LINGUAGEM DAS ARTES PLASTICAS

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LINGUAGEM DAS ARTES 
PLÁSTICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
 
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SUMÁRIO 1 - LINGUAGEM DAS ARTES PLÁSTICAS NAS AULAS DE 
ARTE ........................................................................... Erro! Indicador não definido. 
2 - ARTE E MULTIMEIOS: RECURSOS AUDIOVISUAIS DIDÁTICOS APLICÁVEIS 
AO ENSINO DA ARTE ............................................................................................... 4 
3 - O FOLCLORE BRASILEIRO ............................................................................... 10 
4 - A FOTOGRAFIA E SUA LINGUAGEM ................................................................ 20 
5 - A MIDIOLOGIA .................................................................................................... 29 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ..................... 32 
AVALIAÇÃO ................................................................. Erro! Indicador não definido. 
 
 
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1. LINGUAGEM DAS ARTES PLÁSTICAS NAS AULAS DE ARTE 
 
 
Para Baldi (2010, s/p) foi-se o tempo em que a aula de Arte só tinha ênfase nas 
artes plásticas e se resumia a desenhos e pinturas. Hoje, o bom currículo da disciplina 
deve contemplar as quatro linguagens: artes visuais, música, teatro e dança - o que 
nem sempre é cumprido em virtude da formação dos professores, muitos deles 
especialistas em apenas uma das áreas. Assim, se o educador estudou Música, por 
exemplo, essa linguagem acaba enfatizada no currículo. Para os especialistas, o ideal 
é trabalhar as quatro de forma integrada. 
O fazer pedagógico na disciplina é baseado na chamada metodologia ou 
proposta triangular, defendida por Ana Mae Barbosa, da Escola de Comunicação e 
Arte da Universidade de São Paulo (USP), que contempla três eixos norteadores: 
reflexão, apreciação e produção. Priscila de Souza, professora da E. E. Gabriela 
Mistral, em São Paulo, trabalha dentro dessa abordagem. “Por meio desse tripé, o ser 
humano vivencia a arte em todas as suas dimensões, independentemente da 
linguagem escolhida.” 
No Ensino Fundamental, cada conteúdo deve ser ensinado levando em 
consideração os três eixos. A aprendizagem de temas como o Modernismo, o Barroco 
e o Expressionismo requer do estudante reconstruir esses conceitos em interações 
sucessivas, além de pesquisar, escutar narrativas, participar da fruição de obras, 
executar trechos de peças musicais compostas nesses períodos e ler e redigir textos, 
entre outras atividades. 
Ao propor projetos, é preciso prever a apreciação e a pesquisa Mirian 
Celeste Martins, docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie e diretora do 
Rizoma Cultural, ambos em São Paulo, acrescenta que nessa fase da escolarização 
o ideal é trabalhar com base em projetos e não de forma estanque. “Cada um deve 
focalizar um conceito, que pode ser desenvolvido numa determinada linguagem”, 
afirma. É interessante que o trabalho provoque o que a especialista chama de 
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“nutrição estética”, ou seja, que o mesmo conceito possa ser ampliado em conexões 
com outros conceitos, obras e linguagens. (BALDI, 2010, s/p) 
Ainda segundo Baldi (2010, s/p) um exemplo citado por Mirian é o da 
materialidade. Para abordá-lo, o professor levanta o que os alunos sabem sobre 
materiais, ferramentas e suportes utilizados em arte. Feito isso, é possível pensar em 
ações expressivas, de apreciação e de pesquisa, que podem ser implementadas para 
ampliar o contato com uma ou mais linguagens artísticas. 
Mesmo admitindo que as modalidades possam ser trabalhadas em séries 
diferentes de um ciclo - se artes visuais e teatro forem eleitos nas primeiras, por 
exemplo, e dança e música nas demais -, aquelas não contempladas em determinada 
fase podem ser abordadas durante a apreciação de espetáculos ou por meio da 
apreciação de produções em vídeos ou pôsteres, por exemplo. Assim como em outras 
disciplinas, recomenda-se também que a aprendizagem seja significativa. Por isso, 
Rosa Lavelberg, diretora do Centro Universitário Maria Antonia, em São 
Paulo, lembra a importância de conhecer a realidade do aluno. “Do que um 
adolescente gosta? O que interessa a ele?” 
Desse modo, nas artes visuais, por exemplo, o grafite pode ser a porta de 
entrada para alguns conceitos da área, pois é algo bem próximo do interesse dos 
alunos nessa idade - assim como a integração de mídias. Rosa acrescenta que nessa 
faixa etária a arte contemporânea interessa mais aos alunos e, assim, com base nela, 
fica mais fácil trabalhar outros períodos históricos. 
O importante nessa fase da vida é o aluno “fazer pensando” e “pensar fazendo”. 
Ou seja, não apenas priorizar a prática e deixar que a aula de Arte seja 
“lazer”, mas refletir sobre ela, das mais variadas formas. (BALDI, 2010, s/p) 
 
2. ARTE E MULTIMEIOS: RECURSOS AUDIOVISUAIS DIDÁTICOS 
APLICÁVEIS AO ENSINO DA ARTE 
 
 
Para Rezende, Vidigal (s/d, p. 2) “o professor de Arte, em qualquer nível de 
ensino, deve ser, primeiramente, pessoa inserida no contexto artístico como forma de 
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viver. É essencial que a experiência estética seja um componente importante em sua 
vida cotidiana”. (PIMENTEL, 2008, p. 9) O professor de arte deve buscar, sempre, 
uma formação continuada e novas experiências estéticas. Santana (2008, 
p. 9), ao discorrer sobre arte e linguagem, apresenta o universo contemporâneo como 
muito rico e repleto de diversidades. “Cabe ao professor de Arte apresentar esse 
universo ao seu aluno de forma a explorar as relações sociais, políticas e ideológicas 
desse contexto, bem como suas concepções estéticas acerca da arte em si”. 
Além dos conhecimentos atualizados do ensino/aprendizagem em arte 
educação, viver e entender o que ocorre em arte, hoje, particularmente no Brasil, o 
educador em arte deverá procurar acompanhar os avanços das tecnologias e avaliar 
como estas novas mídias podem auxiliar no ensino de artes visuais. Nas palavras de 
Pimentel (2003), “imaginar as possibilidades artísticas via tecnologias 
contemporâneas é, também, estar presente no tempo em que vivemos”. Como a 
imagem visual está cada vez mais presente em nossas vidas, “é importante 
desenvolver-se a competência de saber ver e analisar a imagem, para que se possa, 
ao produzir imagens, fazer com que ela tenha significação tanto para o autor, quanto 
para quem vai vê-la”. (PIMENTEL, 2003, p. 113) A análise da imagem deve favorecer 
o desenvolvimento da habilidade de ver, julgar, interpretar. 
Sem abandonar a utilização de materiais tradicionais no ensino de artes visuais, 
o educador deve possibilitar que o aluno tenha experiências com atividades e 
materiais diversos – câmera digital, celular com captura de imagens – “para que, 
conhecendo-os, possa pensar Arte de forma mais abrangentes”. (PIMENTEL, 2003, 
p. 116) Em muitas escolas o fazer artístico está mais ligado a modelos impostos, a 
cópias de imagens. Há uma preocupação na técnica em detrimento do imaginário do 
educando, do mundo atual, das tendências artísticas. “A cultura e bagagem de 
conhecimentos trazidos pelo aluno não são respeitadas e, muitas vezes, anuladas.” 
(PRANDINI, 2000). 
Na constatação de Freitas (2005), ainda há um deixar fazer (laissez-faire) nas 
aulas de arte, “a partir de uma sensibilização simplista ou da apropriação de sucatas”. 
Pouco se importando com a capacidade criadora dos alunos e ignorando suas 
vivências pessoais e experiências estéticas. Observação próxima à constatação da 
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autora acima, foi feita por Barbosa (1975, p. 86-7), ao afirmar que nas artes visuais 
ainda domina na sala de aula o ensino de desenho geométrico, o laissez-faire, temas 
banais, as folhas para colorir, a variação de técnicas e o desenho de observação. As 
informações, provenientes de imagens, estão se intensificando, sejam através da TV, 
internet, espaços públicos. Cada vez mais este processo é acelerado e ampliado com 
o lançamento de novas tecnologias. Por sua vez, os alunos estão tendo acesso, mais 
precocemente, com mais facilidade e por mais tempo, a câmeras digitais e celulares 
dotados de captura de imagens por câmeras e gravação de vídeos. Os jovens não só 
estão cada vez mais expostos à TV, computador, videogame, câmeras digitais, 
celulares como estão se tornando atores e produtores de seus próprios filmes. O 
acesso fácil à produção e à postagem tem tornado a internet um lugar incrível para a 
experimentação e uma melhor maneira de ver o mundo. Além de desenvolver a 
capacidade do aluno de pensar e fazer Arte de uma forma contemporânea, a utilização 
de novas tecnologias representa um importante componente na vida dos alunos e 
professores, na medida em que favorece a ampliação de seu conhecimento e 
expressão. (PIMENTEL, 2003, apud REZENDE, VIDIGAL, s/d, p. 2). 
Como as novas mídias podem contribuir para o ensino de Arte a partir dos 
códigos visuais da modernidade? Como novas formas de produção de imagem podem 
ser trabalhadas na escola? De que forma desenvolver o conteúdo de Artes Visuais no 
Ensino Fundamental e Médio a partir da observação e produção de filmes de 
animação? De acordo com Vollú (2006, p. 11) os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs) sugerem uma abordagem ampliada em relação ao ensino de Arte na escola, 
começando pela terminologia Artes Visuais, ao invés de Artes Plásticas. Enquanto a 
última aborda diferentes linguagens das artes plásticas, como pintura, escultura, 
gravura e desenho, a primeira aborda também outras formas de expressão artística, 
como a fotografia, o cinema, o cinema de animação, a vídeo arte e a computação 
gráfica. Artes Visuais aborda obras de museus e galerias de arte, passando pela 
estética do cotidiano (filmes, outdoors, espaço urbano, entre outros), possibilitando o 
desenvolvimento intelectual, social, cultural e estético a partir de avanços tecnológicos 
mais recentes. 
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A educação estética está ligada à educação da visão, à observação das 
imagens, o que permite a leitura do mundo através dos elementos das artes visuais. 
O envolvimento estético é um dos fatores relevantes na construção do conhecimento 
do aluno. Por este motivo, ele deve ser estimulado a apreciar esteticamente e refletir 
sobre a arte produzida por artistas, bem como por ele e pelos colegas. A informação 
codificada através de imagens faz parte do dia-a-dia das pessoas. Este processo vem 
se intensificando cada vez mais com o passar do tempo e com mais facilidade, como 
presenciamos hoje com as máquinas fotográficas digitais, até mesmo embutidas em 
telefones celulares. As informações codificadas através de imagens estão presentes 
na escola, na TV e nos espaços públicos. Mas como os alunos podem se tornar melhor 
decodificadores dessas imagens, e também produtores? É necessária a apropriação 
da linguagem da imagem para que seu consumo e sua produção não beirem o limite 
da passividade. A escola, ainda nos dias de hoje, ignorando o forte apelo das imagens 
continua priorizando a comunicação verbal e escrita e o ensino quase que 
exclusivamente por meio dela. (VOLLÚ, 2006, p. 12) 
A cultura da imagem, segundo Vollú (2006, p. 12) precisa ser valorizada, 
relacionando-a a aquisição de códigos. A imagem pode ser vista a partir de dois 
pontos de vista: de quem a produz e de quem a aprecia. O estudo da imagem 
abordado no ensino de artes visuais propicia experiências a partir desses dois pontos. 
Para ambos é fundamental a construção do olhar do aluno, que se desenvolve a partir 
da leitura de imagens com base em aspectos estéticos, culturais, formais da arte, entre 
outros. É incontestável o poder de comunicação de uma imagem, o que faz com que 
ela seja utilizada muitas vezes com o objetivo de influenciar o comportamento e o 
consumo das pessoas – são imagens comerciais, com uma linguagem estereotipada, 
prontas para atingirem a parcela da população desejada. Neste sentido uma educação 
em arte cumpre o papel de formar um observador mais crítico, que consiga decodificar 
as imagens às quais está exposto, seja no sentido formal, seja no conceitual. 
As imagens veiculadas pelos diferentes tipos de mídia com que as pessoas têm 
contato em seu dia-a-dia trazem em sua essência um discurso conceitual que deve 
ser trabalhado a partir da estética e dos conteúdos das artes visuais. Um novo tipo de 
público, que não aceita qualquer produção sem refletir, forçaria uma mudança 
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qualitativa na produção para o cinema, TV, internet, outdoor e livros escolares. A 
escola também deve ter como objetivo que os alunos não se interessem apenas pelo 
consumo de filmes e imagens comerciais. Para isso, o aluno deve ser estimulado 
desde as primeiras séries de escolaridade a observar filmes com uma linguagem não 
estereotipada, desenvolvendo um olhar crítico. 
Vários educadores apontam a importância da imagem em movimento (filmes e 
animações) para a educação. O cinema de animação como elemento educativo 
enfoca os objetivos do ensino da arte a partir de novas possibilidades e abordagens 
para se trabalhar a imagem. O desenvolvimento da linguagem artística se apropria 
dos elementos das artes visuais, da linguagem da imagem em movimento e do 
conhecimento/domínio da tecnologia do cinema de animação. A escola tem avaliado 
a atual geração de alunos como totalmente desinteressada e que não faz nada além 
de assistir TV e de jogar videogames. É percebido no cotidiano da escola que os 
alunos são atraídos pelas imagens em movimento, e esperam da escola também um 
ritmo intenso. Os alunos estão muito expostos à TV, ao computador, ao videogame, 
enfim, à tecnologia de mídia como um todo, estabelecendo relações que variam da 
passividade à interatividade. Como o educador pode tirar proveito desta situação? 
Será que o caminho de simplesmente negar ou criticar a TV ou o computador faz 
sentido e traz resultados? Nos dias de hoje a tecnologia se faz cada vez mais presente 
e, necessária, possibilitando o intercâmbio de informação, o acesso e socialização do 
conhecimento. A escola precisa ficar atenta a esta situação e utilizar estes meios como 
uma forma de estabelecer uma relação mais efetiva com os alunos. É lógico que não 
se pode ser simplista, achando que a comunicação possa ser estabelecida somente 
pela sua utilização, é necessário adequar os conteúdos escolares a uma nova 
linguagem, e um caminho é o da mídia educativa de qualidade. (VOLLÚ, 2006, p. 12) 
Ainda de acordo com Vollú (2006, p. 12) não se pode ignorar a enorme 
presença dos meios eletrônicos e da informática na cultura da humanidade. A escola 
deve ficar atenta a como pode se preparar para utilizar as novas mídias como 
ferramenta de ensino e discussão, visto que nossos alunos estão cada vez mais 
precocemente e mais demoradamente em contato com elas. É importante que o aluno 
entre em contato com questões que envolvem como a mídia elabora a realidade, o 
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que ela prioriza, e qual o seu olhar e sua abordagem. Se a escola não se modernizar 
corre o risco de ser omissa na formação desses alunos, permitindo que eles sejam 
consumidores desses meios, sem reflexão, e sem saber o que fazer com tanta 
informação que recebem.Estar do outro lado também é importante: como podemos 
preparar nossos alunos para a produção audiovisual, valorizando o olhar e a análise 
a partir das questões que a envolvem? 
Como o professor também pode produzir material didático voltado para a 
linguagem com que o aluno de hoje tem mais identificação? É fundamental o 
desenvolvimento de novas metodologias de ensino a partir da aplicação de 
conhecimentos ligados à tecnologia, não deixando de lado a reflexão a partir da sua 
utilização e sobre a produção que dela se origina. A abordagem do cinema como 
elemento educativo vai ao encontro da proximidade do aluno com este tipo de mídia, 
que está cada vez mais preocupado não só em contar histórias, mas também em 
contá-las em uma linguagem cada vez mais contemporânea, com ritmo intenso, e 
imagens impactantes em função da cor, da luz, do enquadramento e reforçadas pela 
trilha sonora. A animação (em vídeo, cinema, jogos, web) tem crescido muito no Brasil 
e também no exterior, tanto em relação a sua produção quanto à aceitação como 
mídia de informação e entretenimento, deixando de ser explorada apenas em seu lado 
comercial, e longe de ter só as crianças como público-alvo. O cinema de animação 
surge na escola como um meio mágico de se produzir imagens em movimento. 
Brinquedos ópticos, considerados experimentos do pré-cinema, como o flip-book, 
taumatrópio e zootrópio são feitos com os alunos com o objetivo de perceber a 
construção do movimento em animação. (...) É preciso desenvolver os conteúdos de 
Artes Visuais através da apreciação e da produção de imagens em movimento 
(cinema de animação), propiciando novas formas de abordagens estéticas a partir de 
questões que envolvem a tecnologia e linguagens contemporâneas da Arte. Desta 
forma, são trabalhados conteúdos como espaço, cor, luz, equilíbrio, composição, 
movimento, som, ritmo, iluminação, planos de enquadramento, angulação de câmera, 
observação de imagens, apreciação estética, entre outros. O trabalho também 
envolve pesquisa de materiais e técnicas artísticas utilizadas em cinema de animação 
e investigação de possibilidades de aplicá-los nas animações produzidas na escola, 
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assim como a descoberta de novas formas de produção. A produção de uma 
animação envolve várias etapas, desde a criação do roteiro e a confecção de cenários 
e personagens até a sua edição. A partir das imagens fotografadas são estudadas 
formas de montagem e efeitos para que elas tenham mais impacto e desenvolvam 
melhor o roteiro. Para este trabalho de tratamento das imagens e de edição não linear 
(edição de imagem feita em computador), diferentes softwares são utilizados para que 
as fotos ganhem movimento e se transformem em filme. O uso da tecnologia de 
manipulação de imagens se mostra como importante recurso para a introdução da 
computação no ensino de artes visuais, linguagem cada vez mais presente nos dias 
de hoje e nos tempos que estão por vir. 
A partir deste trabalho os alunos se apropriam das ferramentas tecnológicas 
contemporâneas disponíveis e por meio da pesquisa de linguagem as transformam 
em linguagem artística. A maior parte das escolas que incluem a informática na 
formação dos seus alunos prioriza a edição de textos e o uso de bancos de dados, 
em detrimento de programas que enfocam a imagem, o som e o movimento, por 
exemplo. Assim como a apreciação de imagens estáticas, a apreciação e a produção 
de imagens em movimento demandam o conhecimento da linguagem, o que envolve 
a aplicação dos recursos dos softwares de acordo com o resultado que se pretende. 
Assim, a partir da tecnologia a imagem adquire novas possibilidades de trabalho, 
envolvendo a imaterialidade, o virtual, e criando novas “realidades”, a partir da imagem 
digital. Levando-se em consideração a característica dessas novas mídias de permitir 
uma melhor e mais rápida socialização do conhecimento e da informação, a questão 
da exibição é muito importante quando se trabalha com produção de filmes. É como 
se fechasse um ciclo – o da produção –, e abrisse um outro – o do diálogo. (...) Por 
ser uma linguagem que tem como característica principal o movimento, a animação 
desperta grande interesse nos alunos, seja na apreciação ou na produção. Isto faz 
dela mais um meio para expressão pessoal e crítica, além de promover o 
desenvolvimento do conhecimento em diversas áreas, estabelecendo um diálogo 
imediato dos alunos a partir de uma linguagem contemporânea. (VOLLÚ, 2006, p. 13) 
3. O FOLCLORE BRASILEIRO 
 
 
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- Origem: Segundo Moraes (2007, s/p) a etimologia da palavra folclore nos leva à dois 
termos em inglês: Folk e lore, cujos significados são respectivamente: povo e 
conhecimento. Traduzindo ao “pé da letra” seria algo como conhecimento de um povo 
ou conhecimento popular. O termo folclore teve origem em meados do século XIX. 
Cunhado pelo arqueólogo inglês William John Thoms, que viveu entre 1803 e 1885, o 
termo foi usado pela primeira vez pelo cientista no dia 22 de agosto de 1846 em um 
artigo publicado na revista The Athenaeum. (...) William John Thoms estendeu a 
aplicabilidade do termo, fazendo referências aos costumes, lendas, superstições dos 
tempos antigos. 
De acordo ainda com Moraes (2007, s/p) a grafia original da palavra era folk- 
lore. Assim o vocábulo foi usado no Brasil até a década de 1930, quando a língua 
portuguesa sofreu uma reforma. A partir de então, com a extinção do k a palavra 
ganhou identidade brasileira e passou a ser escrita como conhecemos - folclore. 
Entendemos folclore como o repertório de histórias populares (mitos e lendas) 
de uma determinada sociedade, que são repassadas oralmente de uma geração a 
outra ao longo da história de um povo. O dicionário Aurélio apresenta três definições 
para folclore: 
1. Conjunto das tradições, conhecimentos ou crenças populares expressas em 
provérbios, contos ou canções. 
2. Conjunto das canções populares de uma época ou região. 
 
3. Estudo e conhecimento das tradições de um povo, expressas nas suas lendas, 
crenças, canções e costumes; demologia, demo psicologia. (AURÉLIO, 2005). 
A definição, o conceito mais sólido de folclore nos é dado pela Carta do Folclore 
Brasileiro, aprovada em 1951. Segundo o documento: Folclore é o conjunto das 
criações culturais de uma comunidade, baseado nas suas tradições expressas 
individual ou coletivamente, representativo de sua identidade social. Constituem-se 
fatores de identificação da manifestação folclórica: aceitação coletiva, 
tradicionalidade, dinamicidade, funcionalidade. Ressaltamos que entendemos 
folclore e cultura popular como equivalentes, em sintonia com o que preconiza a 
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UNESCO. (BRASIL, CARTA DO FOLCLORE BRASILEIRO, 1951) 
Com a diversidade da cultura popular como determinar se algo é considerado 
folclórico? Para isso algumas características devem ser observadas: 
 A espontaneidade; 
 
 O desconhecimento da autoria ou anonimato; 
 
 A oralidade, transmissão através da palavra falada; 
 
 A aceitação coletiva – deve haver identificação em massa com o fato; 
 A tradicionalidade, ou seja, a transmissão de geração em geração; 
 A popularidade ou vulgaridade, ou seja, deve acontecer na esfera popular. 
 
No Brasil, todos os anos, no dia 22 de agosto é comemorado o dia do folclore. 
Essa data foi instituída pelo em 1965, através do decreto federal nº 56.747/65, 
assinado pelo então presidente Humberto Castelo Branco. Reza o documento em seu 
artigo primeiro que: “será celebrado a 22 de agosto, em todo o território nacional o Dia 
do Folclore”. (BRASIL, Decreto nº 56.747, 1965) O referido documento foi inspiradona Carta do Folclore Brasileiro de 1951, elaborada e aprovada durante o I Congresso 
Brasileiro de Folclore no referido ano. (MORAES, 2007, s/p) 
- Folclore como ciência: conforme Rabatone (2002, s/p) Folclore, para a grande 
maioria brasileira, inclusive, intelectuais de outras áreas de estudo, é hoje sinônimo 
de curiosidade, passatempo, coisa pitoresca, banalidade, sem-vergonhice. E essa 
distorção se justifica de certa forma, por se falar demais sobre vários aspectos da 
cultura popular e muito pouco sobre folclore como ciência. Observe a nossa imprensa 
sensacionalista, a televisão, o rádio e o cinema. Todo mundo faz folclore. Todo mundo 
é folclorista. Luis da Câmara Cascudo passou cinquenta anos estudando e 
escrevendo livros para ser chamado de folclorista. Entretanto, qualquer jovem, que 
saiba acompanhar modinhas ao violão e, recitar poemas matutos já se considera 
folclorista. 
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Cremos que compete aos professores, aos especialistas, aos estudiosos 
responsáveis desencadear uma campanha de esclarecimento sobre a importância do 
folclore como ciência. E é nesse sentido a nossa modesta exposição de hoje. 
Não se discute mais que a posição do Folclore, como ciência, é na grande árvore da 
Antropologia - a ciência do Homem e da Cultura. Mais precisamente naquele ramo da 
Antropologia que estuda as criações humanas, isto é, a Cultura. Por isso, a sua 
posição exata é ao lado de outros aspectos da Antropologia Cultural, como a 
Arqueologia, a Antropologia Social, a Linguística etc. É assim que Clayde Kluckhohn 
situa o Folclore, embora o restringindo à coleta e análise dos dramas, músicas e 
lendas populares. Seu campo, todavia, é bem mais vasto, atingindo toda a massa de 
conhecimento que recebemos oralmente dos nossos antepassados. 
Dizia um escritor, com toda propriedade, que uma parte de nós mesmos vive 
na idade moderna, enquanto a outra parte vive nos tempos medievais ou mesmo 
grego. Com isso, ele queria significar que todos nós carregamos um acervo imenso 
de conhecimentos, costumes, usos, ideias legados pelos antigos, desde os elos mais 
remotos da vida humana. E é a esse acervo que chamamos de Folclore, embora 
outros autores prefiram a denominação de Cultura Popular. 
Todavia, se o Folclore é um ramo da Antropologia, o seu estudo tem de estar 
ligado rigorosamente à etnia brasileira e à formação de nossa cultura. Sem o seguro 
conhecimento da formação do homem e da cultura portuguesa, por exemplo, não se 
pode entender a cultura brasileira. Como igualmente não se entende o folclore 
brasileiro sem o estudo dos povos sudaneses e bantos. E nem a contribuição indígena 
à nossa cultura sem os fundamentos da indiologia americana e brasileira. O folclore 
do norte e do nordeste brasileiro, por exemplo, só se explica através da contribuição 
destes três elementos: o português, o negro e o índio. Como no sul do País, sem o 
conhecimento desses mesmos grupos e, mais, dos colonizadores italianos, alemães, 
japoneses, sírio-libaneses e outros, nada se pode entender do folclore brasileiro 
naquela área. 
Vejam então como é complexo o problema: A cultura popular está diretamente 
vinculada ao estudo profundo da cultura de todos esses elementos formadores de 
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nossa nacionalidade. Dai a conclusão a que desejamos chegar e para a qual 
chamamos a atenção dos estudiosos (...): Ninguém pode ser considerado folclorista 
sem ter tido antes uma rigorosa formação como antropólogo cultural. O folclore é uma 
especialização dentro do vasto campo da Antropologia. 
(RABATONE, 2002, s/p) 
- O Folclore e as Artes plásticas: para Ribeiro (2002, s/p) no plano do desenho, das 
artes manuais e prendas domésticas, a importância do folclore não necessita ser 
posta em relevo, tal a sua evidência. Mas, na escola rural, o interesse ultrapassa o 
ensino em si, para ser acentuadamente social, ou, se quiserem para dar destino à 
grande parte do ensino. Porque, um dos problemas mais graves com que nos 
defrontamos e cujas implicações envolvem os planos de desenvolvimento do Brasil, 
é o êxodo dos campos e a hipertrofia das cidades. 
Uma das soluções cabe à escola, a de fazer a ligação do homem a terra. Não 
lhe compete toda a tarefa, mas pode iniciá-la auspiciosamente, e, nesse sentido, o 
ensino das artes deve ser funcional. A escola precisa aproximar-se das indústrias 
rurais da região. Se estivermos em zona de cerâmica utilitária ou lúdica, numa área 
de madeira ou de couro, verificado o caráter do meio, o professor orientará seus 
debuxos, suas artes manuais para aqueles centros de interesse, valorizando o que 
possuímos tradicionalmente. Se a escola está numa região de rendas ou de 
tecelagem, deve ser ensinado o que se refere ao assunto, nas normas locais, podem 
ser dados elementos que desenvolvam a fantasia e a criatividade, mas não pontos de 
renda completamente diversos. Talvez mais bonitos, porém o temor de que 
subestimem a arte tradicional folclórica. Daí a necessidade de informação precisa das 
características ecológicas da região para que, no seu enquadramento, o ensino seja 
orientado nesse particular, onde o folclore passa a ter um valor social irrecusável. 
Para a formação dos artesanatos, as artes caseiras e folclóricas são 
importantes e significativas, porque constitui em todos os países, invejável fonte de 
renda. Em vez de deixarmos que seja monopolizada a atividade de lembranças 
folclóricas, industrializando-as em série, será melhor criarmos os artesãos, que 
sempre as farão amorosamente. Por que não especializarmos nossa gente nessa 
atividade altamente lucrativa, como acontece na Europa, em que os pitorescos dessas 
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coisas estão sempre ligados à autenticidade? Muito se poderia dizer sobre a exigência 
de proteção a essas artes, mas o assunto foge a estas considerações. 
O Folclore é indispensável ao desenho e às artes manuais e caseiras e vemos 
com tristeza, nas cadeiras de Artes Plásticas de nossas escolas, professoras 
perderem tempo fazendo objetos vulgares e incaracterísticos, quando podiam 
aproveitar elementos folclóricos, que tanto interessariam aos alunos. Carmélia de 
Andrade, num estudo sobre O Folclore e o Ensino de Trabalhos Manuais, mostra 
como nessa disciplina “a utilização do Folclore pode contribuir fortemente para 
melhorar o artesanato e o julgamento das artes populares”, utilizando técnicas 
artesanais folclóricas em madeira, metal, matérias plásticas, etc. (RIBEIRO, 2002, s/p) 
Ainda de acordo com Ribeiro (2002, s/p) muitos artistas do povo encaminham 
a sua sensibilidade para o setor de figuras (homens e animais), criando-as em barro 
ou madeira, sempre em decorrência dos aportes culturais da região. Santeiros ou 
figureiros, ou ainda imaginários unem a arte à sua feição religiosa ou aos de sua 
criatividade. Há também os que esculpem Carrancas (figuras de proa dos barcos do 
São Francisco), dando-lhes um cunho sobrenatural, e ex-votos, para cumprimento de 
promessas. 
Para melhor conhecimento das artes e artesanatos da comunidade, e mesmo 
para o seu levantamento, a escola deverá promover visitas que possibilite contato com 
o artesão e o artista, observação de sua técnica, do meio em que vive e o reflexo de 
sua atividade nos setores socioeconômico e cultural. Deve, ainda, se interessar junto 
às autoridades municipais para a organização de uma exposição- feira (periódica ou 
permanente), que não serão simples mostra da tradição artística da gente do povo, 
mas plena confirmação e revelação do seu mérito no desenvolvimento do homem 
brasileiro. Através das expressões de arte será alcançada a integração racial e social, 
fornecendo a homogeneidade nacional e acalentandoo sentimento de brasilidade. 
Lendas e mitos, usos e costumes se constituirão em temas para a livre manifestação 
do mundo interior do aluno, revelando os seus pendores para o impressionismo, 
realismo, classicismo ou o ingênuo primitivo. A arte, para atingir a universalidade, deve 
ter suas raízes na terra em que nasceu. O conhecimento e o amor por essas raízes, 
se não nascem no lar, precisam nascer na escola. 
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E a música? Será talvez onde estamos melhor, mas muito ainda há por fazer. 
O ritmo é um elemento nacionalizante por excelência e visto possuirmos grandes 
núcleos de estrangeiros, devemos dar ênfase ao canto, mas ao canto folclórico, de 
um lado para ensinar as nossas melodias e ritmos, de outro, para erradicar, 
paulatinamente, os ritmos nativos desses alunos, que transportarão aos seus lares a 
nossa rítmica, um dos fatores para a sua integração na terra nova, que será sua pátria. 
Insisto que se cante e se dance nas escolas coisas nitidamente locais, particularmente 
nos centros de estrangeiros. É preciso proporcionar-lhes, com constância, os ritmos 
e as melodias dos nossos recortados, dos nossos moçambiques, de nossas 
cirandas e batuques, de nossos cururus e sambas, de nossas modas de viola, numa 
atividade tanto ligada aos poderes federais como estaduais e municipais. (RIBEIRO, 
2002, s/p) 
Continuando em sua explanação Ribeiro (2002, s/p) aponta que uma 
investigação sociológica feita por Florestan Fernandes, em bairros de São Paulo, 
demonstrou que as crianças se agrupavam unidas pelo folclore, e, ainda que em sua 
maioria fossem brasileiras, também em maioria os pais eram estrangeiros. Mais do 
que o dirigismo político, mais do que as providências coercitivas, estaremos tomando-
os, pelos seus filhos, bons, excelentes brasileiros, com a nossa melodia, com o nosso 
ritmo, com as nossas danças, com as festas do Divino, de Santa Cruz, de São 
Benedito, de São João, etc. No Paraná, sei de poloneses que se pintaram de preto 
para tomar parte em Congadas; em São Paulo, nisseis integram 
representações dos Pastoris de Alagoas; filhos de italianos se incorporam às fileiras 
de Moçambique no Vale do Paraíba (SP). Essa é a boa política e a escola está 
chamada a desempenhar um grande papel nesse nacionalismo belo e fecundo, que 
nada tem de agressivo nem de violento. É a incorporação musical do estrangeiro que 
vem viver nesta terra generosa e que deve não apenas se preparar para servi- la, mas 
também para amá-la. O folclore é uma força de interação, suave e sugestiva, pitoresca 
e divertida, a ser utilizada na escola. Acredito, autorizada pelo meu duplo amor ao 
ensino e ao folclore, que as autoridades de educação deveriam reunir especialistas 
nas duas atividades para formulação de instruções metodológicas. 
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A música pode ser utilizada nas rodas infantis, nos brinquedos cantados, nas 
danças de conjunto (algumas das quais são de tanto efeito para as festas escolares, 
como o Pau-de-Fita, a Ciranda, não só de roda, mas dançada) e nos corais. Alexina 
de Magalhães Pinto nos mostra que, gostando as crianças de imitar a natureza, a 
cantiga da Corda da Viola oferece ensejo para uma série de perguntas sugestivas e 
indutivas, relativas às vozes de animais, insistindo no alcance educativo dos 
brinquedos imitativos. A ilustre folclorista mineira não só se preocupou em utilizar o 
folclore no fortalecimento da unidade nacional, mas também com o comportamento 
de folcloristas e educadores ante o assunto. 
Há muito escrevia Villa-Lobos: “Hoje não é mais possível fazer abstração do 
material fornecido pelo folclore musical para as questões educacionais da infância. 
Pois é perfeitamente intuitivo que a consciência musical da criança não deve ser 
formada tão somente pelo estudo dos mestres clássicos estrangeiros, mas 
simultaneamente, pela compreensão racional e quase intuitiva das melodias e dos 
ritmos fornecidos pelo próprio folclore nacional, o que facilmente se compreende, pela 
analogia que existe entre a mentalidade ingênua, espontânea e primária do povo e a 
mentalidade infantil, igualmente ingênua e primitiva. (...) O folclore é hoje considerado 
como uma disciplina fundamental para a educação da infância e para a cultura de um 
povo. Porque nenhuma outra arte exerce sobre as camadas populares uma influência 
tão poderosa quanto à música, como também, nenhuma outra arte extrai do povo 
maior soma de elementos de que necessita como matéria-prima. Acresce a 
circunstância de que algumas das nossas canções folclóricas apresentam o aspecto 
de uma beleza tão pura e características de brasilidade tão acentuadas que nos fazem 
admirar, sem restrição, o talento simples que as criou.” (...) (RIBEIRO, 2002, s/p) 
- A percepção da professora: para Gomes (s/d, s/p) podemos ensinar Folclore, 
através de práticas educativas, em praticamente todas as disciplinas da Escola. 
Se buscarmos a História, são dezenas os fatos que foram ao longo do tempo 
transformados em Folclore. Podemos citar a Dança dos Caiapós. Segundo Visconde 
de Taunay, quando do nascimento da Princesa da Beira de Portugal, o Vice-Rei do 
Brasil, levou para a Santa Terrinha um grupo de Índios Caiapós para os Grandes 
Festejos. Posteriormente foram sendo criados outros grupos no Rio, Minas e São 
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Paulo, transformando-se no folguedo existente até hoje, com características 
totalmente diferentes nos diversos locais do Brasil, tendo sido aproveitados pelos 
Jesuítas para a catequese. 
Na Ciência, por exemplo, o Folclore traduz a importância da flora,das plantas 
medicinais em suas mezinhas e outros unguentos, e conta as lendas dos bichos, que 
são inúmeras! 
Na Geografia, paralelamente ao estudo oficial, podemos ensinar as lendas 
existentes sobre rios como o Amazonas, o São Francisco, o Tietê e o Guairá. Na 
Matemática, os jogos acumulativos e os brinquedos de contagem, são práticas que 
desenvolvem a memória, e de muito agrado de nossas crianças. 
Em Português, o Folclore está presente na poesia improvisada, nos causos e 
lendas, nos cantos improvisados, como também na Música Folclórica, cujas letras 
podem ser analisadas a partir das regras gramaticais, por exemplo. 
As Artes em geral são de fundamental importância na Educação, por servirem 
de instrumento despertador em sua essência, influenciando a formação do caráter e 
da personalidade da criança. 
Nas Artes Plásticas, as figuras de Boi, Burrinhas e outros elementos do Bumba 
meu Boi, Reisados, Cavalo Marinho e outros. As máscaras das Folias de Reis, 
Cavalhadas de Pirenópolis, os Zambiapungas da Bahia, os Cordões de Bichos e os 
Bonecos e bichinhos de saia. Todos, elementos importantes, que proporcionam a 
prática do fazer cultural. 
Ainda nas Artes, as danças e folguedos, além de socializar, desenvolvem a 
cidadania, a formação de grupos e a disciplina. Podemos ensinar na escola as danças 
miúdas, os brinquedos cantados, os fandangos, as quadrilhas juninas - que são de 
muito agrado de nossas crianças, como também as danças gaúchas para os nossos 
adolescentes. Na área da Música acredito que o Folclore na Educação seja 
fundamental. Desde Villa Lobos o nosso Folclore vem sendo cantado pelas nossas 
crianças, e, durante a vigência do Canto Orfeônico, em todas as escolas do Brasil, 
havia pelo menos um Coral, que em sua prática entoava, além dos Hinos Pátrios, as 
belas melodias de nosso Folclore. 
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Com o advento da Educação Artística e a fusão das Artes, em alguns lugares 
do Brasil, o Folclore alcançou um patamar significativo com os grupos parafolclóricos, 
criados algumas vezes em escolas, igrejas ou organizações não governamentais. Na 
minha prática pessoal como professora em cursos de Educação Artística, sempre 
utilizei nas aulas de Folclore Brasileiro um grande número de danças, folguedos, 
rituais, culinária, artesanato, teatro de bonecos e confecção de Bonecos, com várias 
técnicas, todas aprendidas com Mestres de Folclore em seus campos de ação. Onde 
quer que eu trabalhe, seja em cursos regulares, festivais ou oficinas para professores 
das Redes Municipais, procuro estimular que sejam criados grupos para folclóricos, 
sempre atendendo ao calendário: Carnaval, Festas Juninas e, para o final do ano, os 
Pastoris e Autos Natalinos. 
Nosso Folclore é tão rico quanto a imensa diversidade física e cultural de nosso 
Brasil. Por isso repito: Podemos ensinar Folclore em praticamente todas as disciplinas 
da Escola. (GOMES, s/d, s/p) 
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4. A FOTOGRAFIA E SUA LINGUAGEM 
 
 
- Breve História da Fotografia: De acordo com Salles (2008, s/p) é muito difícil precisar 
as datas e etapas dos processos que levaram à criação da Fotografia, pois muitos 
deles são experiências conhecidas pelo homem desde a Antiguidade, e acrescenta-
se a isso um conjunto de cientistas em diversas épocas e lugares que aos poucos 
foram descobrindo as partes deste intrincado quebra-cabeças, que somente no final 
do séc. XIX foi inteiramente montado. 
Entretanto, é possível apontar alguns destes fatos e descobertas como sendo 
relevantes para a invenção da fotografia. Os fundamentos daquilo que veio a se 
chamar fotografia vieram de dois princípios básicos, já conhecidos do homem há muito 
tempo, mas que tiveram que esperar muito tempo para se manifestar satisfatoriamente 
em conjunto, que são: a câmara escura e a existência de materiais fotossensíveis. 
A câmara escura nada mais é que uma caixa preta totalmente vedada da luz 
com um pequeno orifício ou uma objetiva em um dos seus lados. Apontada para algum 
objeto, a luz refletida deste projeta-se para dentro da caixa e a imagem dele se forma 
na parede oposta à do orifício. Se, na parede oposta, ao invés de uma superfície 
opaca, for colocada uma translúcida, como um vidro despolido, a imagem formada 
será visível do lado de fora da câmara, ainda que invertida. (...) A câmara escura foi 
largamente usada durante toda a Renascença e grande parte dos séculos XVII e XVIII 
para o estudo da perspectiva na pintura, só que já munida de avanços tecnológicos 
típicos da ciência renascentista, como lentes e espelhos para reverter a imagem. A 
câmara escura só não podia estabilizar a imagem obtida. (SALEES, 2008, s/p) 
Ainda de acordo com Salles (2008, s/p) outra ponta da intrincada corrente que 
desembocou na fotografia diz respeito aos materiais fotossensíveis. 
Fotossensibilidade é um fenômeno que quer dizer, literalmente, „sensibilidade à luz‟. 
A bem da verdade, toda a matéria existente é fotossensível, ou seja, toda ela se 
modifica com a luz, como um tecido que desbota no sol, ou mesmo a tinta de uma 
parede que vai aos poucos perdendo a cor, mas algumas demoram milhares de anos 
para se alterarem, enquanto outras apenas alguns segundos já lhes são 
suficientes. Ora, para a reprodução de uma imagem, de nada adiantaria um material 
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de pouca fotossensibilidade, de maneira que todos os cientistas ou curiosos que 
procuraram de alguma maneira a imagem fotográfica começaram pesquisando sobre 
o material que já há muito era conhecido e considerado o mais propício para tal: os 
sais de prata. 
A própria alquimia renascentista já registra as propriedades fotossensíveis da 
prata, sendo referenciada em 1566, por Georg Fabricius, o que indica que o 
conhecimento destas propriedades devia ainda ser anterior ao séc.XVI. Os haletos, 
ou sais de prata, modificam-se rapidamente com a ação da luz, enegrecendo-se na 
mesma proporção em que recebem luz. (...) 
Eis então que adentra ao cenário da história Nicéphore Nièpce, nascido em 
Chálon-sur-saóne, França, em 1765. Apesar de ter seguido carreira militar, ele e seu 
irmão Claude se interessavam por pesquisas como cientistas amadores, e, apesar de 
diletantes, eram empenhados e inventaram por volta de 1815, um motor a explosão. 
Mas a busca pelo registro visual era um fascínio pessoal de Nicéphore, que estudou 
diversas técnicas reprográficas, e tendo com isso feito importantes melhorias no 
processo de litografia. Mas procurava, assim como outros, uma possibilidade de 
utilizar a imagem da câmara escura, uma vez que os demais processos só permitiam 
reprodução de originais opacos ou transparentes, e não imagens projetadas da 
natureza real. (SALLES, 2008, s/p) 
 
 
 
 
 
Apesar das controvérsias, esta imagem de Nièpce 
é considerada a primeira fotografia. 
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Ainda de acordo com Salles (2008, s/p) foi através da divulgação de suas 
Heliografias que Nièpce acabou conhecendo outro personagem histórico: Louis 
Jacques Mandé Daguerre. Ambos utilizavam os serviços de um personagem em 
comum, fabricante de lentes, e que lhes pôs em contato. Daguerre também trabalhava 
com uma câmara escura, mas que utilizava para pintura, e não se sabe bem como se 
interessou pelas pesquisas na área do que viria a ser a fotografia, uma vez que não 
há registros de experiências feitas por ele neste campo antes de conhecer Nièpce. 
De todo modo, Daguerre ficou entusiasmado com a possibilidade de 
desenvolver uma técnica de reprodução visual eficiente e propôs uma sociedade com 
Nièpce. Este hesitou durante muito tempo, mas Daguerre conseguiu convencê- lo e 
firmaram sociedade em 1829. A sociedade entre Daguerre e Nièpce tinha por objetivo 
o aprimoramento das técnicas até então desenvolvidas, mas ambos trabalhavam em 
sentidos opostos, uma vez que Nièpce tinha em mente uma imagem capaz de ser 
copiada, reproduzida, e Daguerre, como era pintor, procurava simplesmente uma 
imagem satisfatória. Nada conseguiram em conjunto, e quatro anos após a sociedade, 
Nièpce faleceu, em 1833. 
Daguerre continuou as experiências de Nièpce e as aperfeiçoou, mas não sem 
grandes dificuldades. Primeiro, utilizou como base chapas metálicas de prata ou 
cobre, que já haviam sido testadas por Nièpce com bons resultados. Entretanto, todas 
as experiências de Nièpce tinham por objetivo a obtenção de uma matriz para ser 
reproduzida, e Daguerre, que não tinha intenção de descobrir um sistema litográfico 
mais avançado, teve que deixar de lado todo o avanço nesta área já feito por Nièpce 
com o betume da Judéia, e experimentou trabalhar com sais de prata, como outros 
faziam na busca da imagem fotográfica. 
O problema dos compostos de sais de prata é que, apesar da rapidez com que 
apreendiam uma imagem, esta era muito rudimentar, e o problema da fixação ainda 
não estava resolvido. Eis que, a certa altura, Daguerre conseguiu resolver este 
impasse, e ele próprio conta que foi através de um acaso: estando exausto e 
decepcionado por não conseguir obter resultados satisfatórios, jogou uma de suas 
chapas num armário e esqueceu-se dela. Alguns dias mais tarde, à procura de alguns 
químicos, abriu o armário e deparou-se com ela; só que havia uma imagem impressa 
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nela, que antes não estava lá. Procurou a razão disso e desconfiou que havia sido por 
causa do mercúrio de um termômetro que havia se quebrado. Fez alguns testes e o 
resultado foi o daguerreótipo. 
 
 
 
 
 
Esta é a imagem que Daguerre considerava seu 
primeiro daguerreótipo bem-sucedido. 
 
 
O daguerreótipo tinha algumas implicações características:primeiro, sua 
imagem era tanto negativa como positiva. Na verdade, a imagem formada diretamente 
era negativa, pois a prata fica mais preta quanto mais luz recebe, só que a superfície 
de impressão era metálica, e dependendo do ângulo de visão e da incidência da luz, 
ela se tornava positiva. Além disso, era uma imagem espelhada, ou seja, como a 
imagem na câmera se formava ao contrário e não havia cópia, ela mantinha-se 
invertida. 
E era uma imagem única, sem possibilidade de cópia, por estar gravada numa 
superfície opaca. Alguns viam tais características como limitadoras, outros como 
naturais, mas o fato é que o daguerreótipo tinha uma qualidade impressionante de 
imagem, extremamente nítida e com detalhes que por vezes nem a olho nu se 
conseguia distinguir. O sucesso é patente. Quase que imediatamente, a notícia se 
espalha pelo mundo. A repercussão é imensa junto ao público, e de uma hora para 
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outra, diversos outros pesquisadores aparecem no cenário público, reivindicando o 
invento para si. Não que fossem mal-intencionados com histórias falsas e datas 
adulteradas, mas havia um grande interesse comercial envolvido, e o fato é que 
realmente muita gente, ao mesmo tempo, e em várias partes do mundo, buscava a 
„imagem fotográfica‟, sem que eles se conhecessem. 
 
 
 
 
 
Câmera utilizada por Daguerre 
 
 
Concluindo Salles (2208, s/p) argumenta que na entrada do ano de 1900, a 
fotografia já tinha todos os quesitos necessários para o registro de imagens com 
altíssima qualidade de exposição e reprodução, tanto que o cinema, cuja base é 
fotográfica, só seria possível tecnologicamente nestas condições, sendo concretizado 
por Edison e os irmãos Lumière. Mas na fotografia estática, os principais avanços 
foram de ordem mecânica, na construção de lentes cada vez mais precisas e nítidas, 
e câmeras portáteis de diversos formatos e tamanhos. A Eastman lançou, por 
exemplo, em 1900, a câmera Brownie, que custava apenas um dólar, e que 
transformou radicalmente a fotografia em uma arte popular, legando outras empresas 
a supremacia por uma qualidade técnica profissional. Neste quesito, dois fabricantes 
de lentes se destacaram no mercado pela excelência da construção óptica, a Carl 
Zeiss e a Schneider, ambas alemãs, e que contribuíram largamente para o aumento 
da capacidade luminosa e qualidade da imagem formada. (SALLES, 2008, s/p) 
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- Estudo da Fotografia: para Sendik, et al (s/d, s/p) como forma de orientar o estudo 
da fotografia, descrevemos a seguir alguns elementos da linguagem fotográfica e suas 
finalidades. 
 Ponto de vista e composição: a capacidade para selecionar e dispor os 
elementos de uma fotografia depende em grande parte do ponto de vista do 
fotógrafo. Na verdade, o lugar onde ele decide se colocar para bater uma foto 
constitui uma de suas decisões mais críticas. Muitas vezes uma alteração, 
mesmo mínima, do ponto de vista, pode alterar de forma drástica o equilíbrio e 
a estrutura da foto. Por isso torna-se indispensável andar de um lado para o 
outro, aproximar-se e afastar-se da cena, colocar-se em um ponto superior ou 
inferior a ela, a fim de observar o efeito produzido na fotografia por todas essas 
variações. A composição nada mais é do que a arte de dispor os elementos, do 
assunto a ser fotografado, da forma que melhor atenda nossos objetivos. “A 
composição deve ser uma de nossas preocupações constantes, até nos 
encontrarmos prestes a tirar uma fotografia; e então, devemos ceder lugar à 
sensibilidade.” (BRESSON) 
 Planos: os Planos determinam o distanciamento da câmera em relação ao 
objeto fotografado, levando-se em conta a organização dos elementos dentro 
do enquadramento realizado. Os planos dividem-se em três grupos principais 
(seguindo-se a nomenclatura cinematográfica) Plano Geral, Plano Médio, 
Primeiro Plano. Uma mesma fotografia pode conter vários planos, sendo 
classificada por aquele que é responsável por suas características principais. 
- Plano Geral: o ambiente é o elemento primordial. O sujeito é um elemento 
dominado pela situação geográfica. 
- Plano Médio: neste plano, o sujeito ou assunto fotografado estão ocupando boa 
parte do quadro, deixando espaço para outros elementos que deverão completar a 
informação. Este plano é bastante descritivo, narrando à ação e o sujeito. 
- Primeiro Plano: enquadra o sujeito dando destaque ao gesto, à emoção, à 
fisionomia, podendo também ser um plano de detalhe, onde a textura ganha força e 
pode ser utilizada na criação de fotografias abstratas. (SENDIK, ET AL, s/e, s/p) 
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Também é comum, segundo Sendik, et al, (s/d, s/p) utilizarmos a expressão 
“Segundo Plano” para nos referirmos a assuntos, pessoas ou objetos, que mesmo não 
estando em destaque ou determinando o sentido da foto, têm sua importância. 
 Perspectiva: as fotografias são bidimensionais: possuem largura e 
comprimento, e para se conseguir o efeito de profundidade é preciso que uma 
terceira dimensão seja introduzida: a perspectiva. Sem dúvida a perspectiva 
não passa de uma ilusão de ótica. Quando seguramos um livro, mantendo o 
braço esticado, este objeto dará a impressão de ser tão grande quanto uma 
casa situada a uma centena de passos. Quanto mais se reduz a distância entre 
o livro e a casa, mais os objetos se aproximam de suas verdadeiras dimensões. 
Só quando o livro se encontra em um plano idêntico ao da casa, é que o 
tamanho aparente de cada um deles equivale com exatidão ao real. Através da 
perspectiva, linhas retas e paralelas dão a impressão de convergir, 
objetos que encobrem parcialmente a outros dão a sensação de profundidade, 
e através do distanciamento dos objetos temos a sensação de parecerem 
menores. 
Podemos utilizar a perspectiva para criar impressões subjetivas, e o caso de 
efeitos de: “Mergulho” fotografar com a câmera num ângulo superior ao assunto, 
diminuindo-o com relação ao espectador; e “Contra mergulho” a câmera num ângulo 
inferior ao assunto criando uma sensação de poder, força e grandeza. Cada um destes 
recursos deverá ser utilizado de acordo com o contexto e o objetivo do fotógrafo. 
 Luz, Forma e Tom: a maioria dos objetos de uso diário pode ser identificada 
apenas pelo seu contorno. A silhueta de um vaso, colocado contra a janela, 
será reconhecida de imediato, porque todos nós já vimos muitos vasos antes. 
Contudo, o espectador pode apenas tentar adivinhar se ele é liso ou 
desenhado, ficando com a incerteza até que consiga divisar com clareza sua 
forma espacial. E esta depende da luz. A luz é indispensável à fotografia. A 
própria palavra “fotografia”, cunhada em 1839 por Sir. John Herschel deriva de 
dois vocábulos gregos que significam: “escrita com luz”. A luz cria sombras e 
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altas-luzes, e é isso que revela a forma espacial, o tom, a textura e o desenho. 
(SENDIK, ET AL, s/d, s/p) 
Ainda de acordo com Sendik, et al (s/d, s/p) a fotografia é afetada pela 
qualidade e direção da luz. Qualidade é o termo que aplicaremos para definir a 
natureza da fonte emissora de luz. Ela pode ser suave, produzindo sombras tênues, 
com bordas pouco marcadas (por exemplo, a luz natural em um dia nublado); ou dura, 
produzindo sombras densas, com bordas bem definidas (luz do meio-dia). 
A altura e direção da luz têm influência decisiva no resultado final da 
fotografia. Dependendo da posição da luz da fonte luminosa, o assunto fotografado 
apresentará iluminado ou sombreado esta ou aquela face. A seleção cuidadosa da 
direção da luz nos permite destacar objetos importantes e esconder entre as sombrasaqueles que não nos interessa. 
- Luz lateral: é a luz que incide lateralmente sobre o objeto ou o assunto fotografado, 
e se caracteriza por destacar a textura e a profundidade, ao mesmo tempo em que 
determina uma perda de detalhes ao aumentar consideravelmente a longitude das 
sombras criando muitas vezes imagens confusas. 
- Luz direta ou frontal: quando uma cena está iluminada frontalmente, a luz vem por 
trás do fotógrafo, as sombras se escondem sob o assunto fotografado. Este tipo de 
luz reproduz a maior quantidade de detalhes, anulando a textura e achatando o 
volume da foto. 
- Contraluz: é a luz que vem por trás do assunto convertendo-o em silhueta, 
perdendo por completo a textura e praticamente todos os detalhes. 
Denomina-se Tom a transição das altas-luzes (áreas claras) para a sombra 
(áreas escuras). A gama de cinzas existente entre o preto e o branco. 
Em uma fotografia onde se vê apenas a silhueta de um objeto, recortada 
contra um fundo branco, não existindo, portanto, tons de cinza. Esta será uma 
fotografia em alto-contraste. Uma fotografia que tem apenas alguns tons de cinza 
predominando o preto e o branco será considerado uma fotografia dura (bem 
contrastada). Já uma imagem onde predominem os tons de cinza poderá ser 
considerada uma fotografia suave (pouco contrastada). Existe uma “escala de cinzas” 
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medida em progressão logarítmica, que vai do branco ao preto. Esta escala é de 
grande utilidade, podendo-se através dela interferir no resultado final da fotografia. 
(SENDIK, ET AL, s/d, s/p) 
 Textura: a textura e a forma espacial estão intimamente relacionadas, 
entendendo-se como textura a forma espacial de uma superfície. É através da 
textura que muitas vezes podemos reconhecer o material com o qual foi feito 
um objeto que aparece em nossa fotografia, ou podemos afirmar que em tal 
paisagem o campo que aparece é gramado ou não de terra. Uma fonte 
luminosa mais dura, forte e lateral, irá privilegiar mais a textura; enquanto uma 
luz mais difusa, indireta, suave, poderá fazer desaparecer uma textura ou 
diminuir sua intensidade. A textura pode ser considerada um fator de 
importância em uma fotografia, em virtude de criar uma sensação de tato, em 
termos visuais, conferindo uma qualidade palpável à forma plana. Ela não só 
nos permite determinar a aparência de um objeto, como nos dá uma idéia da 
sensação que teríamos em contato com ele. Podemos, através da luz, acentuar 
ou eliminar texturas, a ponto de tornar irreconhecíveis objetos do cotidiano. 
 Linhas e Formas, os Desenhos: O desenho pode transformar-se em um tema, 
e introduzir ordem e ritmo em uma foto que, sem ele, talvez parecesse caótica. 
Nos casos onde o seu efeito é muito grande, ele pode dominar a imagem, a 
ponto de os outros componentes perderem quase por completo sua 
importância. Linhas e formas podem ser usadas para criar imagens abstratas, 
subjetivas, ou para desviar a atenção do assunto principal de uma fotografia. 
 Foco Profundidade de Campo: Dentro dos limites técnicos, temos 
possibilidades de controlar não só a localização do foco, como também a 
quantidade de elementos que ficarão nítidos. Através destes controles, 
podemos destacar esta ou aquela área dentro de um assunto fotografado. E o 
foco que vai ressaltar um objeto em detrimento dos outros constantes da foto. 
 Movimento: Sempre que um objeto se move em frente à câmera fotográfica, sua 
imagem projetada sobre o filme também se move. Se o movimento do objeto é 
rápido e a câmera fica aberta, por um tempo relativamente longo, essa imagem 
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ou movimento será registrado como um borrão, um tremor, ou uma forma 
confusa. Se o tempo de exposição for reduzido, o borrão também será reduzido 
ou até eliminado. Um tempo de exposição à luz curto (velocidade alta), pode 
“congelar” o movimento de um objeto, mostrando sua posição num dado 
momento. Por outro lado, um tempo de exposição longo (velocidade baixa), 
pode ser usado deliberadamente para acentuar o borrão ou tremor sugerindo 
uma sensação de movimento. (SENDIK, ET AL, s/d, s/p) 
5. A MIDIOLOGIA 
 
 
De acordo com Calazans (s/d, s/p) em 1991, Régis Debray lança o livro Cours 
de Médiologie Générale, no qual reivindica a paternidade de uma nova ciência - a 
Midiologia, um novo modo de estudar os fenômenos da Comunicação. Lendo Debray, 
é impossível não recordar a cada capítulo o teórico da Comunicação canadense dos 
anos 60, Marshall McLuhan, quando este afirmava que '”o meio é a mensagem.” Toda 
a Midiologia parece um esforço para provar exaustivamente esta tese, que Debray 
não tem pudor em citar e atribuir a McLuhan corretamente. Debray descreve o 
mediador, Homemédium, como um intelectual intermediário no processo de 
comunicação. Para ele, a mediação, os meios simbólicos de transmissão e circulação 
de informação pelas sociedades são o médium. 
- Midiosfera: seria o conjunto cumulativo dos meios de comunicação. Pessoalmente, 
eu parto da definição de mídia como qualquer meio de comunicação, tudo aquilo que 
serve como transporte ou suporte de sinais, de mensagens. Para tanto, considero 
mídia o som da voz, a parede pintada da caverna, os aparelhos de rádio e tv, a folha 
de papel, a tela deste computador, uma camiseta serigrafada, um gesto obsceno no 
trânsito - em suma, tudo o que seja signo, no sentido semiótico, de uma coisa no 
lugar de outra, abstração sígnica. Nisto concordo com Debray, mas com ressalvas. 
Sua Midiologia observa que o volumen (rolo de papiro) é substituído pelo codex 
(folhas costuradas). O Cristianismo propaga-se graças a esta mudança de suporte, 
saindo do rolo de madeira enfaixado para o tijolo de folhas costuradas que é o livro. 
O primeiro codex romano era um jogo de tábuas revestidas com cera, nas quais se 
escrevia com o estilete de metal. Daí o estilo, o modo de segurar e mover o estilete, 
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e a beleza das marcas elegantes, das letras, a caligrafia (em grego, kalos = belo, e 
grafia = escrita). (CALAZANS, s/d, s/p) 
O Cristianismo, de acordo com Calazans (s/d, s/p) era jornalisticamente 
redigido em grego popular, com gírias, e não em grego clássico-erudito. E assim 
propagou-se, divulgando o novo conteúdo (a Boa Nova do Evangelho/Gospel), sob 
um novo suporte, novo formato, nova embalagem. Confirmando que “o meio é a 
mensagem.” O material de suporte condiciona as possibilidades e as liberdades da 
inscrição da mensagem. O pictograma é esculpido na pedra com gestos pesados. O 
ideograma chinês escorre do pincel sobre o papel. Uma ponta de madeira apertada 
na tábua de argila, e surge a escrita cuneiforme mesopotâmica, o sumério (kieng) é 
aglutinante e monossilábico. Muda o suporte, e o hieróglifo primitivo e ideogramático 
surgem, florescendo no Egito com tinta de caniço que, flexível e ágil, desliza sobre o 
papiro; até surgir a pluma de ganso e a escrita cursiva, digital e fonética dos fenícios 
fluir para o mundo. A escrita sai do zigurate, ou do templo egípcio, e dissemina-se, 
fazendo com que o conhecimento seja democratizado. O suporte tem um impacto 
político. Depois vem a reação medieval, queimando a biblioteca de Alexandria. 
Em Pérgamo, na Itália, mata-se a ovelha grávida, e do couro do feto é feita uma 
folha de pergaminho. Os livros passam a ter suporte de couro, são considerados 
sagrados, e só as minorias (elites) é que têm condições de comprar os livros caros e 
lê-los. O pergaminho é encadernado com madeira e metal, é codex de luxo. Até Marco 
Polo, os árabes trazem o papel da China, onde já existia a impressão por xilogravura 
dos textos ideogramáticos. Gutenberg cria os tipos móveis (a digitalização fonética 
feníciapredispunha-se a isto), e a Bíblia passa a ser reproduzida. A palavra de Deus 
passa também a ser proclamada através das bíblias de pedra, as famosas catedrais 
góticas. O Cristianismo digital torna-se arquitetura, espaço vivo; o significante é, ao 
mesmo tempo, significado. O pergaminho vira templo. Como a História é escrita, é 
registro sobre suporte, os bárbaros incivilizados são os que detêm a literatura oral, 
como os esquimós (inuit), os bérberes do deserto, os índios tupis brasileiros, as 
baleias e os golfinhos. Isto, sem esquecer os queipus, as cordinhas com nós que são 
as mensagens incas. 
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O midiólogo surge, então, como alguém que relaciona a forma (significante) 
com o conteúdo (significado), traçando relações de causa e efeito, com a ousadia 
transdisciplinar. O tom de Debray, embora correto, soa a pedante empáfia, podendo 
afastar o leitor das ideias que expõe verbalmente. A defesa da escrita permeia seu 
discurso subliminarmente, e isto fica evidenciado quando ele afirma que as imagens 
de nossa Era da Imagem seriam apenas a ponta de um iceberg, e que, submersos, 
estão os textos, “almas das imagens”, sob a forma de pautas do fotojornalismo, scripts 
e roteiros. É interessante, contudo, a sua divisão das mídias em três esferas 
midiológicas: 
- Logosfera: a palavra escrita sagrada, Bíblia, era teologia; 
- Grafosfera: imagem subordinada a um texto surge a figura do autor, a Imprensa; 
 
- Videosfera: o visível da mídia eletrônica, audiovisual. 
 
A Terceira Idade Midiática é o equivalente à Aldeia Global de McLuhan, à 
simultaneidade de pensamentos e eventos em rede (network) via satélite, que fazem 
o planeta ficar das dimensões de uma aldeia, em que todo mundo sabe de tudo o que 
acontece com os outros habitantes. Esta é a linguagem da televisão. 
Debray retoma e revisa McLuhan para criar sua “nova ciência” da mídia. 
Convida outros pesquisadores a ampliarem a Midiologia como '”disciplina”, para que 
não fique restrita a “doutrina” fechada e acabada, como discurso de propriedade de 
um “Doutor.” Aceitando, pois, esse convite, é possível aprofundarmos e contribuirmos 
para que a Midiologia se expanda para além do verbalismo europeu e sua xenofobia 
francesa. Partindo-se da mídia como meio de transporte ou suporte de signos, 
percebe-se, contudo, o acerto de Debray ao propor uma Midiologia da Arte. Assim 
como Saussure, no seu Curso de Linguística Geral, que propõe em dois parágrafos 
que alguém desenvolva uma “Semiologia” (e é desta sugestão que muitos lhe 
atribuem a paternidade da Semiótica), Debray com seu Curso de Midiologia Geral 
eleva-se à categoria de criador pioneiro, por suas dúzias de sugestões superficiais. 
(CALAZANS, s/d, s/p) 
 
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