Artigos diversos sobre tecnologia educacional e formação de professores

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XI Colóquio sobre Questões Curriculares 
VII Colóquio Luso-Brasileiro & 
I Colóquio Luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares 
 
CURRÍCULO NA CONTEMPORANEIDADE: INTERNACIONALIZAÇÃO E CONTEXTOS LOCAIS 
 
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES, LITERACIA MEDIÁTICA E INCLUSÃO 
SOCIODIGITAL: ESTUDO DE CASO EM CURSO A DISTÂNCIA NA 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS - BRASIL 
 
 
Alves, E. A. 1 SILVA, B. D. 2 
 
 
1 Universidade do Minho, Portugal / Universidade Federal do Tocantins, Brasil 
2 Universidade do Minho, Portugal 
 
 
 
Email: elainealves@uft.edu.br; bento@ie.uminho.pt 
 
Resumo 
Este trabalho apresenta pressupostos teóricos sobre temas emergentes da atualidade que fazem 
parte da pesquisa de doutoramento em Ciências da Educação, linha temática Tecnologias Educativas 
na Universidade de Minho. A pesquisa intitulada Formação de professores, Literacia Mediática e 
Inclusão Sociodigital: Estudo de caso em curso a distância na Universidade Federal do Tocantins – 
Brasil tem como objetivo investigar os impactos dos cursos de formação online de professores 
sobre as suas habilidades e competências para o uso das mídias no seu cotidiano e na prática 
pedagógica, e se estas produzem sua inclusão sociodigital. Assim, os temas emergentes tratados 
nesse trabalho são: Sociedade da Informação, Formação docente, Literacia Mediática e Inclusão 
Sociodigital. No cenário globalizado em que os alunos usam cada vez mais cedo os artefatos 
tecnológicos e desenvolvem naturalmente habilidades para seu uso, o professor tem a urgente 
necessidade de investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam ter 
uma atuação efetiva no manuseio fluente das mídias, e aplicá-las criativamente na sua prática 
pedagógica. Neste sentido, introduzimos no trabalho o conceito de Literacia Mediática, que trata da 
capacidade de acessar, analisar, compreender e avaliar de modo crítico as mídias. A pesquisa parte 
do pressuposto que a formação de professores que desenvolve habilidades para a literacia 
mediática, os introduz na sociedade da informação e por consequência geram sua inclusão 
sociodigital. A metodologia será estudo de caso tomando como caso específico os alunos 
(professores da rede pública) de um curso de licenciatura a distância da Universidade Federal do 
Tocantins. Os instrumentos metodológicos serão pesquisa documental e bibliográfica, questionários, 
entrevistas e observação participante com vistas a investigar o grau de Literacia Mediática dos 
professores cursistas, bem como os possíveis impactos desta na suas vidas cotidiana e profissional, 
e constatar se os mesmos foram inclusos digitalmente em consequência deste processo formativo 
mediado por tecnologias. 
Palavras-chave: Sociedade da Informação, Formação docente, Literacia Mediática, Inclusão 
Sociodigital.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES, LITERACIA MEDIÁTICA E INCLUSÃO SOCIODIGITAL: ESTUDO DE 
CASO EM CURSO A DISTÂNCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS - BRASIL
Alves, E. A.; SILVA, B. D.
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CURRÍCULO E TECNOLOGIAS
 
XI Colóquio sobre Questões Curriculares 
VII Colóquio Luso-Brasileiro & 
I Colóquio Luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares 
 
CURRÍCULO NA CONTEMPORANEIDADE: INTERNACIONALIZAÇÃO E CONTEXTOS LOCAIS 
 
2 
 
. 
1 Introdução 
 
Este artigo tem como objetivo apresentar os pressupostos teóricos e metodologia do projeto de doutoramento 
intitulado Formação de professores, Literacia Mediática e Inclusão Sociodigital: Estudo de caso em curso a distância 
na Universidade Federal do Tocantins. O projeto de pesquisa visa investigar os impactos dos cursos de formação 
online de professores sobre as suas habilidades e competências para o uso das mídias no seu cotidiano e na prática 
pedagógica, e se estas produzem sua inclusão sociodigital. As categorias eleitas para aprofundamento teórico são: 
sociedade do conhecimento, formação de professores, literacia mediática e inclusão sociodigital. No primeiro tópico 
deste artigo expomos uma contextualização do cenário da pesquisa e no segundo tópico as categorias serão 
apresentadas à luz de teóricos contemporâneos. No terceiro tópico será detalhada a metodologia e os procedimentos 
metodológicos. 
A metodologia será o estudo de caso, tomando como caso específico os alunos (professores da rede pública) do curso 
de licenciatura em Física na modalidade a distância da Universidade Federal do Tocantins (UFT). O público alvo desta 
pesquisa serão os estudantes do referido curso, que ingressaram a partir de 2012 e que no período da coleta de dados 
(2015) tenham possibilidades de participar da pesquisa sobre o grau da sua literacia mediática e dos impactos desta 
na sua vida social e profissional. Os instrumentos metodológicos serão: pesquisa documental e bibliográfica, 
questionários, entrevistas e observação participante com vistas a investigar o grau de literacia mediática dos 
professores cursistas, os possíveis impactos desta nas suas atividades cotidianas e profissionais, bem como constatar 
se os mesmos foram inclusos digitalmente em consequência deste processo formativo mediado por tecnologias. 
2 O Contexto da pesquisa 
 
Segundo alguns autores contemporâneos, o desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), e 
muito particularmente as tecnologias digitais, no contexto das recentes transformações culturais, econômicas e 
sociais para a emergência da “sociedade da informação”, produziu a lógica na qual a informação e a formação 
continuada assume um papel central (MORAN, 2000; MORAES, 2005). No entanto, essas mudanças estão 
perpetuando a desigualdade entre economias e populações no acesso aos benefícios originários dos recursos 
tecnológicos disponibilizados, em especial os relacionados às tecnologias que permitem informar e comunicar. Nas 
escolas públicas o abismo digital inicia com o acesso limitado às tecnologias da parte do professor e a falta de 
habilidades técnicas, cognitivas e criativas para seu uso na vida social e nas práticas pedagógicas. 
Neste contexto, o Brasil tem implementado políticas públicas de formação continuada a professores da rede básica 
utilizando as tecnologias de informação e comunicação. Dentre outras políticas, destacamos a Universidade Aberta do 
Brasil, criada em 2006, com o objetivo de expandir a universidade pública e interiorizar o ensino superior. No Estado 
do Tocantins, a primeira universidade que aderiu ao sistema UAB foi a UFT, que participou da primeira chamada do 
Edital nº01 para a oferta do curso de licenciatura em Biologia em 2006. Em 2009, iniciaram-se os cursos de 
licenciatura em Física e Química, ambos voltados para formação de professores da rede pública do Estado. A formação 
destes professores atende não apenas ao déficit de profissionais na área, mas prevê a emancipação digital dos 
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mesmos, no incentivo do uso de tecnologias nas suas práticas pedagógicas. Este projeto de pesquisa tem como foco o 
curso de Licenciatura em Física a Distância da UFT. 
No Tocantins, a média de escolas que possuem internet banda larga é de 52,5%, índice razoável considerando que se 
trata de um estado com rincões de pobreza e alto índice de analfabetismo: 13,09% (índice superior ao nacional – 
9,61%). Porém, ainda que exista o acesso digital nas escolas do estado, pesquisas apontam para uma fragilidade dos 
professores no uso das tecnologias enquanto ainda são cursistas (formação inicial e continuada), nas atividades 
sociais, bem como na sua prática pedagógica (Alves & Farias, 2012; Martins & Silva, 2012).Percebe-se com esses dados 
que políticas públicas voltadas a promover o acesso às tecnologias não tem sido suficientes para formar um professor 
preparado para a sociedade do conhecimento. Para tanto, projetos formativosque proporcionem a literacia mediática 
aos professores e alunos são fundamentais para promover a inclusão sociodigital. 
 De acordo com Lopes (2011), literacia mediática e digital diz respeito à capacidade de acessar, analisar, compreender 
e avaliar de modo crítico as mídias, ainda criar comunicações em diferentes contextos. O autor analisa que embora 
todas estas aprendizagens incluam uma dimensão técnica, elas não podem ser separadas da dimensão crítica, criativa 
e responsável. Nesse sentido, esta pesquisa de cunho avaliativo pretende, à luz dos pressupostos supracitados, 
analisar o grau de impacto de inclusão sociodigital que os cursos a distância da UFT geram nos estudantes na 
perspectiva das mudanças socioeconômicas, cultural e cognitivas. As questões principais a serem investigadas são: 
1) O uso de tecnologias nas situações pedagógicas do curso, promoveu a literacia mediática do estudante(professor da 
rede pública) inserindo-o sociedade da informação? 
2) Quais os impactos socioeconômicos, cognitivos e técnicos da introdução de inovações tecnológicas no processo 
educacional e nas condições de vida dos estudantes? Promoveu a inclusão sociodigital dos mesmos? 
Em tópico posterior apresentaremos detalhadamente a metodologia desta investigação. Exporemos neste momento 
as categorias teóricas elencadas neste estudo: sociedade do conhecimento, formação de professores, literacia 
mediática e inclusão sociodigital. 
3 O Desafio da formação de professores para a literacia mediática e inclusão 
sociodigital na sociedade do conhecimento 
 
O século XIX inaugurou uma série de invenções tecnológicas que transformaram a vida das pessoas como o cinema, a 
fotografia, o rádio, o telefone entre outras. Essas transformações instauram uma nova organização de mundo, 
ressignificando novos modos de produção, novos hábitos e mudanças na rotina dos indivíduos. Para Lévy (2009), 
neste cenário em movimento os processos tradicionais de aprendizagem tornam-se rapidamente obsoletos, em 
função da constante necessidade de renovação dos saberes, da nova configuração do mundo do trabalho e da 
velocidade da informação. 
Portanto, para o professor atuar com destreza nesse cenário, conseguindo selecionar o que realmente irá favorecer a 
aquisição de um capital cultural dos seus alunos levando-os a autonomia crítica, exige-se uma formação adequada à 
inovação exigida pela sociedade digital. Assim, nossa pesquisa aponta para a promoção da literacia mediática nos 
cursos de formação inicial e continuada de professores no intuito de ajudá-los a desenvolver competências e 
habilidades com o uso crítico das mídias. 
 
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Neste sentido, formar o cidadão para a literacia mediática significa torná-lo apto para acessar, avaliar criticamente, 
compreender plenamente e ainda criar mídias. Por outro lado, Lopes (2011) assinala que a falta destas competências 
afeta o processo de construção e afirmação dos indivíduos, produzindo a exclusão social e desigualdade. 
O perfil que contextualizamos para o presente estudo, que trata da inclusão sociodigital, é o modelo de Costa & 
Lemos (2005, p.8) que define inclusão digital como a “falta de capacidade técnica, social, cultural, intelectual e 
econômica de acesso às novas tecnologias e aos desafios da sociedade da informação”. Segundo o autores, a questão 
da inclusão digital não pode ser apenas técnica ou econômica, mas também cognitiva e social. Para eles, o capital 
técnico é importante, mas não o único. A perspectiva meramente técnica deve ser abandonada a favor de uma visão 
mais complexa do processo de inclusão. O processo de “inclusão” deve ser visto, então, sob os indicadores: 
 Econômico: ter condições financeiras de acesso às novas tecnologias; 
 Cognitivo: estar dotado de uma visão crítica e de capacidade independente de uso e apropriação dos 
novos meios digitais, transformar informação em conhecimento; 
 Técnico: possuir conhecimentos operacionais de programas e de acesso à Internet. 
Por isso, as categorias econômica e cognitiva são tão ou mais importantes que a categoria técnica nos processos de 
inclusão digital. Aplicando esses pressupostos aos professores da rede pública, a inclusão sociodigital dos mesmos vai 
além da inserção de computadores nas escolas ou mesmo do acesso às maquinas. 
O papel da educação deve voltar-se também para a democratização do acesso ao conhecimento, produção e 
interpretação das tecnologias, suas linguagens e consequências. Para isso, torna-se necessário preparar o professor 
para utilizar pedagogicamente as tecnologias na formação de cidadãos que deverão produzir e interpretar as novas 
linguagens do mundo atual e futuro (SAMPAIO e LEITE, 1999, p.15). Neste sentido, esse estudo visa compreender se o 
uso das tecnologias na formação de professores tem possibilitado a inclusão sociodigital. Também analisar se as 
práticas de usos mediáticos da tecnologia desenvolveram nos professores em formação as competências da literacia 
mediática nas suas atividades sociais. 
3 Metodologia 
 
A pesquisa será realizada como estudo de caso, tomando como caso específico os alunos do curso de graduação a 
distância em Licenciatura em Física da Universidade Federal do Tocantins. A amostra serão alunos da turma 
ingressante em 2012. O estudo de caso foi escolhido por se tratar de uma pesquisa qualitativa em que pretende 
analisar os impactos da formação a distância mediada por tecnologias no contexto social dos indivíduos. A pesquisa 
envolverá uma fase descritiva, com organização, revisão e reflexão dos dados a serem coletados, buscando detalhar o 
histórico do curso de licenciatura na UFT, o perfil econômico e sociocultural dos alunos e os resultados encontrados 
após a tabulação e análise dos dados. Segue abaixo uma descrição pormenorizada de cada uma das técnicas de 
pesquisa e em que medida elas poderão responder aos objetivos da pesquisa. 
 
3.1 Levantamento Bibliográfico e Documental 
 
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Inicialmente, para coleta de dados, será feito um levantamento bibliográfico para a devida compreensão e análise 
aprofundada do tema a ser estudado visando, com isso, iniciar uma descrição do contexto da formação de professores 
mediada por tecnologia âmbito das políticas públicas do governo federal, bem como buscar aspectos teóricos das 
categorias que serão analisadas. Para isso, será efetuada uma revisão de literatura, em livros, revistas científicas, 
artigos, teses, que versem sobre categorias a serem abordadas na discussão teórica da pesquisa e que já iniciamos no 
presente projeto. 
 
3.2 Questionários 
 
Lejano (2006) trata o fenômeno de uma determinada política como algo que só pode ser entendido por alguém que 
tenha experimentado ou vivido no contexto dos fatos. Neste sentindo, a aplicação de questionários com perguntas 
semiestruturados com a população alvo da pesquisa terá o objetivo de conhecer sua realidade social, suas condições 
socioeconômicas, culturais e inclusive do acesso aos meios tecnológicos. Para a aplicação dos questionários 
semiestruturados, será utilizada amostragem por saturação ou homogeneidade entre alunos que ingressaram no 
curso de licenciatura em Física a distância no ano de 2012. Nos questionários serão abordadas questões sobre o perfil 
socioeconômico, formação acadêmica e cultural e ainda questões específicas sobre o uso de tecnologias. Portanto, 
consideramos que o uso do questionário possibilitará traçar um perfil da amostra, fornecendo um diagnóstico inicial 
da realidade e contribuindocom dados e subsídios para a pesquisa. 
 
3.3 Observação participante 
 
Tendo em vista que um caso complexo como o objeto em questão, não se pode analisar com exatidão e na totalidade 
sem a verificação empírica. Assim, a pesquisa de campo deste estudo contemplará as etapas de observação 
participante. Geertz (1978, p 20) argumenta que diante de multiplicidade de estruturas conceptuais complexas, 
estranhas e inexplícitas, o pesquisador deve primeiro apreender e depois apresentar. De acordo com o autor, nesta 
etapa, em todos os níveis de atividades tem que se tentar ler no sentido e construir uma interpretação a partir do que 
é suspeito, estranho e incoerente. Neste sentido, propõe-se a observação da atuação dos alunos no tocante ao uso 
das tecnologias nos encontros presenciais do curso realizados nos polos. 
3.4 Entrevistas 
 
Segundo Rigotto (1999), as técnicas de relatos orais como um todo, colocam o sujeito num lugar de destaque, 
valorizando as experiências que viveu e o que tem a dizer sobre elas. Por isso, utilizaremos outra técnica de pesquisa 
para complementar as já mencionadas, no caso, a entrevista. Assim as entrevistas possibilitam ao pesquisador fazer 
uma espécie de mergulho em profundidade, coletando indícios dos modos como cada um dos sujeitos percebe e 
significa sua realidade e levantando informações consistentes que lhe permitam descrever e compreender a lógica 
que preside as relações que se estabelecem no interior do grupo, o que, em geral, é mais difícil obter com outros 
instrumentos de coleta de dados. A proposta metodológica prevê entrevistas com os alunos em dois momentos: 
enquanto são alunos do curso e outra, após o seu egresso no curso, para verificar se as práticas de literacia mediática 
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são exercidas na escola em que esses alunos (professores da rede publica) exercem suas atividades pedagógicas e nas 
suas atividades cotidianas. Deste modo, as entrevistas poderão contribuir para compreender de forma mais 
aprofundada os impactos da tecnologia no seu cotidiano. 
3.5 Análise dos dados 
 
Por fim, após as operações de campo, procederemos à verificação e o registro das informações obtidas. Realizaremos 
uma análise e interpretação dos resultados de acordo com os objetivos pretendidos com a pesquisa. Deveremos, 
principalmente, analisar as modificações ocorridas (ou não) nas condições de vida dos alunos do curso de Física a 
distância ao ingressarem no mundo digital. A análise será realizada considerando a tabulação dos questionários (perfil 
da amostra), dos dados coletados na observação participante (realidade perceptível da amostra) e das categorias 
levantadas nas entrevistas (questões mais relevantes na visão da amostra). 
4 Conclusão 
 
A pesquisa encontra-se em fase de pesquisa bibliográfica nos estudos das categorias teóricas de base. A previsão da 
pesquisa de campo é para o ano de 2015 e a conclusão dos trabalhos no ano de 2017. Considerando a escassez de 
estudos no Brasil sobre a literacia mediática de professores, este estudo pretende contribuir teoricamente para o 
debate das competências e habilidades necessárias para o uso crítico das mídias nas práticas sociais e pedagógicas 
visando a inclusão sociodigital daqueles marginalizados na sociedade do conhecimento. 
 
5 Referências 
 
ALVES, E. J. FARIAS, D. C.(2011) O curso de extensão Mídias na Educação na UFT: Um estudo da evasão. Anais do 5º 
Congresso Brasileiro de Extensão Universitária, “As Fronteiras da Extensão”, 08-11 nov. 2011. Universidade Federal de 
Porto Alegre, RS. Disponível em <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/Ebooks/Web/978-85-397-0173-
5/Sumario/4.1.6.pdf>. Acesso em 22 jul. 2014. 
 
COSTA, L. F.; LEMOS A. (2005). Um modelo de inclusão digital: o caso da cidade de Salvador. Revista Eptic On Line, 
Set/dez 2005, v. VII n. 3. 
GEERTZ, C. (1978). A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar. 
LEJANO, R.. (2006). Fraweworks for Policy Analises. Maging Text and Context. New York: Routledge 
LÉVY, P.(2009) Cibercultura. São Paulo: Editora 34. 
LOPES, R. C. P.(2011) Literacia Mediática e Cidadania. Perfis de estudantes universitários da Grande Lisboa: 
Enquadramento téorico-conceptual, questões metodológicas e operacionais. Anais do Congresso Nacional “Literacia, 
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Media e Cidadania”, 22-26 Março 2011, Braga, Universidade do Minho: Centro de Estudos de Comunicação e 
Sociedade. Disponível em <http://www.lasics.uminho.pt/ojs/index.php/lmc/article/view/483>. Acesso em 21 jan. 
2014. 
MARTINS, J. L. SILVA. B. D. (2012) Desafios das Tecnologias Digitais para a Educação Continuada de professores. In: 
SOUZA, R. A.& GONÇALVES, L. M. Coordenação Pedagógica: Experiências e desafios na formação continuada a 
distância. Goiânia, Editora da PUC, 2012. 
 
MORAN, J.M. (2000) Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. In: Revista Informática na Educação. Teoria 
e Prática. UFRGS, v.3, n.1, set. 2000. p.137-144. 
MORAES, M. C.(2005) Educação a distância e a ressignificação dos paradigmas educacionais: fundamentos teóricos e 
epistemológicos. In: Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade. Salvador, v. 14, n. 23, jan/jun, 2005 
RIGOTTO, R. M.. Relatos Orais: na encruzilhada entre indivíduo e sociedade em um estudo das representações sociais 
sobre saúde. In: GONDIM, Linda Maria Pontes (Org.). Pesquisa em Ciências Sociais. O projeto da Dissertação de 
Mestrado. Fortaleza: EUFC,1999, p.89 - 107. 
 
SAMPAIO, M. N. e LEITE, L. S.. (1999) Alfabetização Tecnológica do Professor. Petrópolis. RJ: Vozes.
Agradecimento: Este trabalho é apoiado pela FCT (Portugal) e CNPQ (Brasil) que financiaram o Projeto ao abrigo do 
Convénio FCT / CNPQ (Projeto 6818; Programa 19, Medida 004) 
 
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Florianópolis/SC, 05 – 08 de agosto de 2014 - UNIREDE 
 
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LITERACIA MEDIÁTICA E INCLUSÃO SOCIODIGITAL: 
DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE NA SOCIEDADE DA 
INFORMAÇÃO 
Elaine Jesus Alves1, Bento Duarte Silva2, Margareth Macedo3 
1Universidade Federal do Tocantins/Diretoria de Tecnologias Educacionais, elainealves@uft.edu.br 
2Universidade do Minho/Instituto de Educação, bento@ie.minho.pt 
3Universidade Federal do Tocantins/ Diretoria de Tecnologias 
Educacionais,margaretmacedo@uft.edu.br 
 
Resumo - Este artigo parte das reflexões acerca dos conceitos de literacia 
mediática e de inclusão social no bojo das políticas de formação de professores da 
rede pública. Apresenta-se o conceito de literacia mediática e sua relação direta 
com os processos de inclusão social e digital dos professores com impactos 
visíveis no seu cotidiano. Parte do pressuposto de que políticas de inclusão digital 
estão atreladas a políticas sociais que viabilizam a cidadania e a autonomia dos 
sujeitos. Na sociedade do conhecimento, em que o mundo globalizado pertence 
aos que sabem fazer uso da informação, os professores da rede pública frente aos 
alunos ―nativos digitais‖ precisam ter competências e habilidades quanto ao uso 
das tecnologias na sua ação docente e ainda nos processos de inclusão dos 
alunos marginalizados digitalmente. Estudos realizados revelam que as 
competências com o uso das mídias estão fortemente associadas ao contexto 
social, econômico, político e cultural do sujeito. Neste sentido, este estudo 
aprofunda essa discussão destacando o conceito de literacia mediática e sua 
relação com os processos de construção da autonomia e da cidadania dos 
professores. Assim, oartigo aponta para a literacia mediática como um possível 
caminho para a promoção de politícias de inclusão sociodigital. 
 
Palavras-chave: literacia mediática, inclusão sociodigital, formação de 
professores, sociedade da informação. 
 
Abstract - This article is part of the reflections on the concepts of media literacy and 
social inclusion policies in the midst of training public school teachers. It presents 
the concept of media literacy and its direct relationship with the processes of social 
and digital inclusion of teachers with visible impacts on their daily lives. Assumes 
that digital inclusion policies are linked to policies that enable social citizenship and 
personal autonomy. In the knowledge that the globalized world belongs to those 
who can make use of the information society, the public school teachers across the 
―digital native " students need to have skills and abilities regarding the use of 
technology in their teaching and still in the process of inclusion students digitally 
marginalized . Studies show that skills with the use of media are strongly associated 
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Florianópolis/SC, 05 – 08 de agosto de 2014 - UNIREDE 
 
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with economic, political and cultural context of the subject. Thus, this study deepens 
this discussion highlighting the concept of media literacy and its relationship to the 
processes of building autonomy and citizenship teachers .Thus, the article points to 
media literacy as a possible way to promote the inclusion sociodigital politícias. 
 
Keywords: media literacy, sociodigital inclusion, teacher education, information society. 
 
1. Introdução 
 
 
Este artigo apresenta reflexões teóricas sobre os desafios da prática docente numa 
sociedade cada vez mais globalizada e informada – na chamada Sociedade da 
Informação. Parte do pressuposto que o uso das Tecnologias de Comunicação e 
Informação (TIC) na formação dos professores da rede pública produz a inclusão 
sociodigital dos mesmos se forem inseridas dentro de um contexto cultural, social e 
que apresente relevância para o cotidiano deste professor. Neste sentido, 
abordamos o conceito de Literacia que constitui a ―capacidade de utilizar informação 
escrita e impressa para responder às necessidades da vida em sociedade, para 
alcançar objectivos pessoais e para desenvolver os conhecimentos e os potenciais 
próprios‖ (LOPES, 2011 Apud KIRSCH, JUNGEBLUT, JENKINS EKOLSTAD, 1993: 
2). Remetendo esse conceito ao uso das mídias digitais (computador, internet, 
celular, etc.) chega-se ao termo literacia mediática que trata da ―capacidade de 
compreender e criar comunicações numa variedade de contextos‖ (JOÃO & 
MENEZES, 2008 p. 56). Segundo os autores, a literacia mediática permite ao sujeito 
ler as mídias com capacidade de compreender, decodificar, avaliar, analisar e 
construir significados acerca das mensagens expostas nas TIC. De posse dessas 
competências os professores estariam preparados para lidar com alunos que já 
nasceram no contexto das tecnologias e as levam para a sala de aula. 
 
Na Europa, a literacia mediática constitui uma preocupação dos órgãos de 
educação pública, tal como no Brasil fala-se muito em letramento digital. O Conselho 
Nacional da Educação de Portugal instituiu um documento intitulado 
―Recomendações sobre a Educação para Literacia Mediática‖ (Recomendação nº 
6/2011) em que aborda três tipos de aprendizagens necessárias para noção 
integrada de literacia mediática ou digital: o acesso à informação e à comunicação 
— o saber procurar, guardar, arrumar, partilhar, citar, tratar e avaliar criticamente a 
informação pertinente, atentando também à credibilidade das fontes; a compreensão 
crítica dos media e da mensagem mediática — quem produz, o quê, porquê, para 
quê, por que meios; e o uso criativo e responsável dos media para expressar e 
comunicar ideias e para deles fazer um uso eficaz de participação cívica. 
 
O ponto em questão é que todas essas aprendizagens incluem obviamente 
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uma dimensão técnica, mas esta não pode ser separada da dimensão crítica, 
criativa e responsável. Neste sentido, programas de inclusão digital que 
disponibilizam computador nas escolas e em telecentros e são desprovidos de um 
acompanhamento pedagógico junto aos seus usuários não cumprem sua função 
social de incluir digitalmente os usuários segundo comprovado em diferentes 
estudos (BUZATO, 2006; ROMAN, 2006; ATAÍDE, 2012). No tocante a cursos de 
formação de professores na modalidade a distância, em que o professor está em 
contato direto com artefatos tecnológicos, pressupõe-se que sua literacia mediática 
deva ser plena para que estes sujeitos possam ser críticos, agentes inovadores, e 
sujeitos aprendentes ao longo da vida. 
 
Considerando esses pressupostos, este artigo aprofunda os conceitos de 
literacia mediática tecendo relações desta com a inclusão sociodigital. No primeiro 
tópico abordamos o cenário contemporâneo da sociedade da informação e as 
competências requeridas pelos professores para acompanhar as tendências 
tecnológicas no seu cotidiano e na sala de aula diante de alunos que dominam o uso 
das mídias. No segundo tópico aprofundamos o conceito de literacia mediática e sua 
inserção no âmbito das tecnologias educativas. O artigo finaliza com apontamentos 
teóricos sobre o uso da literacia mediática como meio de inclusão sociodigital dos 
professores e alunos marginalizados digitalmente. 
 
2. Professores imigrantes versus alunos nativos: desafios da prática 
docente 
 
O termo ―sociedade da informação‖ usualmente tem sido utilizado para descrever a 
sociedade contemporânea. Trata-se de uma expressão de caráter ideológico que 
descreve as novas configurações sociais, culturais, econômicas e políticas que 
tiveram impulso com o avanço tecnológico iniciado na década de 1970 com o 
advento da informática (CASTELL, 2007). De acordo com Demo (2000) a ideia de 
Sociedade da informação está relacionada com o princípio de ―redes‖ de Castells. 
Na visão do autor, a informação gerada em excesso e transmitida instantaneamente 
em meios digitais, produz um caráter ostensivo de manipulação que poucos 
conseguem perceber. Assim, a Sociedade da informação nem sempre está tão bem 
informada como se pensa. As vítimas incautas desta enxurrada de informações são 
os jovens que têm acesso constante às mídias. O desafio que se estabelece aos 
educadores da atualidade é ajudar seus alunos a convergir informações em 
conhecimento. 
 
Quando Prensky (2001) usou o termo ―nativo digital‖ para designar a atual 
geração de alunos, o autor fundamentou que os alunos da atualidade são diferentes 
das gerações anteriores não apenas na vestimenta, modo de falar, se comportar ou 
estilo. Os nativos digitais já nasceram cercados de tecnologia, usando 
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computadores, vídeo games, tocadores de música digitais, câmeras de vídeo, 
telefones celulares, tablets, notebooks, jogos e outras parafernálias da era digital. 
Essa tendência converge rapidamente na chamada ―Era digital‖ em que as pessoas 
estão cada vez mais produzindo conteúdos para internet, interagindo via web, 
realizando compras e vendas com o uso da rede. Segundo o autor, os professores 
com mais de vinte anos são ―imigrantes‖ no ciberespaço. Quer dizer, nasceram em 
outro ambiente e aprenderam a construir conhecimento de forma diferente desta 
geração denominada de ―nativos‖. 
 
Outros autores denominam essa geração de ―residentes‖ enquanto os da 
geração anteriores são denominados de ―visitantes‖ (DEMO, 2011 apud WHITE, 
2007), causando sensação de pavor em alguns professores. No entanto, Demo 
(2011) afirma que na prática, nem todas estas denominações encontram baseempírica consensual porque não se trata de uma geração homogênea em especial 
pelas situações sociais que geram a exclusão social. O que muda no ritmo de 
aprendizagem na sociedade da informação é o fato de os estudantes com acesso as 
tecnologias poderem se preparar antes das aulas e munir-se de informações 
alternativas, consultar outras fontes além dos livros didáticos, colocando assim o 
professor sob pressão retirando dele a sua autoridade que até então era soberana. 
Porém, ao invés, o professor pode tirar partido desta situação pela inovação 
pedagógica de ―virar a aula‖, ao transformar o trabalho de casa na introdução de 
novos conteúdos, antes da aula. O tempo de sala de aula seria então dedicado 
integralmente a experiências de aprendizagens ativas (BEGMANN & SAMS, 2012). 
 
No entanto, o acesso e o uso das mídias por parte dos alunos não significa 
que os mesmos tenham domínio e habilidade crítica para lidarem com a enxurrada 
de informação que acessam diariamente. Neste contexto, o desafio que se 
apresenta é formar professores preparados para pensar criticamente com 
capacidade de influenciar de maneira positiva aos seus alunos a transformar 
informação em conhecimento e ao mesmo tempo mediar a inclusão digital daqueles 
que não são ―nativos‖. Nas palavras de Demo 
 
―Esperamos de educadores que: primeiro saibam posicionar as novas 
tecnologias a serviço do direito de aprender bem dos seus estudantes; 
segundo, saibam escoimar o joio do trigo, sem perder de vista que o desafio 
precisa ser mudado e não escamoteado; terceiro, saibam proteger as 
crianças de riscos e males online sem perder de vista que é sempre 
preferível educar a censurar; quarto saibam fazer auto-crítica, no sentido de 
procurar sempre estar à altura da nova geração‖. (DEMO, 2011, p. 22) 
 
Neste sentido, Demo (2009) acrescenta que o professor precisa ser um 
―eterno aprendiz‖, ou um estudante permanente. Nessa mesma direção Moran 
(2004) afirma que educar hoje é mais complexo que nas gerações passadas, porque 
a sociedade hoje é mais complexa, assim, exige-se do educador mais competências 
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computadores, vídeo games, tocadores de música digitais, câmeras de vídeo, 
telefones celulares, tablets, notebooks, jogos e outras parafernálias da era digital. 
Essa tendência converge rapidamente na chamada ―Era digital‖ em que as pessoas 
estão cada vez mais produzindo conteúdos para internet, interagindo via web, 
realizando compras e vendas com o uso da rede. Segundo o autor, os professores 
com mais de vinte anos são ―imigrantes‖ no ciberespaço. Quer dizer, nasceram em 
outro ambiente e aprenderam a construir conhecimento de forma diferente desta 
geração denominada de ―nativos‖. 
 
Outros autores denominam essa geração de ―residentes‖ enquanto os da 
geração anteriores são denominados de ―visitantes‖ (DEMO, 2011 apud WHITE, 
2007), causando sensação de pavor em alguns professores. No entanto, Demo 
(2011) afirma que na prática, nem todas estas denominações encontram base 
empírica consensual porque não se trata de uma geração homogênea em especial 
pelas situações sociais que geram a exclusão social. O que muda no ritmo de 
aprendizagem na sociedade da informação é o fato de os estudantes com acesso as 
tecnologias poderem se preparar antes das aulas e munir-se de informações 
alternativas, consultar outras fontes além dos livros didáticos, colocando assim o 
professor sob pressão retirando dele a sua autoridade que até então era soberana. 
Porém, ao invés, o professor pode tirar partido desta situação pela inovação 
pedagógica de ―virar a aula‖, ao transformar o trabalho de casa na introdução de 
novos conteúdos, antes da aula. O tempo de sala de aula seria então dedicado 
integralmente a experiências de aprendizagens ativas (BEGMANN & SAMS, 2012). 
 
No entanto, o acesso e o uso das mídias por parte dos alunos não significa 
que os mesmos tenham domínio e habilidade crítica para lidarem com a enxurrada 
de informação que acessam diariamente. Neste contexto, o desafio que se 
apresenta é formar professores preparados para pensar criticamente com 
capacidade de influenciar de maneira positiva aos seus alunos a transformar 
informação em conhecimento e ao mesmo tempo mediar a inclusão digital daqueles 
que não são ―nativos‖. Nas palavras de Demo 
 
―Esperamos de educadores que: primeiro saibam posicionar as novas 
tecnologias a serviço do direito de aprender bem dos seus estudantes; 
segundo, saibam escoimar o joio do trigo, sem perder de vista que o desafio 
precisa ser mudado e não escamoteado; terceiro, saibam proteger as 
crianças de riscos e males online sem perder de vista que é sempre 
preferível educar a censurar; quarto saibam fazer auto-crítica, no sentido de 
procurar sempre estar à altura da nova geração‖. (DEMO, 2011, p. 22) 
 
Neste sentido, Demo (2009) acrescenta que o professor precisa ser um 
―eterno aprendiz‖, ou um estudante permanente. Nessa mesma direção Moran 
(2004) afirma que educar hoje é mais complexo que nas gerações passadas, porque 
a sociedade hoje é mais complexa, assim, exige-se do educador mais competências 
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e habilidades para exercerem sua função. Antes, reflete o autor, a sala de aula era 
um espaço privilegiado para a aprendizagem, com as tecnologias, o conceito de sala 
de aula se ampliou para outros espaços: ambientes virtuais de aprendizagem, 
laboratórios virtuais ou mesmo ambientes experimentais e profissionais voltados 
para a experiência prática. 
 
Conceitos como ―Letramento digital‖, ―Alfabetização digital‖, ―Literacia 
Mediática‖ são explorados pelos teóricos na área de educação mediada por 
tecnologias, acenando para um cenário em que se requererá do professor cada vez 
mais habilidade crítica e autocrítica ao lidarem com as mídias em contato com seus 
alunos. Este artigo usa o termo literacia mediática por este ser mais abrangente e o 
conceito mais atualizado no mundo. 
 
3. Competências para a literacia mediática 
Para diversos autores contemporâneos (DAMÁSIO, 2003; LOPES, 2010; JOãO & 
MENEZES, 2008), o conceito de literacia mediática está relacionado com a 
autonomia do indivíduo, relações de poder entre classes e cidadania. Segundo 
Lopes (2012), na última década a União Europeia tem refletido amplamente sobre 
literacia mediática no âmbito das políticas europeias para os media1 com o objetivo 
de fortalecer a competitividade e promover a inclusão na economia mundial – hoje 
fundamentada na informação e no conhecimento. Ainda de acordo com Lopes, em 
2006 foi formado um grupo de peritos europeus em literacia mediática com o objetivo 
de definir objetivos e tendências, destacar boas práticas e propor ações nesta área. 
Mediante consulta pública realizada com especialistas dos estados-membros 
(empresas e instituições da mídia, produtores de conteúdos, órgãos reguladores e 
associação de cidadãos) formulou-se uma definição europeia para literacia 
mediática: ―a capacidade de aceder aos medias, de compreender e avaliar de modo 
crítico os diferentes aspectos dos medias e dos seus conteúdos e de criar 
comunicações em diferentes contextos‖ (LOPES, 2012 p.5).Também Silva & Pereira 
(2011) no que respeita à União Europeia, referem-se à Conferência de Viena sobre 
Inclusão Digital (EC, 2008), que se focalizou no desenvolvimento de fatores de 
motivação e interesse pelo uso das TIC, de aumentar a confiança e segurança na 
sua utilização e de estimular a inclusão de grupos específicos alvo de exclusão (as 
mulheres, os idosos ou os menos escolarizados). 
 
Considerando que as mídias ou meios de comunicação não são parciais, e 
que as noticias são produtos de uma seleção sistemática de informações que são 
socialmente construídas de acordo com o contexto político e social que se inserem(SOUSA, 2011), a literacia mediática seria a capacidade ou competência de 
desenvolver tanto a compreensão crítica e interpretação como ser capaz de fazer 
 
1 Media no português lusitano é o mesmo que mídia, meios de comunicação no Brasil. 
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um julgamento de valor e até mesmo produzir suas próprias mídias. Bulckingham 
(2003) complementa que o termo ―Educação para os media‖ seria mais amplo do 
que ―literacia mediática‖, em suas palavras: 
 
―Educação para os media, portanto, visa desenvolver tanto a compreensão 
crítica como a participação activa. Permite que os jovens interpretem e 
façam julgamentos informados como consumidores de media, mas também 
permite que eles se tornem produtores de media em seu próprio direito. 
Educação para os media anda á volta do desenvolvimento das capacidades 
críticas e criativas dos jovens‖. (Bulckingham, 2003 p. 4) 
 
Assim, o autor conclui que a educação para os medias conduz a níveis de literacia 
mediática. No entanto, Sousa (2011) afirma que essa perspectiva não é um 
consenso, justificando que no âmbito da Comissão Europeia foram produzidos vários 
documentos que tratam separadamente da educação para os medias e da literacia 
mediática. Em 1984, a UNESCO produziu um documento intitulado L’éducation aux 
medias (cit. in PINTO et al, 2011, p. 22) que reconhece a educação para os media e 
informações como fundamentais para a liberdade de expressão e informação; 
também para capacitar os cidadãos a entender as funções dos meios de 
comunicação, e ainda habilitá-los a avaliar criticamente os conteúdos e tomar 
decisões informadas como utilizadores e produtores de informação. 
 
Também a UNESCO2 publicou a Declaração do Fez sobre Literacia da 
Informação e dos Media que considera ―a atual era digital e de convergência das 
tecnologias da comunicação carecem de literacia mediática e informativa, de modo a 
conseguir o desenvolvimento humano e sustentável e sociedades participativas‖. O 
referido documento foi elaborado durante o 1 º Forum Internacional sobre Literacia 
da Informação e dos Media na cidade Marroquina de Fez promovido pela UNESCO 
em 2011. A literacia da informação e dos medias foi reafirmada como direito humano 
fundamental que deve ser assegurado a todo cidadão. No que diz respeito à 
educação o documento recomenda como metas ―dotar professores e alunos 
com competências em literacia informativa e para os media de modo a edificar 
sociedades alfabetizadas neste âmbito, criando as condições para as sociedades do 
conhecimento‖. Assim, entende-se que a literacia mediatica está relacionada com a 
educação para tecnologias, sendo esta primeira imprescindível no processo de 
inclusão na era digital. 
 
Embora exista uma tendência de que pessoas com mais anos de 
escolaridade apresentem melhores desempenhos no uso das tecnologias, o nível de 
literacia para os novos media não está relacionado apenas ao grau de escolaridade. 
 
2 UNESCO (2011). Recuperado em 15 abril de 2014, de: 
<http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/news/Fez%20Declaration.pdf>. 
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um julgamento de valor e até mesmo produzir suas próprias mídias. Bulckingham 
(2003) complementa que o termo ―Educação para os media‖ seria mais amplo do 
que ―literacia mediática‖, em suas palavras: 
 
―Educação para os media, portanto, visa desenvolver tanto a compreensão 
crítica como a participação activa. Permite que os jovens interpretem e 
façam julgamentos informados como consumidores de media, mas também 
permite que eles se tornem produtores de media em seu próprio direito. 
Educação para os media anda á volta do desenvolvimento das capacidades 
críticas e criativas dos jovens‖. (Bulckingham, 2003 p. 4) 
 
Assim, o autor conclui que a educação para os medias conduz a níveis de literacia 
mediática. No entanto, Sousa (2011) afirma que essa perspectiva não é um 
consenso, justificando que no âmbito da Comissão Europeia foram produzidos vários 
documentos que tratam separadamente da educação para os medias e da literacia 
mediática. Em 1984, a UNESCO produziu um documento intitulado L’éducation aux 
medias (cit. in PINTO et al, 2011, p. 22) que reconhece a educação para os media e 
informações como fundamentais para a liberdade de expressão e informação; 
também para capacitar os cidadãos a entender as funções dos meios de 
comunicação, e ainda habilitá-los a avaliar criticamente os conteúdos e tomar 
decisões informadas como utilizadores e produtores de informação. 
 
Também a UNESCO2 publicou a Declaração do Fez sobre Literacia da 
Informação e dos Media que considera ―a atual era digital e de convergência das 
tecnologias da comunicação carecem de literacia mediática e informativa, de modo a 
conseguir o desenvolvimento humano e sustentável e sociedades participativas‖. O 
referido documento foi elaborado durante o 1 º Forum Internacional sobre Literacia 
da Informação e dos Media na cidade Marroquina de Fez promovido pela UNESCO 
em 2011. A literacia da informação e dos medias foi reafirmada como direito humano 
fundamental que deve ser assegurado a todo cidadão. No que diz respeito à 
educação o documento recomenda como metas ―dotar professores e alunos 
com competências em literacia informativa e para os media de modo a edificar 
sociedades alfabetizadas neste âmbito, criando as condições para as sociedades do 
conhecimento‖. Assim, entende-se que a literacia mediatica está relacionada com a 
educação para tecnologias, sendo esta primeira imprescindível no processo de 
inclusão na era digital. 
 
Embora exista uma tendência de que pessoas com mais anos de 
escolaridade apresentem melhores desempenhos no uso das tecnologias, o nível de 
literacia para os novos media não está relacionado apenas ao grau de escolaridade. 
 
2 UNESCO (2011). Recuperado em 15 abril de 2014, de: 
<http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/news/Fez%20Declaration.pdf>. 
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Livingstone (2000, p. 2) explica esse fenômeno: ―Isto porque a literacia mediática 
não é redutível a uma característica ou habilidade do usuário, mas é melhor 
compreendida como uma co-produção do engajamento interativo entre a tecnologia 
e o usuário‖. Entende-se, portanto o porquê da habilidade que os jovens têm com o 
uso das tecnologias: o acesso precoce, o uso constante, e a facilidade de aprender 
corroboram para que estes possuam melhores habilidades no uso das tecnologias. 
Todavia, ressalta-se que a literacia vai além da capacidade de manuseio da mídia, 
ela perpassa pelo seu uso crítico e responsável. 
 
Fazendo uma analogia da literacia com o letramento, Bakhtin (1992) analisa 
que um sujeito ―letrado‖ é alguém que conhece e pratica diferentes formas de falar, 
ler e escrever que são construídas socialmente e culturalmente. Nas diferentes 
esferas da vida (escolar, artística, política, profissional) este sujeito é capaz de 
acionar ―modelos‖ correspondentes a situações específicas para interpretar, prever, 
criar, questionar, avaliar e escolher atitudes. Levando para o campo do uso das 
tecnologias, é importante que os professores integrem o computador e suas 
parafernálias às suas práticas profissionais, transformando-as para melhor inseri-las 
no contexto de nossa sociedade marcada pelo digital. 
 
Na visão de Buzato (2006) o que se espera do professor, e também do aluno, 
é que os mesmos ultrapassem o limite do conhecimento das técnicas, símbolos ou 
habilidades associadas ao uso das TIC e sejam estimulados a praticar as TIC 
socialmente,dominem diferentes gêneros digitais que estão sendo construídos 
socialmente na teia de relações sociais. Conforme Freitas (2010, p. 348), o aluno 
―nativo digital‖ traz para a escola o que descobriu em suas navegações de internauta 
e está disposto a discutir com seus colegas e principalmente com o seu professor. 
Dessa forma, 
 
[...] Ele não vê mais o professor como um transmissor ou a principal fonte de 
conhecimento, mas espera que ele se apresente como um orientador das 
discussões travadas em sala de aula ou mesmo nos ambientes on-line 
integrados às atividades escolares. A possibilidade de pesquisar, ler e 
conhecer sobre os mais variados assuntos navegando na internet confere 
ao aluno um novo perfil de estudante, que exige também novo perfil de 
professor. Cabe ao professor estar atento a essa nova fonte de informações 
para transformá-las, junto com os alunos, em conhecimento. 
 
Assim, algumas das características da literacia mediática seria a capacidade de 
associar informações, ter uma perspectiva crítica diante delas, transformando-as em 
conhecimento. Neste sentido, o professor na era digital há de entender que não 
compete a ele ser o ―difusor do conhecimento‖, pois os meios tecnológicos já o 
fazem com certa eficácia. Antes precisa aprender a manipular a tecnologia e orientar 
os alunos a manipularem para que ambos não sejam manipulados por ela (ROMAN, 
2006). 
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8 
 Segundo estudo3 realizado em 2013 pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil 
(CGI.br) – entidade oficial que coordena os serviços da web no país, apenas 2% dos 
professores brasileiros da rede pública urbana usam a tecnologia como suporte em 
sala de aula. Foram entrevistados pessoalmente 1.236 professores de mais de 570 
escolas públicas de todas as regiões do Brasil, escolhidas aleatoriamente. O estudo 
constatou ainda que os que usam as tecnologias se limitam a ensinar os alunos a 
como utilizar o computador sem desenvolverem práticas pedagógicas. Porém, cabe 
ressaltar que não é por falta de acesso as tecnologias que esse fenômeno acontece, 
o estudo revelou que 92% dos docentes da rede pública já têm conexão à internet 
em casa e que 99% são considerados usuários em rede, ou seja, usaram a internet 
pelo menos uma vez nos últimos três meses. E das escolas visitadas, 89% possuem 
acesso à internet. Percebe-se com esses dados que políticas públicas voltadas a 
promover o acesso às tecnologias não tem sido suficientes para formar um professor 
preparado para a sociedade do conhecimento. Para tanto, projetos que 
proporcionem a literacia mediática aos professores e alunos são cruciais para 
promover a inclusão sociodigital. 
 
4. A Inclusão sociodigital e a literacia mediática na formação do 
professor 
 
A expressão ―inclusão sociodigital‖, também de caráter ideológico, pressupõe que a 
inclusão digital deve ser vista sob o ponto de vista ético e contribuir para uma 
sociedade igualitária com perspectivas de inclusão social. Silva et al (2005, p.32) 
analisa que: 
[...] se a inclusão digital é uma necessidade inerente desse século, então 
isso significa que o ―cidadão‖ do século XXI, entre outras coisas, deve 
considerar esse novo fator de cidadania, que é a inclusão digital. E que 
constitui uma questão ética oferecer essa oportunidade a todos, ou seja, o 
indivíduo tem o direito à inclusão digital, e o incluído tem o dever de 
reconhecer que esse direito deve ser estendido a todos. Dessa forma, 
inclusão digital é um processo que deve levar o indivíduo à aprendizagem 
no uso das TICs e ao acesso à informação disponível nas redes, 
especialmente aquela que fará diferença para a sua vida e para a 
comunidade na qual está inserido. 
 
Portanto, programas de inclusão digital devem ser acompanhados de ações de 
aprendizagem com o uso das tecnologias e de atividades que sejam práticas e de 
interesse do aprendiz. Warschauer (2002), sugere um conceito alternativo da 
tecnologia para a inclusão social. Ele se baseia na analogia da alfabetização 
(citando Paulo Freire), para criticar os programas de inclusão digital que em algumas 
circunstâncias causam divisão ou exclusão digital e social. Para o autor, apenas 
 
3 Disponível em <http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/educacao-na-
midia/27028/so-2-dos-professores-usam-tecnologia/>. Acesso em 23 jan. 2014. 
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 Segundo estudo3 realizado em 2013 pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil 
(CGI.br) – entidade oficial que coordena os serviços da web no país, apenas 2% dos 
professores brasileiros da rede pública urbana usam a tecnologia como suporte em 
sala de aula. Foram entrevistados pessoalmente 1.236 professores de mais de 570 
escolas públicas de todas as regiões do Brasil, escolhidas aleatoriamente. O estudo 
constatou ainda que os que usam as tecnologias se limitam a ensinar os alunos a 
como utilizar o computador sem desenvolverem práticas pedagógicas. Porém, cabe 
ressaltar que não é por falta de acesso as tecnologias que esse fenômeno acontece, 
o estudo revelou que 92% dos docentes da rede pública já têm conexão à internet 
em casa e que 99% são considerados usuários em rede, ou seja, usaram a internet 
pelo menos uma vez nos últimos três meses. E das escolas visitadas, 89% possuem 
acesso à internet. Percebe-se com esses dados que políticas públicas voltadas a 
promover o acesso às tecnologias não tem sido suficientes para formar um professor 
preparado para a sociedade do conhecimento. Para tanto, projetos que 
proporcionem a literacia mediática aos professores e alunos são cruciais para 
promover a inclusão sociodigital. 
 
4. A Inclusão sociodigital e a literacia mediática na formação do 
professor 
 
A expressão ―inclusão sociodigital‖, também de caráter ideológico, pressupõe que a 
inclusão digital deve ser vista sob o ponto de vista ético e contribuir para uma 
sociedade igualitária com perspectivas de inclusão social. Silva et al (2005, p.32) 
analisa que: 
[...] se a inclusão digital é uma necessidade inerente desse século, então 
isso significa que o ―cidadão‖ do século XXI, entre outras coisas, deve 
considerar esse novo fator de cidadania, que é a inclusão digital. E que 
constitui uma questão ética oferecer essa oportunidade a todos, ou seja, o 
indivíduo tem o direito à inclusão digital, e o incluído tem o dever de 
reconhecer que esse direito deve ser estendido a todos. Dessa forma, 
inclusão digital é um processo que deve levar o indivíduo à aprendizagem 
no uso das TICs e ao acesso à informação disponível nas redes, 
especialmente aquela que fará diferença para a sua vida e para a 
comunidade na qual está inserido. 
 
Portanto, programas de inclusão digital devem ser acompanhados de ações de 
aprendizagem com o uso das tecnologias e de atividades que sejam práticas e de 
interesse do aprendiz. Warschauer (2002), sugere um conceito alternativo da 
tecnologia para a inclusão social. Ele se baseia na analogia da alfabetização 
(citando Paulo Freire), para criticar os programas de inclusão digital que em algumas 
circunstâncias causam divisão ou exclusão digital e social. Para o autor, apenas 
 
3 Disponível em <http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/educacao-na-
midia/27028/so-2-dos-professores-usam-tecnologia/>. Acesso em 23 jan. 2014. 
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possibilitar o acesso as TIC por ofertar dispositivos ou máquinas com acesso a 
internet, não é suficiente para promover a inclusão sociodigital, assim como doar 
livros para uma pessoa analfabeta não irá alfabetizá-la. Warschauer destaca que a 
inclusão digital deve incluir uma sériede recursos: 
 
 Recursos físicos: acesso a computadores e conexão com a internet; 
 Recursos digitais: material digital de interesse do usuário online; 
 Recursos Humanos: Acompanhamento de monitores qualificados 
para alfabetização sobre o uso do computador e comunicação online. 
 Recursos sociais: refere-se à comunidade, instituições e estruturas 
sociais que o individuo se relaciona. 
Considerando esse modelo, os programas de inclusão digital, em especial os 
destinados aos professores da rede pública, e mesmo os cursos de formação de 
professores na modalidade a distância necessitam de uma boa estrutura física com 
bons computadores; proporcionar um material didático online de qualidade e 
interessante; possuir uma equipe de tutoria qualificada e ativa para 
acompanhamento dos alunos; promover atividades integrativas que insiram os 
professores no mundo digital (laboratórios, simuladores, salas virtuais, fóruns). 
 
Portanto, nos processos de inclusão digital e da literacia mediática o capital 
técnico (acesso a máquinas) é importante, mas não é o único necessário. A questão 
do aspecto cognitivo (visão crítica e capacidade independente de uso e apropriação 
dos meios digitais) prescinde quaisquer iniciativas de formação. Nas palavras de 
Daley (2004 apud COSTA e LEMOS, 2005): ―a exclusão digital mais importante não 
é o acesso a uma caixa. É a habilidade de se tornar poderoso com a linguagem que 
esta caixa trabalha. Senão somente poucos podem escrever com esta língua e todo 
o resto está reduzido a ser apenas leitores‖. Nesse sentido, as competências da 
literacia mediática são fundamentais para a formação de sujeitos críticos, leitores e 
autores de mídias, conscientes do potencial bom ou ruim que estas produzem. 
 
Cisler (2000) argumenta que existem graus de inclusão sociodigital. Para o 
autor não existe uma divisão binária entre os ―ricos de informação‖ e os ―sem total 
informação‖, mas há uma gradação com base em diferentes graus de acesso à 
tecnologia da informação. Se compararmos um professor em São Paulo com uma 
excelente velocidade de conexão à internet em seu laboratório; um professor no 
interior do Tocantins que usa a lan house para enviar suas atividades do seu curso 
de formação a distância e um professor no Amazonas que mora numa aldeia 
indígena sem acesso a internet, teremos exemplos dos diferentes graus de inclusão 
sociodigital. Nesta perspectiva, a literacia mediática também é apresentada em 
diferentes níveis. Pesquisadores têm criado indicadores para medir o grau de 
literacia dos usuários das tecnologias, em especial professores e alunos (LOPES, 
2011; JOãO & MENEZES, 2008). De tal modo, a literacia mediática pode envolver 
dois diferentes níveis de complexidade: nível básico: utilizar e compreender 
diferentes mídias e o nível de maior complexidade: ser capaz de analisar a 
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10 
informação contida nas mídias no sentido de fazer escolhas sobre o que vêem e os 
serviços que usam e proteger a si e suas famílias sobre material perigoso e ofensivo 
(JOãO & MENEZES, 2008 apud OFCOM, 2004). O consenso que existe entre os 
teóricos da área é que a promoção da literacia mediática é um meio para promover o 
empoderamento e a autonomia na relação que as pessoas tem com as mídias, 
tornando-as incluídas socialmente. 
 
Alguns autores, como Neri et al (2005) e Costa e Lemos (2005) acreditam que 
o acesso as TIC se configuram como uma forma de inclusão social e esta pode ser 
facilitadora para outras inclusões como econômica e cultural. Segundo os autores, o 
sujeito com acesso as tecnologias possui um canal privilegiado para a criação e a 
socialização de oportunidades de geração de renda e cidadania na era do 
conhecimento em que este se torna um capital imprescindível. O professor que está 
incluído digitalmente (não apenas com o acesso, mas de todas ferramentas técnicas 
e cognitivas) tem mais possibilidades de adquirir as competências da literacia 
mediática e usar a tecnologia na sua prática docente e tem capacidade para orientar 
seus alunos a produzirem conhecimento com uso das mídias. 
 
5. A literacia mediática no Brasil 
 
No Brasil, tem-se implementado políticas públicas de formação continuada a 
professores da rede básica utilizando as tecnologias de informação e comunicação. 
Projetos como PROINFO, TV Escola, Salto para o Futuro, UCA (Um Computador por 
Aluno), Mídias na Educação, PARFOR, UAB, entre outros, constituem iniciativas do 
governo de inserir as tecnologias no cotidiano dos professores e alunos da rede 
pública. Estudos recentes revelam que os professores em formação nestes 
programas encontram dificuldades com o uso das tecnologias, e existe um 
considerável índice de evasão ocasionada pela falta de fluência tecnológica 
(ATAÍDE, 2012; ALVES e FARIA, 2011; MENESES, 2011). Os problemas vão desde 
a falta de infraestrutura das escolas para efetivarem o programa a dificuldades dos 
professores em incorporar essa nova dinâmica escolar com uso das mídias. 
Entretanto, no Brasil, não existem registros de iniciativas voltadas para a 
capacitação dos professores para as competências da literacia mediática, fator que 
pode contribuir para o insucesso de alguns programas de inclusão digital 
direcionados para este público. 
 
Este artigo buscou apresentar a literacia mediática como um possível 
instrumento de legitimação do capital cultural e social dos professores na intenção 
que estes conquistem sua autonomia e se tornem competentes ao lidarem com os 
nativos digitais presentes nas escolas e ao mesmo tempo sanar o abismo que existe 
entre estes com os não nativos por questão econômica e social. Ressaltamos que a 
inclusão sociodigital vai além de programas de oferta de computadores nas escolas 
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ou telecentros, e deve ser associada a acompanhamento pedagógico e técnico para 
a capacitação do uso das mídias inseridas num projeto que envolva a comunidade 
participante. Importante destacar que programas que promovam a literacia mediática 
na escola – a professores e alunos - ajudam a reduzir a divisão digital e a 
desigualdade social vigente na sociedade atual. Nesse sentido, de acordo com Silva 
& Pereira (2011), a escola pode desempenhar um importante papel no combate à 
divisão (exclusão) digital promovendo o desenvolvimento pleno da literacia 
mediática. 
 
 
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Este trabalho é financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a 
Ciência e a Tecnologia no âmbito do Projeto PEST-OE/CED/UI1661/2014. 
Challenges 2015: Meio Século de TIC na Educação, Half a Century of ICT in Education 1068 
LITERACIA DIGITAL DE PROFESSORES: UM ESTUDO DE CASO EM 
CURSO DE LICENCIATURA A DISTÂNCIA NO TOCANTINS, BRASIL. 
Elaine Jesus Alves 
Universidade Federal do Tocantins, Brasil 
 
Bento Duarte da Silva 
Universidade do Minho, Portugal 
 
 
Resumo: Este trabalho apresenta dados parciais coletados na pesquisa de 
doutoramento em Educação da Universidade do Minho intitulada: “Formação de 
professores, Literacia Mediática e Inclusão Sociodigital: Estudo de caso em curso a 
distância da Universidade Federal do Tocantins” (UFT). Trata-se de um estudo de caso 
realizado com professores que são estudantes de licenciatura a distância numa 
universidade pública no interior do Brasil. O estudo teve como objetivo investigar se o 
fato destes professores estudarem na modalidade a distância contribui para o 
desenvolvimento da literacia digital na sua vida social, práticas cotidianas e/ou na sua 
prática docente. Este trabalho apresenta dados coletados na aplicação de questionários 
online enviados aos participantes. O total de alunos frequentes do curso de licenciatura 
em estudo é de 32 alunos, destes, 25 (78%) participaram.Os resultados revelam um 
baixo nível de literacia digital dos participantes nas questões relacionadas com o 
cotidiano e nas aplicações pedagógicas das tecnologias. O estudo aponta para a 
necessidade de investimento na formação dos professores voltada para a literacia 
digital em contextos educativos. 
Palavras-chave: Literacia digital; formação de professores; nativos digitais; imigrantes 
digitais 
 
Abstract: This paper presents partial data collected in the PhD in Education at the 
University of Minho research entitled: "Teacher training, literacy and inclusion 
sociodigital Mediatic: Ongoing Case study the distance from the Federal University of 
Tocantins" (UFT). It is a case study with teachers who are undergraduate students the 
distance in a public university in the interior of Brazil. The study aimed to investigate 
whether the fact that these teachers study in the distance contributes to the 
development of digital literacy in their social life, daily practices and / or in their teaching 
practice. This paper presents data collected in applying online questionnaires sent to the 
participants. Total students frequent the degree of ongoing study is 32 students, of 
whom 25 (78%) participated. The results show a low level of digital literacy of the 
participants on issues related to the daily life and the educational applications of 
technology. The study points to the need for investment in the training of teachers 
turned to digital literacy in educational settings. 
Keywords: digital literacy; teacher training; digital natives; digital immigrants 
 
 
Challenges 2015: Meio Século de TIC na Educação, Half a Century of ICT in Education 1069 
Introdução 
A discussão sobre as competências dos professores para o uso das tecnologias na 
prática pedagógica não é recente. Em meados dos anos de 1980 com o 
desenvolvimento e expansão da informática surgiu o termo "Novas Tecnologias de 
Informação". A aplicação destas tecnologias no contexto educativo, segundo Blanco e 
Silva (1993), reforçou as pesquisas sobre esta relação homem-máquina e a análise de 
ambientes tecnológicos voltados para a educação. No entanto, atualmente esta 
discussão se torna cada vez mais relevante e pertinente considerando o contexto da 
crescente penetração da internet no cotidiano das pessoas. 
A difusão da internet acessada em aparelhos portáteis possibilita a mobilidade, 
conectividade e acesso a informações em qualquer lugar e a qualquer hora. Os 
saberes associados ao uso do computador são obtidos pelos jovens normalmente 
entre os seus pares em espaços informais. As relações sociais e comunicacionais 
desta geração, chamada de "nativos digitais", passam cada vez mais pela web. 
Segundo Prensky (2001), são denominados "nativos" porque dominam a linguagem 
digital dos computadores, vídeos games e internet. Por outro lado, as pessoas que 
nasceram no período anterior a 1980 são classificadas pelo autor como ”imigrantes 
digitais”. Estes precisam aprender a linguagem digital como imigrantes que chegam 
numa terra em que se fala outro idioma, é necessário tempo e ajuda de outros para se 
adaptarem. Talvez seja preciso fazer um curso de idiomas, ter um dicionário, e/ou 
conviver com os nativos para melhorar sua fluência. No caso dos usuários das 
tecnologias, “migrar” para este mundo, pode requerer fazer cursos na área, utilizar 
manuais para usarem aparelhos tecnológicos e/ou necessitar de ajuda de amigos ou 
parentes para executar tarefas nos mesmos. 
Considerando este cenário, os professores que estão a lidar na escola com estes 
jovens cada vez mais conectados, enfrentam inúmeras barreiras quer relacionadas 
com o manuseio instrumental da tecnologia, seu uso social e pedagógico. Estudos 
apontam para a necessidade da literacia digital dos professores em contextos 
educativos (Melão, 2011; Lopes, 2013; Laje e Dias, 2012). Benavente, Rosa, Costa e 
Ávila (1996, p. 13) definem literacia como "as capacidades de processamento de 
informação escrita na vida quotidiana”. Deste modo, literacia está relacionado com o 
uso das competências de ler e escrever, decodificar códigos em diferentes contextos 
(pessoais, profissionais, sociais, etc.). 
Challenges 2015: Meio Século de TIC na Educação, Half a Century of ICT in Education 1070 
A difusão e expansão dos meios de comunicação e informação gerou a demanda por 
conhecimentos específicos para acessá-los, compreendê-los e uso eficaz dos 
mesmos. Nas palavras de Melão (2011, p. 90) "o conceito de “literacia digital” surgiu 
da necessidade de enquadrar as habilidades e competências necessárias aos 
cidadãos confrontados em permanência com a evolução das tecnologias digitais". 
Assim, a temática literacia digital é pertinente e urgente dentro das escolas a começar 
pelos professores. O conceito de literacia apresenta-se como complexo e polifacetado. 
Utilizamos neste trabalho a concepção do documento “Recomendações sobre a 
Educação para Literacia Mediática” (Educação, 2011) que aborda três tipos de 
aprendizagens necessárias para noção integrada de literacia digital: 
- O acesso à informação e à comunicação — o saber procurar, guardar, arrumar, 
partilhar, citar, tratar e avaliar criticamente a informação pertinente, atentando 
também à credibilidade das fontes; 
- A compreensão crítica dos media e da mensagem mediática — quem produz, o 
quê, porquê, para quê, por que meios; 
- O uso criativo e responsável dos media para expressar e comunicar ideias para 
deles fazer um uso eficaz de participação cívica. 
Portanto, a literacia digital ou mediática que trata este estudo diz respeito à 
capacidade do indivíduo de acessar, analisar, compreender e avaliar de modo crítico 
as mídias e ainda criar comunicações em diferentes contextos (Lopes, 2011). No caso 
dos professores está envolvido, além do uso cotidiano das tecnologias, a sua 
apropriação crítica, usando-a de modo adequado na realização de projetos 
multidisciplinares e colaborativos. Nas palavras de Almeida e Valente (2011, p. 93): 
O professor que se reconhece como protagonista de sua prática e usa as TDIC 
de modo crítico e criativo, voltando-se para a aprendizagem significativa do 
aluno coloca-se em sintonia com linguagens e símbolos que fazem parte do 
mundo do aluno, respeita seu processo de aprendizagem e procura conhecer 
seu universo de conhecimentos por meio das representações que os alunos 
fazem em um suporte tecnológico. 
Este cenário requer das instituições de ensino (da escola à universidade) que revisem 
os processos de aprendizagem com vista à formação de sujeitos com visão crítica das 
mídias, com capacidade de produzirem e difundirem conhecimento na web e 
portadores de competências para o trabalho colaborativo. No campo da formação de 
professores, o papel das universidades que ofertam cursos de licenciatura é 
Challenges 2015: Meio Século de TIC na Educação, Half a Century of ICT in Education 1071 
fundamental para preparar os docentes para as mudanças que as tecnologias vem 
causando nas formas de aprender, ensinar, trabalhar e viver. Os cursos de formação a 
distância são oportunidades para que os professores em serviço realizem primeira 
formação, se aperfeiçoem ou especializem na área que lecionam. Mas podem ser 
também um laboratório para estes docentes experimentarem inovarem sua prática 
pedagógica com o uso das tecnologias. Surge a questão: O fato de um professor 
realizar sua formação em curso de licenciatura online causa algum impacto na sua 
literacia digital no que diz respeito ao seu cotidiano ou prática pedagógica? 
 Este artigo tem como objetivo apresentar dados parciais coletados na pesquisa de 
doutoramento em Educação da Universidade do Minho intitulada “Formação de 
professores, Literacia Mediática e Inclusão Sociodigital: Estudo de caso em curso a 
distância da Universidade Federal do Tocantins”. Trata-se de um estudo de caso 
realizado com professores que são cursistas de licenciatura