phrases Típicas nas Produções das Alunas 
 
Ao analisar a produção em contexto real dos abstracts, ou seja, 
abstracts que foram produzidos a partir de um texto-base, com a intenção 
do autor de participar do evento, percebe-se uma grande diferença em 
ambos os níveis de análise (organizacional e linguístico). 
 
Em nível organizacional, os abstracts possuem número de 
palavras, autoria, os tópicos e título estruturados de acordo com as 
normas dos eventos, o que implica conhecimento do gênero textual para 
sua produção e adaptação aos critérios estabelecidos. 
 
Em nível lingüístico, os recursos léxico-gramaticais dos abstracts 
presentes nos cadernos de resumo é mais avançado, formal e não 
problemático, como se percebe nas produções das alunas A, B e C 
representadas na tabela acima. 
 
Numa visão geral, o que se pode perceber nos abstracts, 
sobretudo na primeira versão, são os erros básicos relacionados à 
gramática da Língua Inglesa, como conjugação verbal na terceira pessoa. 
Sendo que em todas as versões analisadas, há o predomínio do uso do 
voz 
passiva; 
- uso do 
verbo 
modal 
“may”; 
- uso do 
verbo “to 
show” 
 
Ex: It’s 
hoped I 
may show 
the 
different 
methods 
and 
contribution
s of 
translation 
…” 
passiva; 
- uso do 
verbo modal 
“can”; 
- uso do 
verbo “to 
show” 
 
Ex: “It’s 
hoped we 
can show 
their writing 
advances…” 
Conclus
ão 
ausente ausente ausente ausente ausente ausente 
 578 
Simple Present em todos os tópicos, grande parte das produções 
apresenta esta inadequação, e.g. “An idiomatic expression have to be 
understood” onde o verbo to have não se encontra na terceira pessoa 
(has). 
 
Há também presença de erros de spelling das palavras, ou seja, 
palavras foram escritas de forma incorreta em Língua Inglesa. Nas 
primeiras versões, as alunas apresentam um número maior de erros 
gramaticais e de escrita, porém, ainda há a presença dos mesmos tipos de 
erro nas versões finais, contudo, em quantidade bem menor, o que 
implica que o contexto de produção auxiliou no aprimoramento dos 
recursos lingüísticos das alunas. Em outras palavras, o uso de dicionários, 
pesquisa na internet, em livros, ou qualquer outro tipo de fonte, pôde 
facilitar a adequação tanto estruturalquando léxico-gramatical. 
 
Anteriormente, na análise dos abstracts dos eventos, foram 
estabelecidas algumas phrases típicas de cada tópico, que aparecem como 
marcas dos mesmos. Nos abstracts das três alunas, fica clara a 
apropriação de phrases nas últimas versões. Se numa primeira produção 
houve a ausência de estruturação do abstract, com apenas descrição do 
problema, nas versões finais, as alunas utilizaram expressões, conteúdo e 
divisão de tópicos para construírem seus resumos. 
 
O que se percebe é a ausência de conclusões em todas as 
versões e ainda, algumas vezes na produção final (já que as produções 
iniciais não possuem tópicos em geral) há a utilização de phrases típicas 
aparecendo em tópicos diferentes, e.g, a aluna C, que utiliza a expressão 
“based on” em seu tema, porém sendo esta uma phrase típica de 
metodologia. 
 
 
 
 579 
4.5 As dimensões constitutivas do trabalho docente e a produção 
do gênero abstract 
 
De acordo com Placco (2006), a necessidade de considerar 
dimensões durante a formação é fundamental para o profissional. Para a 
autora, estas dimensões são complexas, e devem ser pensadas durante o 
processo de formação inicial, pois mais tarde refletirão no agir docente. Ao 
estabelecer significados e sentidos, as dimensões simultaneamente 
constituirão o aluno em formação. 
 
É importante lembrar, que o aluno em formação é um ser 
individual, com capacidade de agir e responsável pelo seu próprio 
aprendizado, e ainda, que estas dimensões se dão num processo de 
interação, como o apontado na pesquisa, a interação dos membros do 
grupo através de feedbacks ou do professor da disciplina e suas 
intervenções durante a produção dos abstracts. 
 
Para estabelecer uma relação entre as produções do gênero 
abstract e as dimensões de trabalho docente, torna-se necessário 
entender como estas dimensões se dão dentro do processo de formação 
inicial. Na tabela abaixo, especifico as dimensões e suas características. 
 
Dimensões Características 
técnico-científica Conhecimento técnico, como os recursos de linguagem, da área de atuação 
do professor no ensino/aprendizagem. 
da formação continuada Interesse e busca pelo constante desenvolvimento do profissional em sua 
área de trabalho. 
do trabalho coletivo Trabalho em conjunto com profissionais de outras áreas de conhecimento, 
para a formação do cidadão. 
dos saberes para ensinar Conhecimento dos recursos didáticos, metodologias, abordagens em sala de 
aula, para a o ensino/aprendizagem. 
crítico-reflexiva Desenvolvimento da atividade reflexiva do profissional, para o 
conhecimento de seu próprio processo cognitivo. 
avaliativa Conhecimento da prática pedagógica e contextos de trabalho, para a prática 
de ensino. 
ética e política Compreensão dos objetivos do processo educacional. 
estética e cultural Reconhecimento das experiências culturais como meio de conhecer as 
diversidades, contribuindo para a formação identitária do profissional. 
QUADRO 06: As Dimensões Constitutivas do Trabalho Docente 
 580 
Através destas dimensões, Placco (2006) sugere ações em que o 
formador pode proporcionar ao formando um processo educacional mais 
eficiente, e em que o professor possa refletir suas práticas como 
formador. 
 
Porém, ao relacionar as dimensões às produções, não se pensa 
somente no professor como formador, sendo que o foco desta análise é o 
professor em formação inicial. Nesta ordem, as dimensões que norteiam o 
processo de formação serão associadas à seqüência didática desenvolvida. 
 
Ao propor a seqüência didática com o gênero abstract, o 
formando esteve exposto a um contexto de produção representado por 
uma atividade cultural, o que lhe proporciona a aquisição de competências 
como dos saberes para ensinar e estética e cultural. Nesta ordem, a 
competência crítico-reflexiva segue como fator necessário ao formando a 
refletir sobre o contexto de produção e sobre o seu agir no mesmo, e 
assim, adquirindo a competência ético-política sobre seu próprio processo 
de formação. 
 
Ainda, do processo de refacção das produções, o professor em 
formação desenvolve a competência técnico-científica ao repensar a 
escolha de recursos lingüísticos e estruturais em seu texto. Em meio a 
este processo, houve o desenvolvimento do trabalho coletivo e da 
competência avaliativa através das intervenções, trabalhos em grupos, 
feedbacks e da relação entre formador e formando. 
 
Finalmente, ao desenvolver a seqüência, o formando passou por 
várias etapas até chegar a seu construto final. Para isso, fez-se necessário 
buscar informações referentes ao tema, pesquisar, aprimorar, interagir e 
assim chegar a um resultado, sendo este a produção final do abstract. 
Estas etapas podem ser consideradas como um processo de formação 
 581 
continuada, ou seja, o professor em formação buscou os saberes 
necessários para o seu desenvolvimento. 
 
A exposição do formando a estas dimensões devem-se à opção 
do formador dentro desta disciplina. De acordo com Gimenez e Cristovão 
(2004), para haver articulação entre a teoria e a prática destas 
competências, todas as disciplinas de formação inicial deviriam incluir 
conteúdos comunicativos, temáticos, sistêmicos e metodológicos para a 
realização das atividades pedagógicas. 
 
 
5. Conclusões 
 
 
A princípio, partindo das análises organizacionais não se pode 
considerar o plano global como o gênero abstract, mas sim, um 
emaranhado de idéias que serviram apenas de esboço para o trabalho a 
ser realizado: a aquisição do gênero abstract. Porém, não se pode resumir 
a penas traços gramaticais e estruturais esta aquisição, mas sim, o que se 
pretende com esta produção. 
 
Ao desenvolver esta seqüência didática, as alunas estiveram 
expostas a uma proposta de produção há um contexto específico, com um 
propósito a ser alcançado e com uma finalidade pré-estabelecida. Num 
primeiro passo, para se produzir o abstract, deveria-se pensar em onde, 
para quem, quando, e por que produzi-lo. 
 
As seqüências didáticas serviram não somente para que isso 
ficasse claro às alunas e para que pudessem responder às perguntas, mas 
para que o trabalho com os recursos de linguagem garantissem um 
trabalho com a língua, com o agir das alunas como cidadãs, mais 
especificamente como graduandas que estivessem a ponto de utilizar o 
 582 
gênero em questão durante sua formação, e finalmente, para obterem 
uma nova forma de se trabalhar um gênero textual. 
 
As primeiras versões em geral representam uma ruptura com o 
tema, ou seja, indicam que as alunas não possuíam conhecimento 
suficiente do gênero para a sua produção. Contrapostas às versões finais, 
é possível afirmar que todas obtiveram um grande progresso com relação 
à aquisição do gênero resumo para eventos. 
 
É importante ressaltar a importância dos materiais de apoio para 
o conhecimento deste gênero, já que em sala de aula, grande parte da 
estruturação foi definida e trabalhada, as alunas foram expostas a 
feedbacks tanto da professora da disciplina quanto dos demais membros 
do grupo que atendia à disciplina e ainda, o tempo dado entre as 
produções, bem como a mudança de contexto também foram cruciais 
para que houvesse adequação como verificamos ao analisar através dos 
quadros as diferenças entre as versões finais e iniciais. 
 
Com relação às dimensões do trabalho docente, as alunas foram 
expostas a uma seqüência didática baseada num contexto de produção de 
uma atividade cultural. A metodologia adotada, bem como o processo de 
produção possibilitou o desenvolvimento, embora inconsciente, destas 
competências. Ora as opções do formador levaram as dimensões ao 
processo de produção, ora as alunas desenvolveram competências 
necessárias. 
 
Por fim, a adoção do gênero abstract foi uma escolha do 
formador, que levou em conta sua relevância ao futuro profissional. Em 
outras palavras, o gêneroem foco abriu espaço para o desenvolvimento 
de competências discursivas, lingüísticas e ainda, desenvolveu as 
dimensões do trabalho docente durante as etapas do processo de 
produção. 
 583 
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