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Educação ambiEntal
Educação ambiEntal
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meio sem a prévia autorização desta instituição.
Texto de acordo com as normas do Novo Acordo Ortográfico 
da Língua Portuguesa.
autoria do contEúdo
Camila Magalhães Pigozzo
rEVisão
Theo Cavalcanti
Janaina Vieira
Lydianna Lima
ProjEto Gráfico
UVA
diaGramação
UVA
sumário
apresentação
autor
6
7
Embasamento da Educação ambiental 32
• Educação Ambiental: conceitos, princípios, diretrizes e características
• Educação Ambiental Formal
• Educação Ambiental Não Formal
Unidade 2
8
• Aspectos históricos da Educação Ambiental
• Marcos teóricos referenciais: as grandes conferências
• Ética e valores
Histórico e marcos da Educação ambiental
Unidade 1
sumário
monitoramento e avaliação de projetos de Educação 
ambiental
83
• A importância do Monitoramento e da Avaliação em Educação Ambiental: 
“por que e pra quê?
• Como Monitorar e como Avaliar? O uso de indicadores na Educação 
Ambiental
• Ecoturismo e Educação Ambiental
Unidade 4
58
• “Estudar” Educação Ambiental x “Praticar” Educação Ambiental
• Subsídios para a prática da Educação Ambiental
• Programas de Educação Ambiental
metodologias em Educação ambiental
Unidade 3
6
Toda a nossa existência, como indivíduo e espécie, depende do uso de recursos natu-
rais, de maneira que a forma como os exploramos diz muito sobre nossa consciência 
a respeito das consequências de uma utilização irresponsável. Infelizmente, muitos de 
nós temos a falsa crença de que os recursos são inesgotáveis e de que o planeta existe 
para garantir nossa existência. Essas pessoas não poderiam estar mais equivocadas. 
Não somos proprietários do planeta; somos moradores, parte de um sistema complexo 
e composto de milhões de outras espécies tão importantes quanto a nossa. É esse en-
tendimento que esta disciplina pretende despertar em você, estudante. Esse é o cerne da 
educação ambiental: tirar o véu da ignorância e munir toda a comunidade do conheci-
mento que é imprescindível para a mudança de hábitos.
Para isso, faremos uma viagem pela história da humanidade, contextualizando o sur-
gimento da educação ambiental, bem como conheceremos alguns dos eventos mais 
marcantes para seu amadurecimento.
Além disso, pretendemos aqui desconstruir associações errôneas que comumente se 
estabelecem na educação ambiental como sinônimo de ecologia, desenvolvimento sus-
tentável e sustentabilidade. Sem dúvida, esses termos e conceitos são relacionados, mas 
não sinônimos.
Outra proposta desta disciplina é disseminar a ideia de que educação ambiental é mais 
do que muitos pensam. A transversalidade da educação ambiental acabou por criar um 
mito de que ela se resume à realização de oficinas de construção de brinquedos com 
material reciclável, sendo que é muito mais do que isso — é um campo do conhecimento 
com identidade e métodos próprios, com modelos particulares de implementação e ava-
liação de resultados.
aPrEsEntação
7
camila maGalHãEs PiGozzo
Bióloga. Doutora em Ciências pela Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS 
(BA), mestre em Ecologia e Biomonitoramento e bacharel em Ciências Biológicas pela Uni-
versidade Federal da Bahia – UFBA. Docente e coordenadora dos cursos de licenciatura e 
bacharelado em Ciências Biológicas do Centro Universitário Jorge Amado – Unijorge. Na 
pesquisa, atua em temas relacionados ao meio ambiente, especialmente Ecologia.
autor
Histórico e marcos 
da Educação Ambiental
UNIDADE 1
9
Tudo faz mais sentido quando contextualizado e essa é a proposta desta unidade: revelar 
as circunstâncias do surgimento da educação ambiental, acima de tudo nos cenários an-
tropológico e filosófico, passando pelas questões políticas, econômicas e sociais. Quan-
do entendemos o contexto do surgimento de uma ideia, de uma proposta, de um campo 
do conhecimento, o estudo fica mais interessante.
introdução
Nesta unidade você será capaz de:
• Contextualizar o surgimento da educação ambiental no mundo e no Brasil.
objEtiVo
10
aspectos históricos da Educação ambiental 
A população humana tem passado por muitas transformações.
Vamos entender um pouco mais sobre isso e localizar a educação am-
biental nesse cenário de mudanças?
Segundo Alves (2017), a literatura demográfica revela que a população mundial era de 
cerca de cinco milhões de habitantes no ano 8000 antes de Cristo, chegando a aproxi-
madamente 300 milhões no ano 1 da Era Cristã e atingindo um bilhão de pessoas por 
volta do ano 1800. 
A taxa de crescimento demográfico foi de 0,05% ao ano por aproximada-
mente 10 mil anos.
Em 2019, o relatório Perspectivas mundiais de população 2019: destaques, publicado pela 
Divisão de População do Departamento da ONU de Assuntos Econômicos e Sociais, 
indica que a população mundial deve crescer em dois bilhões de pessoas nos próximos 
30 anos, passando de 7,7 bilhões de indivíduos para 9,7 bilhões em 2050. O estudo ainda 
concluiu que a população mundial poderá alcançar seu pico por volta do final do atual 
século, chegando a quase 11 bilhões de pessoas em 2100.
O que aconteceu com a taxa de crescimento populacional humano?
A resposta é relativamente simples: a taxa de mortalidade caiu e a longevidade aumentou 
— frutos das revoluções passadas pela humanidade, entre elas as revoluções industriais.
as revoluções industriais
Na primeira Revolução Industrial, no final do século XVIII, James Hargreaves e Richard 
Arkwright revolucionaram as máquinas de fiar e James Watt aumentou a eficiência do 
motor a vapor. As locomotivas e os navios a vapor revolucionaram os transportes de 
passageiros e de carga, expandindo as fronteiras e as migrações humanas.
11
Um novo modelo de produção e consumo começou a apresentar resultados 
práticos, e os avanços científicos e tecnológicos permitiram a evolução da 
manufatura movida a energia não animal (SCHWAB, 2019).
Ainda segundo Schwab (2019), na segunda Revolução Industrial, na virada do século XIX 
para o XX, os avanços foram ainda maiores com a introdução da iluminação elétrica, o 
aço, o motor de combustão interna, o petróleo, o telefone, o automóvel, o avião etc. Nos 
últimos dois séculos, os avanços da população e da economia superaram tudo o que foi 
feito nos últimos 200 mil anos.
A terceira Revolução Industrial, também conhecida como Revolução Digital, começou na 
década de 1960, assim chamada por ter sido impulsionada pelo desenvolvimento dos 
semicondutores em mainframe, da computação pessoal (décadas de 1970 e 1980) e da 
internet (década de 1990). 
Para Schwab (2019), a quarta Revolução Industrial acontece na virada do século XXI e 
está baseada na terceira revolução, a digital, sendo que a atual está pautada em uma 
internet mais robusta e móvel, com dispositivos menores, mais poderosos e acessíveis, 
além da inteligência artificial e da aprendizagem automática.
Primavera silenciosa
Note por quantas mudanças a humanidade já passou desde seu surgimento, vivendo em 
cavernas, praticando o modo de vida nômade, até chegarmos ao modo de vida atual, re-
sidente e consumista. Antes das revoluções industriais tivemos a revolução da agricultu-
ra, quando domesticamos animais e plantas e pudemos fixar moradia. Em intensidades 
diferentes a existência humana sempre implicou o uso dos recursos naturais, de forma 
que é intuitiva a relação entre esse consumo e o tamanho da população humana. Assim, 
atribui-se à primeira Revolução Industrial o aumento súbito da exploração dos recursos 
e da degradação ambiental. 
Foi nesse momento que surgiu uma obra que despertou a discussão sobre meio ambien-
te: o livro Primavera silenciosa (Silent Spring), em 1962, de autoria de Rachel Carson, 
escritora, cientista, bióloga e ecologista norte-americana. 
12
A importância dessa obra se dá por tratar-se de um livro dedicado a alertar os leitores so-
bre os impactos da ação humana no meio ambiente e criticar práticas como a utilização 
de insumos químicose o despejo de dejetos industriais na natureza.
Segundo Bonzi (2013), apesar de todas as críticas que a obra recebeu quando publicada e 
ainda na época de seu artigo, a esse livro pode ser atribuída nada menos que a fundação 
do movimento ambientalista moderno. Linda Lear, biógrafa da autora, conta que, após 
a publicação do primeiro trecho, “o alerta de Rachel Carson desencadeou um debate na-
cional sobre o uso de pesticidas químicos, a responsabilidade da ciência e os limites do 
progresso tecnológico” (LEAR, 2010), sendo o mesmo mérito atribuído por Lopes (2011).
Pereira (2012), em seu artigo que comemora os 50 anos dessa publicação, afirma:
Em 1962, a bióloga norte-americana Rachel Carson (1907-1964) publi-
cou uma das obras mais importantes do século 20. Primavera silenciosa 
é considerado o primeiro alerta mundial contra os efeitos nocivos do uso 
de pesticidas na agricultura. O livro influenciou a criação da agência de 
proteção ambiental (EPA) nos Estados Unidos e inspirou movimentos 
ambientalistas em diversos países. O livro de Carson, porém, mais que 
um alerta contra os agrotóxicos, divulgou uma mensagem ética: a rela-
ção do homem com a natureza está no caminho errado e precisa mudar.
Por suscitar essa discussão inovadora em meio ao frenesi do desenvolvimento econô-
mico, Primavera silenciosa é uma obra amplamente citada como marco histórico da 
educação ambiental, uma vez que esta pode ser entendida como o conjunto de proces-
sos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhe-
cimentos, habilidades, atitudes e competências voltados para a conservação do meio 
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua susten-
tabilidade (BRASIL, 1999). 
Tomar conhecimento e consciência dos problemas ambientais é o primeiro 
passo rumo a esse processo ao qual a Política Nacional de Educação Ambien-
tal se refere.
importante
13
desenvolvimento sustentável
A preocupação e o alerta de Carson já vinham sendo sentidos mundo afora com os pro-
testos e as manifestações questionando os valores da sociedade capitalista e os proble-
mas de ordem social e política que ocorreram nos anos 1950 e 1960.
Segundo Ramos (2001), tais mobilizações estariam criando um clima favorável para o 
envolvimento da sociedade civil e impulsionando o fortalecimento dos movimentos so-
ciais em torno dos quais se agrega e amplia o ambientalismo. Na América Latina e, espe-
cialmente, no Brasil, segundo Pires et al. (2014), esses movimentos foram mais intensos 
na década de 1980. Segundo Reigota (2012), essa diferença temporal é justificada pelo 
período da ditadura militar vivida no Brasil, uma vez que, “por aqui, enfrentar com discur-
sos ecologistas a ditadura militar era correr risco de vida, de prisão ou exílio”.
É, então, nesse contexto de expansão econômica, de mudança do modelo de produção 
em larga escala que surge a ideia de que nossas ações impactam profundamente o 
meio ambiente, podendo gerar consequências sem precedentes para as gerações futu-
ras. Isso nos leva a outro conceito intimamente relacionado à educação ambiental, mas 
que também não é seu sinônimo: o de desenvolvimento sustentável.
Ideia que surge na Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento – 
CMMAD, criada em 1983, o desenvolvimento sustentável não é uma ciência ou um ór-
gão, mas um conjunto de atitudes que nos garante atender às demandas do presente 
sem comprometer as necessidades das gerações futuras. Essas atitudes incluem o uso 
racional dos recursos naturais, evitando seu esgotamento e permitindo suas renovação 
e perpetuação, que, no entanto, são incompatíveis com o modelo atual da sociedade 
humana, baseado no consumo, na obsolescência programada e perceptiva e na rotativi-
dade do descartável.
Vale dizer que é possível encontrar citações de levantamento da bandeira da 
ecologia como referência à educação ambiental, cabendo aqui um esclareci-
mento muito importante: não são sinônimos. A ecologia pode ser definida de 
várias formas; uma delas e talvez a mais completa seja a definição de Krebs 
(2001), de que é o estudo científico das relações que determinam a distribuição 
e a abundância de organismos.
ampliando o foco
14
Política ambiental
A construção do conceito de desenvolvimento sustentável continuou durante a Cúpula 
Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável, da ONU, realizada em Joanesburgo, 
África do Sul, em 2010. A Declaração de Joanesburgo estabeleceu que o desenvolvimen-
to sustentável baseia-se em três pilares: 
I. Desenvolvimento econômico.
II. Desenvolvimento social.
III. Proteção ambiental. 
No entanto, para garantir a sustentabilidade e o desenvolvimento sustentável, faz-se ne-
cessária uma política ambiental: o conjunto de normas, leis e ações públicas visando à 
preservação do meio ambiente em um dado território. 
A política ambiental pode ser considerada como um conjunto de instrumentos à dispo-
sição do Estado para alterar a alocação de recursos, de forma a reduzir o consumo de 
bens e serviços escassos sujeitos a externalidades negativas, tais como: o ar, que age 
como veículo de descarga de resíduos de processos de combustão e de diversos pro-
cessos industriais; os recursos hídricos, que são receptores de efluentes derivados de 
processos industriais e da própria vida humana; e vários outros.
A política ambiental pode ser tratada em diversas esferas, desde as leis 
municipais até os acordos internacionais, uma vez que os interesses po-
dem ser de uma única cidade ou de toda a humanidade.
Outro conceito relacionado, mas também distinto, é o da sustentabilidade. Se-
gundo Boff (2012), o termo surgiu, originalmente, na Alemanha, em 1560, na 
província da Saxônia, a partir da preocupação em relação ao uso racional das 
florestas, de forma que elas pudessem se regenerar e se manter permanente-
mente. Sustentabilidade é uma característica ou condição de um processo ou 
sistema que permite sua permanência, em certo nível, por um determinado pra-
zo. O princípio da sustentabilidade aplica-se tanto a um único empreendimento, 
a uma pequena comunidade, como ao planeta inteiro. 
ampliando o foco
15
Por mais que exista uma política ambiental forte e bem elaborada, o caminho mais efi-
ciente para alcançar a sustentabilidade é a educação ambiental, uma vez que esta inspira 
mudança de hábitos e valores. 
A Política Nacional do Meio Ambiente brasileira foi criada em 1981 e já fazia referência à 
educação ambiental, que só foi brindada com uma política própria no Brasil — a Política 
Nacional da Educação Ambiental — em 1999.
A seguir, abordaremos detalhes sobre eventos, congressos, conferências, simpósios, reu-
niões e documentos que marcaram a trajetória da educação ambiental no mundo.
16
marcos teóricos referenciais: as grandes 
conferências 
Não existe um consenso sobre quando exatamente a educação ambiental surgiu, mas 
sabe-se que uma série de eventos marca sua história e seu fortalecimento. 
Vamos conhecer um pouco dos principais eventos que contribuíram para 
a educação ambiental que temos hoje no Brasil e no mundo.
Em 1972, 10 anos depois do lançamento da obra que mudou a forma de o mundo ver e 
pensar meio ambiente, Primavera silenciosa, o Clube de Roma, que reunia especialistas 
preocupados com o tema, publica Os limites do crescimento, um relatório com previsões 
pessimistas sobre o futuro da humanidade enfocando o modelo de exploração dos re-
cursos e o de produção. 
conferência sobre ambiente Humano
Ainda em 1972, acontece a Conferência sobre Ambiente Humano, realizada em Estocol-
mo, na Suécia, na qual a Organização das Nações Unidas – ONU estende as discussões 
sobre meio ambiente ao campo da educação. 
O Brasil participou da conferência, aprovando a declaração final resultante, chamada De-
claração de Estocolmo de 1972, que possui um preâmbulo com sete pontos e 26 prin-
cípios, sendo que o último contém uma declaração contra as armas nucleares. Pedrini 
(2000) considera que seja um marco históricopara a educação ambiental, pois foi reco-
nhecida como instrumento-chave na solução da crise ambiental internacional.
A Conferência sobre Ambiente Humano foi a primeira da história a reunir 113 
Estados, 250 organizações não governamentais e diversas unidades ou agên-
cias especializadas da própria ONU para debater as questões pertinentes ao 
meio ambiente (BARD et al., 2017).
ampliando o foco
17
Segundo o Ministério do Meio Ambiente – MMA:
A Recomendação 96 da Conferência de Estocolmo sobre o Ambiente 
Humano nomeia o desenvolvimento da Educação Ambiental como um 
dos elementos mais críticos para que se possa combater rapidamente 
a crise ambiental do mundo. Esta nova Educação Ambiental deve ser 
baseada e fortemente relacionada aos princípios básicos delineados na 
Declaração das Nações Unidas na Nova Ordem Econômica Mundial.
Para Piovesan (2015), a educação ambiental foi, ainda, apresentada como instrumento 
de efetivação do direito ambiental, uma necessidade e um direito do homem ao desen-
volvimento sustentável, uma vez que...
...é apenas por meio da educação que o homem será conscientizado 
quanto ao meio ambiente e às questões ambientais.
Outro desdobramento importante da conferência foi a criação do Programa das Nações 
Unidas para o Meio Ambiente – Pnuma, sediado em Nairóbi, no Quênia, o qual passou 
a dividir com a Unesco as preocupações pertinentes ao meio ambiente, no âmbito das 
Nações Unidas, tendo como objetivos: manter o estado do meio ambiente global sob 
contínuo monitoramento, alertar povos e nações sobre problemas e ameaças ao meio 
ambiente e recomendar medidas para melhorar a qualidade de vida da população sem 
comprometer os recursos e serviços ambientais das gerações futuras.
Programa internacional de Educação ambiental – Piea 
Em 1975, três anos depois da conferência, ainda como parte de seus desdobramentos, 
especificamente da Recomendação nº 96, a ONU lança o Programa Internacional de 
Educação Ambiental – Piea, de responsabilidade da Unesco e do Pnuma:
• Objetivando promover o intercâmbio de informações, investigação, formação e 
elaboração de material educativo.
• Visando à elaboração de estratégias globais para a proteção do meio ambiente e 
dos recursos naturais.
18
Segundo Bard et al. (2017), como parte do Piea, a Unesco e o Pnuma promoveram dois 
importantes eventos que se tornaram os marcos da educação ambiental: 
• O Seminário Internacional de Educação Ambiental, em Belgrado, na ex-Iugoslá-
via, em outubro de 1975.
• A Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tbilisi, Geór-
gia, integrante da antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas – URSS, em 
outubro de 1977.
Uma leitura cuidadosa da Carta de Belgrado e da Declaração de Tbilisi revela que ambas 
apresentam prolongamentos da Declaração de Estocolmo que inspiraram e reverberam 
a nossa Política Nacional do Meio Ambiente, instituída pela Lei nº 9.795/1999. 
Por todos esses eventos, a década de 1970 se destaca na história da edu-
cação ambiental.
congresso internacional sobre Educação e formação sobre 
o meio ambiente
Já na década de 1980, uma série de eventos sinalizou o agravamento da crise ambiental, 
como a tragédia de Bhopal, em 1984, na Índia, com o vazamento de toneladas de gás 
tóxico em uma fábrica americana de pesticidas, e o acidente nuclear de Chernobyl (1986), 
na então União Soviética – URSS. Esses eventos levaram a ONU a promover, em 1987, 
em Moscou, o Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambiental, um 
encontro de caráter não governamental que reafirmou os princípios de educação am-
biental e assinalou a importância e a necessidade de pesquisas e da formação na área.
Ainda segundo Bard et al. (2017), em 1975, o Seminário Internacional de Edu-
cação Ambiental, em Belgrado, contou com a participação de 65 Estados, e 
desse evento nasceu a Carta de Belgrado, que estabelece metas e princípios da 
educação ambiental. Já na conferência de Tbilisi, no documento chamado De-
claração de Tbilisi, definiram-se diretrizes, estratégias e ações até hoje adotadas 
por especialistas da área.
ampliando o foco
19
Ainda em 1987 foi elaborado o relatório O nosso futuro comum, também chamado Re-
latório de Brundtland, resultado dos estudos realizados pela Comissão Mundial sobre 
o Meio Ambiente e Desenvolvimento – CMMAD, também conhecida como Comissão 
Brundtland, criada em 1983 com o objetivo principal de analisar a equação formada pela 
questão ambiental e pelo desenvolvimento para propor um plano de ações (BARD et al., 
2017). Esse documento critica o modelo adotado pelos países desenvolvidos, ressaltando 
os riscos do uso excessivo dos recursos naturais sem considerar a capacidade de suporte 
dos ecossistemas, apresentando o conceito de desenvolvimento sustentável como: 
“O desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes sem com-
prometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias ne-
cessidades.”
rio-92 e fórum Global
Segundo Pires et al. (2014), especificamente no Brasil, a década de 1980 foi marcada pela 
explosão dos movimentos sociais. Um marco foi a criação da Política Nacional do Meio 
Ambiente — Lei Federal nº 6.983/1981 —, que enfatiza a educação ambiental como um 
dos princípios para a preservação, a melhoria e a recuperação da qualidade ambiental, 
devendo ser para todos. 
Em 1988 a Constituição Federal é promulgada e, no Capítulo VI (sobre meio ambiente), 
artigo 225, parágrafo 1º, inciso VI, determina ao poder público a promoção da educação 
ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação 
do meio ambiente. 
Ainda segundo Pires et al. (2014), é a partir dessa década que muitos educadores passam 
a se denominar “ambientais”, promovendo encontros estaduais, nacionais e latino-ameri-
Também em 1987 a Unesco e o Pnuma realizaram, em Moscou, o Congresso 
Internacional sobre Educação e Formação Ambiental, evento no qual foram 
analisadas as conquistas e as dificuldades da educação ambiental e discuti-
da uma estratégia internacional de ação e promoção da educação e formação 
ambientais para a década de 1990, reiterando-se os conceitos em relação à 
educação ambiental debatidos na Conferência de Tbilisi.
ampliando o foco
20
canos, vistos como espaços de discussão e construção de práticas educativas voltadas 
à temática ambiental.
Diante de tudo isso a ONU declara o ano de 1990 como o Ano da Educação Ambiental e, 
então, inicia-se a organização da Conferência sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimen-
to das Nações Unidas, a ser realizada no Brasil, na cidade do Rio de Janeiro, apelidada 
de Rio-92 (ou Eco-92). Desse encontro, alguns documentos importantes foram gerados: 
uma declaração de princípios (Carta da Terra) e a Agenda 21.
Ainda em 1992 acontece o Fórum Global, com a participação de ambientalistas, sindica-
listas, ONGs e lideranças indígenas de todas as partes do mundo. Nesse evento é assi-
nado o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade 
Global, reconhecendo o papel central da educação ambiental como processo dinâmico, 
em permanente construção e traçando as diretrizes de um plano de ação social. Também 
é fundada a Rede Brasileira de Educação Ambiental – Rebea, composta por ONGs, edu-
cadores e instituições ligadas à educação. 
Uma série de eventos e documentos merecem destaque no cenário brasileiro:
• 1994 – Lançamento do Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA, 
cujo objetivo seria consolidar a educação ambiental como política pública.
• 1995 – Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs defendem que o estudo do 
meio ambiente esteja articulado e seja transversal às diversas áreas do conhecimento. 
• 1999 – Promulgação da Lei Federal nº 9.797/1999, que institui a Política Nacio-
nal de Educação Ambiental – Pnea e cujo artigo 2º reforça: “A educação ambiental 
é um componente permanente da educação nacional, devendo estar presente, de 
forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, emca-
ráter formal e não formal.” Essa política foi regulamentada em 2002 pelo Decreto 
Federal nº 4.281.
Agenda 21
Plano de ação para o desenvolvimento sustentável com um capítulo inteiro de-
dicado à educação ambiental. 
ampliando o foco
21
rio+20 e Educação para o desenvolvimento sustentável – Eds 
Também em 2002, no cenário internacional, a ONU promove uma segunda Cúpula Mun-
dial sobre o Desenvolvimento Sustentável, dessa vez em Joanesburgo, na África do Sul. O 
encontro reuniu dirigentes de 193 nações com o objetivo de avaliar a implementação da 
Agenda 21 e das convenções assinadas na conferência Eco-92. Em um dos documentos 
oficiais do evento, recomendou-se que a ONU promovesse um decênio dedicado à Edu-
cação para o Desenvolvimento Sustentável – EDS, o que aconteceu em dezembro do 
mesmo ano, quando o período de 2005 a 2014 foi instituído como a década da educação 
para o desenvolvimento sustentável.
Ainda em um cenário marcado pela crise na Europa, pelas desigualdades de crescimento 
e de poder entre os países e pelo enfraquecimento dos Estados nacionais e dos movimen-
tos sociais diante dos interesses financeiros, acontece, no Brasil, em 2012, a Conferência 
das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável. 
Conhecida como Rio+20, a reunião atraiu líderes de mais de 180 nações para uma dis-
cussão sobre o desenvolvimento sustentável. Na II Jornada Internacional de Educação 
Ambiental, um dos eventos paralelos ao encontro, foi elaborado o Plano de Ação do Tra-
tado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, que 
incluiu a formação da Rede Planetária de Educação Ambiental com a função de assegurar 
a continuidade e a expansão das ações após a Rio+20, especialmente aquelas já previstas 
no tratado. 
Para Piovesan (2015):
O século XX é o período em que inicia e intensifica-se o reconhecimento 
internacional da Educação Ambiental para a efetivação do direito am-
biental das presentes e futuras gerações à vida digna em um meio am-
biente sadio, como sendo fator importante no processo de evolução da 
relação homem/natureza, o que somente se alcançará por intermédio da 
educação no que se refere às questões ambientais e à necessidade de 
mudança da forma de desenvolvimento econômico atual.
22
Ética e valores
Segundo a Conferência Intergovernamental de Tbilisi (1977):
A educação ambiental é um processo de reconhecimento de valores e 
clarificações de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habili-
dades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e 
apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus 
meios biofísicos. A educação ambiental também está relacionada com a 
prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhora 
da qualidade de vida.
Nesse conceito anunciado em um dos primeiros eventos que marcaram a trajetória da 
educação ambiental no mundo, podemos destacar a relevância dos valores e da ética 
como inerentes a qualquer processo de educação ambiental.
Para chegarmos à ética e aos valores preconizados na educação ambiental, faremos 
uma breve retrospectiva sobre a forma como nós humanos nos relacionamos com o 
meio ambiente que nos rodeia, entendendo as mudanças ocorridas na concepção filosó-
fica acerca da natureza. 
Segundo Battestin (2008), a análise de distintos períodos históricos vividos pelo ser hu-
mano nos leva a diferentes concepções acerca da natureza e do ser humano, pois as 
maneiras de pensar e repensar as formas de vida e de mundo foram modificadas com o 
passar dos tempos. 
Na filosofia antiga, anterior a Sócrates, os filósofos não faziam uma separação entre 
homem e natureza e concordavam que as transformações e os movimentos que consti-
tuem a natureza e a própria existência poderiam ser deduzidos das propriedades de uma 
única substância que formaria todo o cosmos. Apesar de mudanças nos tipos de ques-
tionamentos, os filósofos Sócrates, Platão e Aristóteles mantinham a ideia de harmonia 
e pertencimento à natureza.
Até por volta do século XV a visão de mundo era marcada por poucos conflitos. Durante 
a Idade Média as comunidades eram pequenas e viviam em harmonia com a natureza, 
sendo que o tempo pertencia a Deus — nesse período, a visão de mundo dominante era 
o teocentrismo.
23
Isso até acontecerem fortes mudanças e revoluções advindas da física e da astronomia: 
• Nicolau Copérnico definindo que a Terra seria um planeta, deixando assim de ser 
o centro do Universo.
• Galileu revelando que a experiência tornar-se-ia uma fonte de conhecimento para 
explicar os fenômenos da natureza.
A revolução científica do século XVII marcou o domínio da ciência pela técnica a partir 
do momento em que ela busca seu próprio método, desvinculado da reflexão filosófica.
A filosofia moderna representa o começo da busca pelo saber, pela téc-
nica, sendo enfatizado o desenvolvimento do método científico.
A Idade Moderna foi um período que causou grandes mudanças até hoje sentidas, tendo 
o filósofo, físico e matemático René Descartes enfatizado as oposições entre: 
• Homem e natureza.
• Sujeito e objeto.
• Espírito e matéria. 
Desse modo, surgia o antropocentrismo.
Teocentrismo
Deus como o centro de tudo. 
ampliando o foco
Antropocentrismo
É a concepção de que o homem seria o proprietário da natureza e de que todos 
os conhecimentos deveriam ser úteis à vida, assim como é a ideia de natureza 
como recurso, como meio para se atingir um fim, de forma que o homem não 
seria parte dela, mas sim seu usuário.
ampliando o foco
24
Segundo Coimbra e Rech (2017), a concepção antropocêntrica teve ampla aceitação 
no mundo ocidental a partir das proposições racionalistas que pressupunham a razão 
como atributo exclusivo da espécie humana. Nesse sentido, Gonçalves (2010) afirma 
que a ideia do “homem não natural”, exterior ao meio em que vive, solidificou-se com a 
sociedade industrial a partir do capitalismo.
A banalização das outras espécies e dos recursos que compõem o meio ambiente a fim 
de atender às exigências do desenvolvimento econômico vai de encontro à realidade 
de que tais elementos são finitos ou possuem uma capacidade de regeneração muito 
menor que o potencial destrutivo do homem, de forma que o capitalismo desenfreado 
às custas dos recursos naturais encontrou seu ponto de fraqueza: a necessidade da 
manutenção do meio para que o progresso econômico possa acontecer (COIMBRA; 
RECH, 2017).
Essa percepção culmina em movimentos sociais inspirados em obras como a Prima-
vera silenciosa, de Rachel Carson, publicada em 1962, que por sua vez impulsionam 
discussões no âmbito mundial como a Conferência de Estocolmo, em 1972 — indicativos 
de que a concepção filosófica acerca da natureza estaria mudando.
O filósofo australiano Peter Singer propôs, na década de 1970, uma ética para nortear as 
ações humanas que poderiam resultar em danos ao bem-estar ou destruição da vida de 
qualquer ser senciente — um ser capaz de sentir dor e prazer.
A ética ambiental sencientista rompe o paradigma antropocêntrico quando 
atribui valor moral à comunidade dos seres sencientes, na qual incluem-se 
aqueles que possuem sensibilidade à dor e prazer (COIMBRA; RECH, 2017).
Ainda nas décadas de 1970 e 1980, surge o ecocentrismo, ou fisiocentrismo, concebido 
a partir dos estudos de Arne Naess (1973) e de Aldo Leopold (1989) e que se refere à pos-
tura ética em que todas as formas de vida não humanas possuem valor próprio e a natu-
reza, e todos seus elementos, antecede o homem, sendo este parte integrante daquela. 
Tal concepção representa o reconhecimento de que a espécie humana é apenas uma 
entre tantas outras e acentua a mútua relação de dependência entre todos os entes da 
natureza, sejam vivos ou não, sob uma clara influência da ecologia clássica (COIMBRA; 
RECH, 2017). 
25
Na visão ecocêntrica a medida do valor moral de qualquer ser ou elemento individual é 
sua relação com a comunidade, de forma que a coletividade sobrepõe a individualidade.
Quase na mesmaépoca, surge o biocentrismo, teoria desenvolvida por Paul W. Taylor 
(1987) que também ultrapassa a barreira da restrição moral aos seres humanos, am-
pliando-a a todas as entidades naturais vivas. O diferencial é que o biocentrismo valoriza 
todos os indivíduos.
A visão biocêntrica funda-se no valor individual de cada vida, humana ou não humana, 
em detrimento da visão holística de um ecossistema global, bem como nega o harmôni-
co equilíbrio entre as espécies.
Ética ambiental
Entendemos que ética, segundo Lima (1999), seja a exteriorização dos juízos morais 
(ciência da conduta) ou, ainda, a filosofia que estuda a conduta do ser humano e os crité-
rios pelos quais valoram os comportamentos e a escolha.
A partir do momento em que nossa concepção filosófica passa a valori-
zar elementos da natureza, rompendo com a visão utilitarista, pode-se 
dizer que começamos a praticar a ética ambiental.
As discussões sobre a ética ambiental têm como referencial teórico principal a obra do 
filósofo Hans Jonas (1903-1993), especialmente o chamado princípio ético da respon-
sabilidade (BATTESTIN, 2008).
Para refletir
Essas mudanças na concepção filosófica acerca da natureza, segundo Av-
zaradel (2013), teriam sido impulsionadas pela chamada crise ambiental con-
sequente das ações do homem que, em última instância, ameaçam a própria 
espécie humana, situação que exige soluções e saídas de ordem puramente 
tecnológicas, uma vez que tal situação nos obriga a (re)pensar nossa existência 
enquanto seres vivos sob várias perspectivas, inclusive éticas.
26
Em 1979 Hans Jonas publica sua obra mais importante, O princípio responsabilidade: 
ensaio de uma ética para a civilização tecnológica, na qual busca a base de uma nova 
ética da responsabilidade. 
Estimulado pelos diversos desastres ambientais, Hans Jonas defende uma concepção 
ética em que prescreve princípios para a idade da técnica, chamada de Ética de Res-
ponsabilidade, na qual os mundos animal, vegetal e mineral, a biosfera ou a estratosfera 
passam a fazer parte do âmbito da responsabilidade. 
O futuro da humanidade em seu habitat planetário determina uma ética 
baseada em uma relação de responsabilidade.
Para Ximenes (2011), a relação entre ética ambiental e educação ambiental é simbiótica, 
sem a qual dificilmente a humanidade pode realizar as amplas mudanças necessárias 
em — e para — sua existência.
Assim, chegamos ao “x” da questão. Apesar das mudanças filosóficas de concepção 
do homem em relação ao meio (do antropocentrismo ao biocentrismo), essa percepção 
não é para todos. Não é toda a comunidade planetária que é sensível à ética ambiental 
e aos valores associados. Em verdade, poucos entendem a importância de um desen-
volvimento sustentável, justamente por ignorarem (usando aqui esse termo para além 
de desconhecer, “não compreender”) a forma como temos explorado os recursos e as 
consequências dessas ações para as gerações atuais e futuras, bem como para a manu-
tenção da biosfera. Assim, é por isso que a educação ambiental é tão necessária, sendo 
um processo contínuo e multidisciplinar que objetiva promover a mudança de hábitos 
por meio do conhecimento.
Para ampliar o seu conhecimento veja o material complementar da Unidade 1, 
disponível na midiateca.
midiatEca
27
Apesar de termos visto que as temáticas educação ambiental, ética ambiental, 
desenvolvimento sustentável e sustentabilidade já ocupam lugar de destaque 
nos debates locais, nacionais e internacionais, ainda vivenciamos consequên-
cias de atitudes antropocêntricas que valorizam os ganhos econômicos em 
detrimento dos bens naturais. Um exemplo disso é o avanço do desmatamen-
to na Amazônia. Dados do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – Inep 
revelam que nos meses de janeiro, fevereiro e março de 2020 foram emitidos 
alertas para 796,08 km² da Amazônia, um aumento de 51,45% em relação ao 
mesmo período de 2019. São dados como esse que sugerem a relevância da 
concepção, da implementação e do monitoramento de projetos de educação 
ambiental e que ainda temos muito trabalho pela frente até que a consciência 
ambiental seja comum a toda a humanidade.
na Prática
28
resumo da unidade 1
Ao longo desta unidade você teve a oportunidade de entender o surgimento da educação 
ambiental em um contexto integrado, associando-o às mudanças vividas nos diversos 
campos da existência e da vida humana, compreendendo que a educação ambiental 
está intimamente relacionada à ética ambiental, que entende a importância e a urgência 
de estratégias que promovam o desenvolvimento sustentado para garantir a perpetua-
ção da nossa espécie.
Educação ambiental: conjunto de processos por meio dos quais o indivíduo e 
a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes 
e competências voltados para a conservação do meio ambiente, bem de uso 
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
concEito
29
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Embasamento da 
Educação Ambiental
UNIDADE 2
33
Diante da pluralidade inerente à Educação Ambiental faz-se necessário um espaço para 
melhor entender seus diversos conceitos, bem como seu escopo, enquanto princípios, 
objetivos e características. Esse espaço é esta unidade, a partir da qual poderemos ex-
plorar esses aspectos. 
Ainda nesta unidade vocês serão apresentados ao conceito de Educação Ambiental For-
mal e Educação Ambiental Não Formal, conhecendo seus alcances e desafios.
introdução
Nesta unidade você será capaz de:
• Relacionar as concepções de educação ambiental com diversas áreas do co-
nhecimento.
objEtiVo
34
Educação ambiental: conceitos, princípios, 
diretrizes e características 
Na unidade anterior usamos a Política Nacional de Educação Ambiental para definir o 
que seria Educação Ambiental. No entanto, devemos ter em mente que definir Educação 
Ambiental não é tarefa simples, tampouco é tarefa encerrada. 
Segundo o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA/MMA, 2005):
“A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político.”
A Educação Ambiental é um dos Princípios da Educação para Sociedades Sustentáveis e 
Responsabilidade Global, enunciado no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades 
Sustentáveis e Responsabilidade Global.
O ProNEA foi construído pelo Órgão Gestor SISNAMA - Sistema Nacional de Meio 
Ambiente, que por sua vez foi criado pelo Decreto nº 4.281/2002 (BRASIL, 2002). A ver-
são mais recente é de 2005 e caracteriza-se como instrumento de participação social, 
reunindo diversos segmentos sociais e esferas de governo em torno de sua elaboração, 
execução, monitoramento e avaliação. Nesse documento, os princípios e objetivos da 
Educação Ambiental são reafirmados.
Essa diversidade de definições pode ser notada quando, em 2012, um dos autores de 
maior destaque em Educação Ambiental, Reigota, discute a dificuldade de falar em 
Educação Ambiental no singular, uma vez que admite que existem educações ambien-
O Ministério do Meio Ambiente – MMA reúne em seu site, em Conceitos , espe-
cificamente na sessão da Política Nacional de Educação Ambiental, 11 formas 
diferentes de definir Educação Ambiental. Citando autores de destaque na área, 
muitas delas enfatizam que que a Educação Ambiental tem uma dimensão po-
lítica importante a ser considerada. 
ampliando o foco
35
tais com diferentes referenciais teóricos e políticos, muitos deles antagônicos e mes-
mo adversários.
Traçaremos alguns conceitos, princípios, diretrizes e características que 
permeiam essas muitas educações ambientais.
conferência de tbilisi
Sobre as características podemos usar como referência a Conferência de Tbilisi, ocor-
rida em 1977, na ex-União Soviética, que elencou como as principais enquanto processo 
sete características da Educação Ambiental, a saber:
1. Dinâmico integrativo
Com métodos mutáveis, 
que permitam ao 
humano enxergar-se 
como parte da biosfera, 
do meio ambiente.
2. Transformador
Viabilizando o 
aprendizado de novos 
conhecimentos, que, por 
sua vez, possibilitam a 
mudança de atitudes 
frente ao meio ambiente, 
rumo à sustentabilidade.
3. Participativo
Promovendo a 
sensibilização e a 
conscientização do 
indivíduo para as 
questões coletivas.
4. Abrangente
Acessível a todos os 
ambientes e grupos 
sociais, não devendo 
limitar-se ao ambiente 
escolar ou acadêmico.
5. Globalizador
Trabalhando o ambiente 
em seus diversos 
aspectos – natural, 
tecnológico, social, 
econômico, político, 
histórico, cultural, moral, 
ético e estético — com o 
intuito de alcançar o local, 
o regional e o global.
6. Permanente
Processo contínuo, em 
constante mudança, 
respondendo às 
alterações da percepção 
humana sobre o meio 
ambiente e da relação 
que estabelece com ele.
7. Contextualizador
Atuando no local, 
sem perder de vista a 
dimensão planetária.
36
Princípios da legislação brasileira
Além dessas características é importante pontuar os princípios que norteiam as ações 
da Educação Ambiental, especialmente no Brasil. Tais princípios estão listados no artigo 
n° 4 da Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a educação ambiental, insti-
tui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando 
a interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cul-
tural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspecti-
va da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas 
sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regio-
nais, nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade 
individual e cultural.
Pode-se notar que, naturalmente, tais princípios da legislação brasileira foram inspirados 
nos princípios e características anunciados na Conferência de Tbilisi, ocorrida em 1977.
No Brasil podemos ainda incluir uma oitava característica, proposta pelos Parâ-
metros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação e Cultura (1997a, 
1997b, 1998):
Transversal – As questões ambientais não devem ser trabalhadas em uma dis-
ciplina específica, mas devem permear os conteúdos, objetivos e orientações 
didáticas de todas as disciplinas.
ampliando o foco
37
Ainda sobre a Lei n° 9.795, no art. 5° estão listados os objetivos fundamentais da Educa-
ção Ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio am-
biente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspec-
tos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, 
científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a 
problemática ambiental e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e res-
ponsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entenden-
do-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável 
do exercício da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em 
níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma 
sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da 
liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, res-
ponsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a 
tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e 
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.Educação ambiental no brasil
Desde os primeiros movimentos na década de 1970, muitos trabalhos têm sido publi-
cados acerca da Educação Ambiental e alguns estudos foram realizados no intuito de 
sistematizar o estado da arte acerca das produções científicas em Educação Ambiental 
no Brasil, traçando-lhes o perfil, bem como as diretrizes para novas pesquisas.
O que esses estudos nos revelam sobre a Educação Ambiental no Brasil?
 
38
A produção do 
conhecimento 
em Educação 
Ambiental no 
Brasil começou 
na década de 
1980 e passa 
por expansão 
contínua 
desde então.
Eventos como 
a Rio-92 e a 
divulgação dos 
Parâmetros 
Curriculares Na-
cionais – PCNs 
impactaram 
positivamente 
a produção do 
conhecimento.
Os estudos se 
concentram 
nas regiões 
Sudeste e Sul 
do país, nessa 
ordem, segui-
dos pelo Centro
-Oeste, Nordes-
te e Norte.
Grande parte 
das pesquisas 
está voltada 
para a Educa-
ção Ambiental 
escolar.
Uma peculiaridade da pesquisa em Educação Ambiental corroborada nesses estudos é o 
seu caráter multi, inter e transdisciplinar, uma vez que as dissertações e teses analisadas 
foram defendidas nos mais diversos programas de pós-graduação.
Os dados mostram ainda que a Educação Ambiental brasileira tem se constituído como 
um campo de atividade científica da área educacional, mas não ficando restrita aos seus 
limites, dialogando e se fazendo presente em diversos outros espaços de produção de 
conhecimento, tais como ecologia, saúde pública, sociologia, psicologia, filosofia etc. 
(REIGOTA, 2007).
Assumindo, como Cachapuz et al. (2005), que o desenvolvimento de um novo campo 
de conhecimento está geralmente associado aos critérios listados a seguir, Neto (2009) 
sugere que sim, que a Educação Ambiental é um campo de conhecimento científico:
1. A existência de uma problemática relevante, capaz de despertar interesse e esfor-
ços para seu estudo. 
2. O caráter específico dessa problemática, que impede seu estudo por outro corpo 
de conhecimento já constituído. 
3. A existência de condições externas favoráveis, como o contexto sociocultural e 
os recursos humanos específicos.
Em 2012 Reigota publica o artigo Educação Ambiental: a emergência de um campo 
científico, em que apresenta algumas questões, acontecimentos e autores que contribuí-
ram para a Educação Ambiental constituir-se como campo no espaço científico brasilei-
ro e internacional. Analisa ainda a Educação Ambiental como campo emergente, que se 
encontra defrontada com a concepção hegemônica neoliberal, competitiva e produtivis-
ta de ciência.
39
O autor defende ainda que não existe uma única forma de se fazer ciência e que é possível 
fazê-la de outra forma, com critérios éticos, que beneficiem a sociedade e que reafirmem 
seus compromissos (tanto da ciência como da Educação Ambiental) contemporâneos 
políticos e ecológicos. 
Portanto, afirma-se que a atividade de pesquisa sobre Educação Ambiental está intima-
mente relacionada com o movimento de ruptura com a ciência (neoliberal), que é neutra 
e sempre benéfica e, ao mesmo tempo, está relacionada com a construção de um cam-
po em que a ciência pode ser vista como aliada para a construção de sociedades justas, 
livres e democráticas.
40
Educação ambiental formal 
Segundo o MEC, os processos educativos são diversos e podemos falar em três tipos 
de educação:
Educação 
formal
Ocorre nos 
sistemas de ensi-
no tradicionais.
Educação 
não formal
Corresponde às 
iniciativas organi-
zadas de aprendi-
zagem que acon-
tecem fora dos 
sistemas de ensino.
Educação 
informal
Aquela que ocorre 
ao longo da vida.
Sendo um processo educativo, a Educação Ambiental pode ser vivenciada nos mais di-
versos espaços, de modo que herdou essa nomenclatura e podemos classificá-la, se-
gundo a Política Nacional de Educação Ambiental, como EA Formal e EA Não Formal.
Educação ambiental formal
Segundo a Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999, Seção II, Artigo 9º, entende-se a educação 
ambiental formal como a educação escolar desenvolvida no âmbito dos currículos das 
instituições de ensino públicas e privadas, envolvendo:
I - Educação básica:
a) Educação infantil;
b) Ensino fundamental e
c) Ensino médio;
II - Educação superior;
III - Educação especial;
IV - Educação profissional;
V - Educação de jovens e adultos.
41
Ainda segundo essa Lei:
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática 
educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e 
modalidades do ensino formal.
§ 1o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina 
específica no currículo de ensino.
§ 2o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas 
ao aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer 
necessário, é facultada a criação de disciplina específica.
§ 3o Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, 
em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética 
ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de for-
mação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber forma-
ção complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de 
atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos 
da Política Nacional de Educação Ambiental.
Para a Educação Básica, a análise de três documentos norteadores é fundamental para a 
compreensão de como a Educação Ambiental deve ser trabalhada na Educação Infantil, 
no Ensino Fundamental e no Ensino Médio: 
1. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
2. Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).
3. Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
1. PCNs
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) constituem o documento norteador da 
estrutura curricular em nível nacional, elaborado como um conjunto de orientações e 
recomendações para apoiar o trabalho docente, publicado no final da década de 1990 
(BRASIL, 1997a, 1997b, 1998). 
Nesse documento a Educação Ambiental é apresentada em três dos 10 volumes: Ciên-
cias Naturais, Meio Ambiente e Temas Transversais. Nos diferentes volumes em que 
42
é mencionada, repete-se a orientação a ser desenvolvida como tema transversal, diluída 
em todo o currículo da Educação Básica (BRASIL, 1988). 
2. DCNs
Alguns anos depois, em 2013, foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais 
(DCNs) para a Educação Básica, que estabelecem a base nacional comum responsável 
por orientar a organização, a articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas 
pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras, também sem caráter de obrigato-
riedade (BRASIL, 2013).
As DCNs, assim como os PCNs, também delineiam o trabalho da Educação Ambiental 
para a Educação Básica por meio da transversalidade (BRASIL, 2013). Contudo, o caráter 
não obrigatório das DCNs como documento norteador da Educação possibilitou que di-
ferentes arranjos das escolas em nível nacional fossem adotados, configurando, assim, 
uma grande pluralidade na organização curricular em todo país (BRANCO et al. 2018).
3. BNCC
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo para as redes de 
ensino e suas instituições públicas e privadas, referência obrigatória para elaboração dos 
currículos escolares e propostas pedagógicas para o ensino infantil e ensino fundamental. 
A BNCC é fruto de um processo de debate e negociação com diferentes 
atores do campo educacional e com a sociedade brasileira.
A terceira e última versão da BNCC, disponibilizada para as etapas da Educação Infantil 
e Ensino Fundamental, não contempla o termo “Educação Ambiental”, direcionando o 
trabalho nas escolas com uma ênfase maior na sustentabilidade, relacionada como o 
meio ambiente e uso de seus recursos naturais (BRASIL, 2017). Assim como os PCNs e 
as DCNs, a BNCC não estabelece a Educação Ambiental como componente curricular 
O destaque que é dado no caderno Ciências Naturais fortalece a crença de que 
se tratade um assunto de maior responsabilidade para esta disciplina.
importante
43
e cita seus aspectos enquanto determinadas habilidades ou aprendizagens essenciais, 
porém sem apresentar o termo “Educação Ambiental” propriamente dito.
Práticas de Educação ambiental
Além da Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999, os PCNs, as DCNs e a BNCC orientam a 
Educação Ambiental Formal no Ensino Básico.
No entanto, é comum, no contexto escolar, professores realizarem práticas de Educação 
Ambiental como ações isoladas e desconectadas de significados científicos, como a co-
leta seletiva dos resíduos, os mutirões contra a dengue, as transformações de resíduos 
sólidos em utensílios, entre outros, que representam, em muitos casos, tal ensino no 
ambiente escolar (BRANCO et al. 2018). 
Vale frisar que desenvolver a educação ambiental nas escolas é uma empreitada difícil, 
com dificuldades nas atividades de sensibilização e formação, na implantação de ativi-
dades e projetos e, sobretudo, na sustentação e prosseguimento dos já existentes (REIS 
et al., 2012).
O que pode explicar as dificuldades em realizar uma Educação Ambien-
tal Formal?
Segundo Andrade (2000) fatores como:
• Tamanho da escola. 
• Número de alunos e de professores. 
• Predisposição desses professores de passar por um processo de treinamento. 
• Vontade da diretoria de, realmente, implementar um projeto ambiental que vá alte-
rar a rotina na escola etc. 
Para refletir
Apesar da importância dessas ações, o primeiro aspecto a ser considerado é 
que a Educação Ambiental não se resume a isso, mas necessita de maior inves-
tigação e aprofundamento científico dos conteúdos, reflexão sobre as questões 
ideológicas, políticas e sociais que direta ou indiretamente estão interligadas.
44
Podemos considerar também como obstáculos do processo da efetiva implementação 
da educação ambiental no âmbito escolar:
• A busca de alternativas metodológicas que façam convergir o enfoque disciplinar 
para o indisciplinar.
• A barreira rígida da estrutura curricular em termos de carga horária de conteúdos 
mínimos, avaliação etc.
• A sensibilização do corpo docente para a mudança de uma prática estabelecida, 
frente às dificuldades de novos desafios e reformulações que exigem trabalho e 
criatividade.
Para operacionalizar a Educação Ambiental, a escola deve se posicionar por um pro-
cesso de implementação que não seja hierárquico, agressivo, competitivo e exclusivista, 
mas que seja levado adiante e fundamentado pela cooperação, participação e geração 
de autonomia dos atores envolvidos (ANDRADE, 2000). 
Além disso, uma estratégia que pode ser bem-sucedida é a de correlacionar os proble-
mas ambientais com a realidade de suas comunidades, para que possam ajudar os alu-
nos a perceberem a problemática do mundo real (NARCIZO, 2009). Para isso, faz-se ne-
cessária a busca de alternativas na escola e de planejamento escolar com equipes de 
coordenação multidisciplinar, tais como: 
Formulação de 
um projeto peda-
gógico para a es-
cola e que reflita 
os espaços socio-
político, econômi-
co e cultural que 
nela se insiram.
Levantamento de 
situações-problema 
relevantes, referen-
tes à realidade em 
que a escola está 
inserida, a partir 
das quais busca-se 
a formulação de 
temas para estudo, 
análise e reflexão.
Estruturação de 
uma matriz de 
conteúdos inter-
cruzados conteú-
dos/disciplina x 
situações – pro-
blemas/temas.
Outra alternativa é a realização de seminários, encontros e debates entre professores 
para compatibilizar as abordagens dos conteúdos/disciplinas x situações-problema/te-
mas, na busca de situações-problema a serem trabalhadas (ANDRADE, 2000).
45
Programa de ambientalização curricular do Ensino superior
No Ensino Superior também são muitos os desafios, uma vez que todos os cursos de 
Graduação da mesma forma devem abordar a Educação Ambiental em seus currículos, 
como determinam a Política Nacional (BRASIL, 1999), o Programa Nacional de Educa-
ção Ambiental – ProNEA (BRASIL, 2005) e, mais recentemente, a Resolução nº 2, de 15 
de junho de 2012, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Ambiental - DCNEA (BRASIL, 2012). 
Salvo os cursos com aderência direta às questões ambientais, como os de Ciências Bio-
lógicas e o de Gestão Ambiental, que demandam uma disciplina específica para trabalhar 
a Educação Ambiental, os demais cursos encontram dificuldade em “ambientalizar” seus 
currículos que, usualmente, são compartimentalizados em disciplinas. 
Considerando especificamente o ensino superior, a ideia de “ambientalização curricular” 
associa-se ao contexto da formação com respectivos arranjos ambientais.
Diante desse desafio, em 2002 foi constituída a Rede de Ambientalização Curricular do 
Ensino Superior – ACES, com o objetivo de apresentar um projeto comum ao Programa 
ALFA da União Europeia sob o título Programa de Ambientalização Curricular do Ensino 
Superior: proposta de intervenções e análises do processo, envolvendo 11 universidades, 
sendo cinco europeias e seis latino-americanas, das quais três eram brasileiras (Univer-
sidade Estadual Paulista – Unesp, Universidade Estadual de Campinas – Unicamp e Uni-
versidade Federal de São Carlos – UFSCar). 
Ambientalização
Processo de internalização da questão ambiental nas esferas sociais e na 
formação moral de indivíduos, processo que pode ser identificado na própria 
emergência de questões e práticas ambientais ou como um fenômeno novo na 
reconfiguração de práticas e lutas tradicionais que incorporam aspectos am-
bientais (CARVALHO, 2010). 
ampliando o foco
46
O projeto teve como finalidade elaborar metodologias de análises para avaliar o grau de 
ambientalização curricular dos Estudos Superiores na América Latina e Europa. Os pes-
quisadores estabeleceram, então, metodologias para a análise do grau de ambientaliza-
ção dos cursos superiores das Instituições de Ensino Superior (IES) participantes, que in-
cluíam 10 características para que um curso fosse considerado ambientalizado (Figura 1).
Diagrama circular das características de um currículo ambientalizado.
Fonte: Oliveira Junior et al. (2003, p. 41).
Cabe ainda, para finalizar, dizer que, a depender da esfera, se no Ensino Básico, se no 
Educação Superior, a Educação Ambiental cumpre papéis distintos e complementares. 
Estudo ambientalizado
Características
Ad
eq
ua
çã
o 
m
et
od
ol
óg
ic
a
Orientação prospectiva
 de cenários alternativos 
(que se respeitem
 
as gerações futuras) Es
pa
ço
s d
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pa
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ipa
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em
oc
rát
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Comprom
isso com 
a 
transform
ação das r
elações 
Sociedade
-Natureza
Complexidade
Coerência e reconstrução 
entre teoria e prática
Consi
derar 
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ectos 
cognit
ivos e
 afetiv
os, 
éticos
 e esté
ticos.
Le
va
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 su
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to
 
na
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do
 c
on
he
cim
en
to
Ordem disciplinar: 
flexibilidade e 
permeabilidade
Contextualização 
Local-G
lobal-Local
G
lobal-Local-G
lobal
47
Para Reis et al. (2002) o trabalho de-
senvolvido na Educação Básica deve 
tornar os alunos sensíveis e cons-
cientes, com uma nova visão do am-
biente, o que os torna também edu-
cadores ambientais fora do ambiente 
escolar, o que por sua vez torna a 
educação ambiental benéfica ao fu-
turo do planeta. 
Já as Instituições de Ensino Superior, 
segundo Vasconcellos et al. (2006), pro-
movem a valorização dos estudos am-
bientais em seus diferentes campos: das 
ciências biológicas ao tecnológico, como 
na Engenharia Ambiental; social, como no 
Direito Ambiental e na análise de impac-
tos sobre o meio ambiente; além do fato 
de que é o espaço de formação de todos 
os outros setores profissionais, inclusive 
os profissionais da Educação. 
Por essas razoes, a Educação Ambiental no Ensino Superior é tida como impulsionadora 
da expansão dessa nova visão educacional, com toda a complexidade das ações conjun-
tas sobre esse fenômeno.
48
Educação ambiental não formal
Como dito no tópico anterior,a Educação Ambiental pode e deve ser vivenciada nos mais 
diversos espaços, podendo ser classificada como EA Formal e EA Não Formal. 
Vamos conhecer as peculiaridades da Educação Ambiental Não Formal?
Entendendo a Educação ambiental não formal
O art. 13 da PNEA (BRASIL, 1999), na seção que trata especificamente desse assunto, 
anuncia que “entendem-se por educação ambiental não formal as ações e práticas edu-
cativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua 
organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente”.
Nessa seção, em um parágrafo único, afirma que o Poder Público, em níveis federal, es-
tadual e municipal, incentivará:
I - a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, 
em espaços nobres, de programas e campanhas educativas, e de 
informações acerca de temas relacionados ao meio ambiente;
II - a ampla participação da escola, da universidade e de organiza-
ções não governamentais na formulação e execução de programas 
e atividades vinculadas à educação ambiental não formal;
III - a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvi-
mento de programas de educação ambiental em parceria com a es-
cola, a universidade e as organizações não governamentais;
IV - a sensibilização da sociedade para a importância das unidades 
de conservação;
V - a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas 
às unidades de conservação;
VI - a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII - o ecoturismo.
49
O termo “espaço não formal” tem sido utilizado por pesquisadores em Educação, profes-
sores de diversas áreas do conhecimento e profissionais que trabalham com divulgação 
científica para descrever lugares, diferentes da escola, onde é possível desenvolver ativi-
dades educativas (JACOBUCCI, 2008). 
O que revela a importância da diversificação dos ambientes de ensino, a fim de amplificar 
as possibilidades para a construção dos conhecimentos?
Quanto às características da educação não formal em relação à formal destacam-se:
• Objetivos explícitos de formação, de curto prazo, que desempenham funções que 
podem integrar-se ao conceito de educação permanente.
• Público-alvo é mais heterogêneo.
• Conteúdo tende a ser mais funcional e de caráter menos abstrato e teórico.
• Metodologias ativas e intuitivas.
• Menor exigência de formação de seus educadores.
• Ausência de horários, periodicidade e espaços rígidos.
• Dependência de financiamentos de organizações privadas ou governamentais.
Podemos citar como exemplos desses espaços os parques, as praças, as uni-
dades de conservação, os parques zoo-botânicos, as trilhas interpretativas, as 
grutas, as salas verdes, museus, entre outros.
Exemplo
A Educação ambiental Não Formal tem passado por profundas transformações 
ao longo do tempo, sendo inicialmente utilizada como forma de manifesto para 
chamar a atenção para a necessidade de conservação da natureza, alertando 
sobre o uso inadequado dos recursos naturais.
importante
50
o papel das onGs na Educação ambiental não formal
Nesse contexto as ONGs e os movimentos sociais ao longo dos anos, e mesmo nos 
dias atuais, muitas vezes são vistas como simples ativistas, pois toda a contribuição que 
deram à sociedade, com sua luta, tem sido desconsiderada nessas realidades (LIMA, 
2006; REIS et al., 2012). Porém, essas entidades têm ganhado força e conseguido ampliar 
a visão do ambiente, passando a ser mais bem tratadas e assimiladas da forma como 
deveriam ser: algo sistêmico, composto pela inter-relação de fatores sociais, econômicos 
e ambientais.
Um dos marcos foi o Fórum das ONGs, evento que ocorreu em paralelo com a Rio 92, 
que legitimou essas instituições por meio de participação e articulação política. A partir 
disso, a educação ambiental, sobretudo a não formal, passa a ser vista como uma forma 
de aprendizagem contínua para a formação de cidadãos que visam o bem-estar coletivo 
para a melhora do ambiente para as futuras gerações. 
As ONGs ambientais no Brasil têm tido relevante papel no processo de apro-
fundamento e expansão das ações de educação ambiental não formal e 
acrescentam que, muitas vezes, impulsionam iniciativas governamentais e 
dão apoio às organizações da iniciativa privada interessadas no desenvolvi-
mento de projetos na área (TRISTÃO; TRISTÃO, 2016). 
Espaços de Educação não formal
Voltando às questões operacionais, se a organização disciplinar da escola é uma das 
principais dificuldades para a formação de uma visão de mundo mais integradora da rea-
lidade na Educação Formal, a Educação Ambiental Não Formal, por ter uma organização 
espaço-tempo mais flexível, possui um importante papel para a ampliação da cultura 
científica e humanística. 
É importante que os espaços de educação não formal estabeleçam parcerias 
com as escolas, já que estas são instituições com maior capacidade de promo-
ver a sistematização com continuidade e a capilarização do trabalho educativo 
de intervenção na sociedade. 
importante
51
Dessa forma, acredita-se que seja na complementaridade, compreendida não como uma 
maneira de uma instituição ao suprir deficiências da outra e sim como uma relação que 
amplie, pela interação, as possibilidades educativas em uma perspectiva geradora de 
sinergia (GUIMARÃES; VASCONCELLOS, 2006). 
Assim, a interação entre espaços educacionais (formal e não formal) pode potencializar 
a adoção de uma abordagem relacional no processo educativo — uma abordagem capaz 
de propiciar a necessária contextualização do conhecimento científico que contemple a 
dimensão ambiental, de modo que torna-se mais viável que a sociedade passe a com-
preender o passado e o presente, ajudando-a na construção de um futuro melhor. 
Por essa razão, diz-se que Educação ambiental não formal é aquela que não se restringe 
ao ambiente escolar, mas deve buscar a integração escola – comunidade – governo – 
empresas, com o fim de envolver a todos em seu processo educativo (REIS et al., 2012).
É preciso entender que esses dois espaços educativos possuem funções 
sociais diferentes e particularidades. Tal observação é relevante na me-
dida em que se evite submeter a educação não formal aos referenciais 
estritamente escolares e vice-versa.
 
Para a execução de Programas relacionados à Educação Ambiental Não Formal faz-se 
necessário primar por alguns fundamentos e princípios, os quais tornam a prática mais 
efetiva (LIMA, 2006):
• Oportunizar a participação dos envolvidos, permitindo questionamento, proposi-
ção de ações e soluções para a consecução dos objetivos que se pretende alcançar.
• Considerar a realidade local, sua perspectiva histórica, que diz muito sobre os as-
pectos culturais e sociais do público-alvo, aumentando as chances de que os resul-
tados sejam condizentes com os anseios e com as possibilidades dos envolvidos.
• Assegurar o respeito às diversas formas de vida e expressão da cultura, estimu-
lando o convívio entre os diferentes, a solidariedade, a igualdade e o respeito aos 
direitos humanos, usando estratégias democráticas e de interação.
• Ter enfoque sistêmico, considerando o meio ambiente em sua totalidade: aspectos 
naturais e criados pelo homem, tecnológicos, sociais, econômicos, políticos, históricos, 
culturais, morais e estéticos, possibilitando a ação integrada de diferentes perspectivas.
• Tomar como ponto de partida as questões ambientais do ponto de vista do local, 
do próprio meio que cerca a população-alvo, depois passar para os níveis regional, 
nacional e global, permitindo que se reconheçam com as condições ambientais de 
outras localidades.
52
• Estabelecer as inter-relações do meio ambiente local com o restante do planeta, possi-
bilitando a compreensão do funcionamento dos ecossistemas naturais e sociais a partir 
da realidade que se pretende trabalhar.
A criação e o desenvolvimento de um Programa de Educação Ambiental não formal po-
dem ser elaborados utilizando-se diferentes métodos, visto que não há uma metodologia 
única, nem um modelo rígido paratal (LIMA, 2006). Abordaremos essas metodologias 
na Unidade 3.
Para ampliar o seu conhecimento veja o material complementar da Unidade 2, 
disponível na midiateca.
midiatEca
Você já deve ter se dado conta de que, ao cursar esta disciplina dentro de um 
curso de Graduação ofertado por uma Instituição de Ensino Superior, está viven-
ciando uma experiência de Educação Ambiental Formal, não é mesmo? Dado 
o seu interesse pela área de Meio Ambiente, também é muito provável que já 
tenha vivido inúmeras experiências de Educação Ambiental Não Formal, quan-
do visitou algum parque e recebeu instruções da equipe gestora do parque, ou 
mesmo quando em férias fez algum passeio categorizado como ecoturismo, 
recebendo orientações sobre a biodiversidade local e os cuidados para a con-
servação daquele ambiente. Bem, agora você já tem clareza dessas práticas e, 
com certeza, fará uso delas em sua prática profissional.
na Prática
53
resumo da unidade 2
Ao longo desta unidade aprofundamos os conhecimentos sobre os conceitos, princípios 
e características do processo da Educação Ambiental, bem como entendemos a diferen-
ça entre a Educação Ambiental Formal e Não Formal, compreendendo que ambas são 
importantes e cumprem papéis distintos na construção de uma sociedade sensível e 
consciente das questões ambientais.
Educação Ambiental Formal é aquela desenvolvida em ambientes escolares, 
instituições de ensino públicas e privadas. A Educação Ambiental Não Formal 
por sua vez é aquela desenvolvida em espaços não escolares, como ONGs, 
parques, praças, museus, entre outros.
concEito
54
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