CULTURA-DIGITAL-1

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 3 
2 CULTURA DIGITAL E EDUCAÇÃO ..................................................................... 4 
2.1 As características da cultura digital.................................................................... 4 
2.2 As três leis da cibercultura.......................................................................... ....... 6 
3 A CULTURA DIGITAL E A EDUCAÇÃO .............................................................. 9 
4 CULTURA DIGITAL, MULTILETRAMENTO E DIVERSIDADE CULTURAL ...... 15 
5 MULTILETRAMENTO E DIVERSIDADE CULTURAL ........................................ 17 
6 CONTRIBUIÇÕES DA CULTURA DIGITAL PARA ENSINO E APRENDIZAGEM 
DA LÍNGUA PORTUGUESA..... ............................................................................ 23 
7 MULTILETRAMENTO: METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA E LITERATURA...... ..................................................................... 26 
8 O PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM NA CULTURA DIGITAL ........ 30 
9 AS NOVAS CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM QUE PERMEIAM A 
CULTURA DIGITAL.................... ........................................................................... 31 
9.1 A formação do professor para atuar na cultura digital..................................... 34 
9.2 Os limites e as possibilidades do processo de ensino-aprendizagem na cultura 
digital.... ................................................................................................................. 37 
10 INOVAÇÕES METODOLÓGICAS NA CULTURA DIGITAL ............................. 39 
11 REFERÊNCIAS.. .............................................................................................. 43 
 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é 
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase 
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor 
e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. 
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos 
ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, 
as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2 CULTURA DIGITAL E EDUCAÇÃO 
Ao longo da história, tivemos vários modelos, assim como infraestruturas 
de comunicação e do ciberespaço, que caracterizaram diferentes fases 
tecnológicas. O telefone, a televisão, as fitas cassete, foram invenções que 
trouxeram inovações tecnológicas para cada época. O filme, por exemplo, foi o 
primeiro meio audiovisual que envolveu conceitos de “armazenamento e 
distribuição”. A televisão possibilitou a participação, mesmo que mínima, do 
telespectador — uma vez que ele tinha o poder de decidir o que ver SAGAH, 2018. 
Hoje, vivemos imersos em uma cultura dominantemente digital, 
caracterizada pela digitalização do material até então analógico, e da convergência, 
em que várias mídias, que antes funcionavam separadamente, agora se associam 
em um mesmo ambiente, formando a hipermídia SAGAH, 2018. 
A cultura digital abre espaço para a participação digital, que requer pessoas 
com novas habilidades e conhecimentos. Por isso, é tão importante que os 
educadores e a escola assumam o compromisso de desenvolver as competências 
necessárias para garantir a inclusão de todas as pessoas nessa nova cultura 
SAGAH, 2018. 
 
2.1 As características da cultura digital 
A cultura digital é uma nova cultura que surge a partir da digitalização das 
tecnologias analógicas, com o uso do microcomputador, além do desenvolvimento 
da cibernética, linguagens de programação, e ainda recebe influências de fatores 
sociais, políticos, econômicos, etc. SAGAH, 2018. 
Para entender melhor as características da cibercultura, usaremos o teórico 
Lévy (1999), que utiliza termos como ciberespaço e cibercultura, que surgem no 
cenário digital. De acordo com ele: 
[…] ciberespaço é o novo meio de comunicação que surge da 
interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas 
a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo 
 
5 
 
oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos 
que navegam e alimentam esse universo. Quanto ao neologismo 
"cibercultura", especifica o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), 
de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se 
desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço (LÉVY, 1999, 
p. 14). 
 
Ou seja, ciberespaço e cibercultura estão interligados, sendo que 
cibercultura, nos termos de Lévy (1999), é a expressão usada por ele para se referir 
à cultura digital. O ciberespaço é um espaço de comunicação aberto, formado por 
um conjunto de sistemas de comunicação eletrônicos, que transmitem informações 
provenientes de fontes digitais. É um meio que associa todos os dispositivos de 
criação de informação, de gravação, de comunicação e de simulação. A informação 
nesse ambiente tem caráter virtual: é fluída, tratável em tempo real, interativa, etc. 
A cibercultura, que é a cultura que surge desse ambiente, expressa o desejo 
de construção de um laço social, segundo Lévy (1999). O laço social é formado a 
partir das possibilidades de criação de comunidades virtuais com os mesmos 
interesses e de processos abertos de colaboração. O ambiente das tecnologias 
digitais pode ser propício para a criação de laços. 
Cerveró (2007) menciona a cibercultura a partir da reformulação do conceito 
de cultura que conhecemos, que ainda está relacionada à escrita, e nos remete à 
cultura clássica e humanista. A cultura digital, na visão da autora, de certa forma 
“desestabiliza” esta cultura clássica, pois representa um novo marco de uma 
sociodinâmica cultural. 
Resumindo, a cibercultura (ou cultura digital) tem sido amplamente 
associada à aparição de novas formas culturais vinculadas ao uso da internet. Não 
é só a cultura dos computadores — a cibercultura surge a partir da interação entre 
ciberespaço e cultura (GEERTZ, 2000). A cibercultura reúne formas de significar e 
de atuar/interagir no ciberespaço, formas que são diferentes das que existiam antes 
de sua chegada. (CERVERÓ, 2007). 
 
 
 
6 
 
2.2 As três leis da cibercultura 
Após discorrer sobre os principais conceitos sobre cibercultura, recorremos 
às três leis principais que caracterizam e dão identidade à cultura digital a partir da 
visão de Lemos (2010). As três leis nos ajudam a compreender a atual cibercultura. 
São elas: a lei da liberação do polo de emissão, da reconfiguração sociocultural e 
de conexão em rede. 
 
➢ A primeira lei: liberação do polo de emissão — a liberação do polo 
de emissão se torna possível com o advento da geração da web 2.0, 
em que o receptor passa a emitir sua própria informação, usando 
várias mídias diferentes e em uma escala global, fato potencializado 
pelas tecnologias digitais e a interatividade. Essas são 
características importantes que formam a cultura digital. A cultura 
digital é formada pelos “produsuários” (junção dos termos “produtor” 
e “usuário”). 
 
Há vários exemplos decorrentes da lei da liberação do polo de emissão.Com a postura ativa dos usuários como produtores de conteúdo, há uma redefinição 
dos direitos de propriedade intelectual, discussão fortemente ligada à prática do 
software de fonte aberta, por exemplo. Adaptadas ao ambiente de cultura digital, 
criam-se novos tipos de licenças mais abertas de uso, modificação e distribuição de 
conteúdo SAGAH, 2018. 
A liberação do polo de emissão ainda atende a uma comunicação de auto- 
-organização, e também de nível sociopolítico, independentes da mediação do 
sistema de mídia tradicional. Cabe mencionar aqui o exemplo das manifestações a 
partir do ano de 2010 contra a ditadura nos países árabes, fato que ficou 
mundialmente conhecido como “Primavera árabe”, em que cidadãos comuns 
utilizaram as redes sociais para multiplicar rapidamente mensagens vindas de 
pequenos grupos, sensibilizando o mundo todo. Aqui vemos princípios de 
 
7 
 
coletividade e colaboração, que também estão muito presentes na cultura digital 
SAGAH, 2018. 
 
 
➢ A segunda lei: princípio de conectividade generalizada (conexão 
em rede) — lei que caracteriza a cibercultura atenta para o princípio 
de conexão em rede. “[...] É preciso emitir em rede, entrar em 
conexão com os outros, produzir sinergias, trocar pedaços de 
informação, circular, substituir” (LEMOS, 2009, p. 40). 
 
Essa troca em rede potencializa o cenário de inteligência coletiva - um 
conceito de Pierre Lévy, que é um alicerce importante da cultura digital. A 
inteligência coletiva é moldada por meio das tecnologias digitais de forma 
colaborativa. As conexões sociais, estabelecidas pela utilização das redes abertas 
na internet, possibilitam um processo em que as inteligências individuais são 
somadas, compartilhadas e potencializadas. Essa rede de troca mútua só é possível 
pela lei de conectividade generalizada. Ou seja, a cibercultura é formada por uma 
rede interativa, de troca e compartilhamento entre pessoas, comunidades, grupos, 
etc. 
Podemos citar como exemplo as redes de ensino a distância, que se 
favorecem desse princípio e desenvolvem sistemas de aprendizagem colaborativa 
em rede. Estudantes do mundo inteiro trocam ideias, conhecimentos, interesses, 
etc. 
➢ A terceira lei: lei da reconfiguração sociocultural — a cultura 
digital, formada pela postura ativa do usuário como produtor de 
conteúdo, em um ambiente colaborativo e de conexão generalizada, 
contribui com mudanças significativas quanto a práticas e instituições 
sociais e culturais. A cultura digital reconfigura a indústria cultural 
massiva, e modifica as redes de sociabilidade da sociedade 
industrial. 
 
 
8 
 
 
A cultura trazida pelas tecnologias digitais tem enriquecido a diversidade 
cultural mundial. O cenário de comunicação em rede se contrapõe aos modelos 
massificados de indústrias e de comunicação, trazendo à tona as culturas locais em 
meio ao global supostamente homogeneizante. Com a possibilidade trocar e 
compartilhar os mais diversos conteúdos, amplia-se o acesso aos mais variados 
tipos de produção artística, cultural, etc. SAGAH, 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
3 A CULTURA DIGITAL E A EDUCAÇÃO 
 
Google.com.br 
 
 
 
Vimos, no tópico anterior, as principais leis que caracterizam a cultura 
digital, ou cibercultura. A postura ativa dos usuários na produção de conteúdo, a 
conectividade generalizada, e a reconfiguração do cenário sociocultural são as 
bases dessa nova cultura. E o que a educação tem a ver com tudo isso? SAGAH, 
2018. 
A cultura digital cria um novo cenário de participação social, cultural, 
profissional, etc. É por meio do uso dessas tecnologias que “medimos” o quanto 
alguém pode estar totalmente inserido na nova sociedade da informação, ou 
excluído. É nesse ponto que entra a educação: além de se aproveitar das 
ferramentas digitais, a principal missão das entidades escolares é incluir as pessoas 
nesse cenário de participação digital, desenvolvendo competências e habilidades 
para tal objetivo SAGAH, 2018. 
 
 
10 
 
Posto isso, não basta apenas relacionar a cultura digital e escola sem 
pensar na necessidade de reformular práticas de alfabetização. Conforme nos 
alertam Lee e So (2014, p. 138), “[...] as pessoas precisam de competências e 
habilidades não tradicionais para lidar com a mudança dos ambientes sociais e 
tecnológicos”. 
Ser alfabetizado hoje, em meio à cultura digital, inclui saber ler e escrever 
não só pelos meios tradicionais, mas também através das tecnologias digitais. Tirar 
proveito educativo e como cidadão desse cenário digital vai muito além de atuar 
apenas como mero consumidor de conteúdo SAGAH, 2018. 
Observa-se que os alunos, em sua maioria, chegam às escolas repletos de 
habilidades associadas à cultura digital. Muitos sabem manusear dispositivos 
móveis desde cedo, fazer buscas básicas em motores de busca online, sabem 
filmar, fotografar, fazer edições básicas, usar editores de textos, jogos, etc. No 
entanto, o principal desafio da escola não é somente garantir o acesso a essas 
tecnologias e à formação técnica, mas a formação para o uso ético e crítico da 
própria tecnologia, engajando o aluno na cultura digital como participante ativo, 
crítico e cidadão SAGAH, 2018. 
Mas, quando falamos de alfabetização para a cultura digital, que tipo de 
alfabetização falamos? A Unesco, em um relatório de 2013 (WILSON et al., 2013), 
resolveu unir todas as alfabetizações necessárias para o desenvolvimento de 
habilidades importantes para o cenário digital. A essa reunião de várias áreas a 
Unesco nomeou de “alfabetização midiática e informacional (AMI)”, conforme a 
Figura, a seguir. 
 
 
11 
 
 
Fonte: Wilson et al. (2013, p. 19). 
Vemos que, do ponto de vista da Unesco, a alfabetização ideal para o 
cenário de cultura digital reúne práticas e conhecimentos de várias áreas. Assim, 
como as tecnologias convergem, não faz mais sentido tratar cada área dessa de 
maneira isolada, e sim holística SAGAH, 2018. 
A seguir, no Quadro 1, vamos apresentar as principais habilidades que 
consideramos relevantes para o ambiente de cultura digital. 
 
12 
 
 
Fonte: Adaptado de Jenkins et al. (2006). 
 
 
 
13 
 
 
 
De acordo com Jenkins et al. (2006), essas são as habilidades mais 
importantes para a promoção da participação na cultura digital. A partir do 
desenvolvimento dessas habilidades — pensando não somente nos alunos, mas 
também nos docentes — podemos promover a chamada inclusão social e digital 
para os dias de hoje. Todas essas habilidades incluem as pessoas nos mais 
variados ambientes profissionais, educacionais, sociais e culturais 
contemporâneos. Tanto o professor como a escola necessitam desenvolver 
ambientes educacionais que favoreçam o desenvolvimento dessas competências 
SAGAH, 2018. 
Para tal, é importante ressaltar que não basta apenas incluir aparatos 
tecnológicos e digitais nas escolas e salas de aula. Uma escola equipada com 
computadores e com tudo o que há de mais novo não significa, necessariamente, 
inclusão na cultura digital. É preciso reformular práticas de ensino e aprendizagem 
propícias para o desenvolvimento dessas habilidades e para garantir a formação 
adequada para esse contexto, dentro de um modelo aberto de aprendizagem, com 
metodologias e abordagens pedagógicas — sala de aula invertida, atividades e 
avaliações por pares, gamificação, etc. SAGAH, 2018. 
 
 
14 
 
 
 
 
 
 
15 
 
4 CULTURA DIGITAL, MULTILETRAMENTO E DIVERSIDADE CULTURAL 
 
Google.com.br 
 
A cultura digital, a diversidade cultural, os letramentos e o multiletramento 
são conceitos que ganham espaço nos debates e nas formulações de políticas e 
bases para a educação. Para uma atuação alinhada com essas novas perspectivas, 
é importante refletir de que forma elas podem ser transportadas para a sala de aula 
e efetivamente praticadas SAGAH, 2018. 
Neste capítulo, você vai estudar algumas questões emergentes para a 
formaçãoe a atuação de professores. Primeiro, vai conferir por que o 
multiletramento e a valorização da diversidade cultural são importantes na atuação 
docente. Em seguida, vai ler sobre as contribuições da cultura digital para os 
processos de ensino e de aprendizagem de língua portuguesa. Por fim, você vai 
conhecer a relação entre multiletramento e ensino de língua portuguesa e literatura 
SAGAH, 2018. 
 
16 
 
A cultura digital gera novos desafios – a lacuna da participação, o problema 
da transparência e o desafio ético são três grandes preocupações que necessitam 
de intervenção pedagógica SAGAH, 2018. 
 
Conheça, no Infográfico a seguir, as características de cada um desses desafios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
5 MULTILETRAMENTO E DIVERSIDADE CULTURAL 
Letramentos, multiletramentos e pedagogia dos multiletramentos são 
conceitos que vêm ganhando espaço em pesquisas, políticas e na prática de sala 
de aula. Nesta seção, vamos entender um pouco sobre cada um desses conceitos 
SAGAH, 2018. 
Letramento não é sinônimo de alfabetização. A ideia de letramento surgiu 
no final dos anos 1970, quando ainda não se fazia muita distinção entre os dois 
conceitos. Com o tempo, a diferenciação foi sendo melhor compreendida e, 
atualmente, já existem práticas não só de letramento, mas também de 
multiletramento. Esclarecendo essas diferenças, Soares (2011, p. 29) explica: 
O surgimento do termo literacy (cujo significado é o mesmo de 
alfabetismo), nessa época, representou, certamente, uma mudança 
histórica nas práticas sociais: novas demandas sociais pelo uso da leitura 
e da escrita exigiram uma nova palavra para designá-las. Ou seja: uma 
nova realidade social trouxe a necessidade de uma nova palavra. 
Essa nova palavra é letramento. De acordo com Tfouni (2010, p. 32), “A 
necessidade de se começar a falar em letramento surgiu, creio eu, da tomada de 
consciência que se deu, principalmente entre os linguistas, de que havia alguma 
coisa além da alfabetização, que era mais ampla, e até determinante desta”. 
O termo letramento segue conquistando espaço e passou a ser percebido 
como algo mais amplo do que alfabetização. Porém, o conceito continua sendo 
aprimorado conforme os estudos desse campo vão evoluindo e de acordo com a 
realidade social imposta aos pesquisadores. Nessa busca, entende-se que estamos 
inseridos em uma sociedade que utiliza a escrita e a leitura como formas de 
mediação da comunicação entre os sujeitos e dos sujeitos com as demandas da 
sociedade, considerando práticas diferenciadas as quais estão relacionadas com 
múltiplos contextos SAGAH, 2018. 
Letramento ainda está muito associado à letra, à escrita, mas o conceito é 
muito mais diversos e pode ocorrer em todos os espaços de interação em que as 
formas de comunicação se fazem presentes. Letramento inclui não só a capacidade 
de leitura e interpretação de textos, mas também a capacidade de leitura dos 
 
18 
 
números, por exemplo. Nas escolas, enquanto certas práticas de letramento são 
autorizadas, por estarem relacionadas à alfabetização (como leitura e interpretação 
de um texto escrito), outras não são igualmente valorizadas. Por exemplo, uso de 
caixa eletrônico, observação das compras registradas no caixa do supermercado e 
leitura de charge no jornal SAGAH, 2018. 
Com a necessidade de valorização das diferentes práticas de leitura e de 
escrita (letras, números, imagens, sons, etc.) surgiu um conceito ainda mais amplo: 
o de multiletramento, que deve ser entendido na relação com a prática. Por 
exemplo, quando utilizamos a prática da escrita e da leitura para suprir demandas 
do contexto em que os sujeitos estão inseridos, de forma que ele possa atuar nesse 
local, estamos praticando o multiletramento SAGAH, 2018. 
Esse fato é defendido na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O 
conceito de multiletramento aparece onze vezes ao longo do documento em 
afirmações como: 
A segunda implicação diz respeito à ampliação da visão de 
letramento, ou melhor, dos multiletramentos, concebida também nas 
práticas sociais do mundo digital – no qual saber a língua inglesa 
potencializa as possibilidades de participação e circulação – que 
aproximam e entrelaçam diferentes semioses e linguagens (verbal, visual, 
corporal, audiovisual), em um contínuo processo de significação 
contextualizado, dialógico e ideológico. Concebendo a língua como 
construção social, o sujeito “interpreta”, “reinventa” os sentidos de modo 
situado, criando novas formas de identificar e expressar ideias, 
sentimentos e valores (BRASIL, 2018, p. 242). 
 […] apropriar-se das linguagens da cultura digital, dos novos 
letramentos e dos multiletramentos para explorar e produzir conteúdo em 
diversas mídias, ampliando as possibilidades de acesso à ciência, à 
tecnologia, à cultura e ao trabalho (BRASIL, 2018, p. 474). 
Nesses trechos, entende-se que a noção de multiletramento considera que 
a formação dos sujeitos necessita de um trabalho que valorize as múltiplas 
linguagens e as suas formas de construção para que possam se expressar e 
produzir conteúdo autorais, a partir do uso consciente das diversas mídias SAGAH, 
2018. 
 
 
 
 
19 
 
 
 
 
De acordo com Rojo e Almeida (2012, p. 23), os materiais que consideram 
multiletramentos: “a) são interativos (colaborativos); b) fraturam e transgridem as 
relações de poder estabelecidas; e c) são híbridos, fronteiriços, mestiços (de 
linguagens, modos, mídias e culturas)”. 
Na ideia de multiletramento, portanto, trabalha-se com (CURSOS MEC, 
2019): 
➢ múltiplas linguagens; 
➢ múltiplas mídias; 
➢ múltiplas referências culturais. 
 
A multiplicidade de linguagens está relacionada à variedade semiótica e 
à hibridização de linguagens. Na história em quadrinhos, por exemplo, textos, 
imagens e, até mesmo, os balões carregam significados (CURSOS MEC, 2019). 
Observe as Figuras 1 e 2. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 
Fonte: Oliveira (2014, documento on-line). 
 
21 
 
 
Fonte: Oliveira (2014, documento on-line). 
Fotorreportagens, vlogs e animes são outros exemplos que trabalham com 
a multiplicidade de linguagens. No caso dos animes utilizam-se desenhos, fotos, 
músicas, elementos gráficos, entre outros SAGAH, 2018. 
 
 
 
 
22 
 
 
 
 
Como mencionado anteriormente, o multiletramento considera também 
uma multiplicidade cultural. Desse modo, o aluno tem contato com diversas culturas, 
ampliando seus conhecimentos. Além disso, pode se sentir representado e, 
consequentemente, mais interessado no conteúdo SAGAH, 2018. 
 
A BNCC (BRASIL, 2018, p. 474) afirma que: 
 
[…] para além da cultura do impresso (ou da palavra escrita), que 
deve continuar tendo centralidade na educação escolar, é preciso 
considerar a cultura digital, os multiletramentos e os novos letramentos, 
entre outras denominações que procuram designar novas práticas sociais 
de linguagem. No entanto, a necessária assunção dos multiletramentos 
não deve apagar o compromisso das escolas com os letramentos locais e 
com os valorizados. É preciso garantir que as juventudes se reconheçam 
em suas pertenças culturais, com a valorização das práticas locais, e que 
seja garantido o direito de acesso às práticas dos letramentos valorizados. 
A partir da valorização da diversidade cultural, amplia-se a valorização das 
práticas locais, e os sujeitos passam a entender criticamente as reflexões propostas 
pela escola, pois são próximas de suas realidades: 
 
Sem aderir a um raciocínio classificatório reducionista, que 
desconsidera as hibridizações, apropriações e mesclas, é importante 
contemplar o cânone, o marginal, o culto, o popular, a cultura de massa, a 
cultura das mídias, a cultura digital, as culturas infantis e juvenis, de forma 
a garantir uma ampliação de repertório e uma interação e trato com o 
diferente (BRASIL, 2018, p. 70). 
 
23 
 
Isso não significa uma reduçãodo acesso às práticas dos letramentos 
valorizados, mas sim uma ampliação dos espaços de ensino e de aprendizagem, 
inserindo a diversidade cultural, que passa a fazer parte da dinâmica de sala de aula 
SAGAH, 2018. 
 
6 CONTRIBUIÇÕES DA CULTURA DIGITAL PARA ENSINO E 
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA 
 
Google.com.br 
A cultura digital é a integração entre mundo real e mundo virtual por meio 
de ferramentas digitais. Considerando, portanto, o multiletramento e a diversidade 
cultural como elementos integrantes dos processos de ensino e aprendizagem, tem-
se também a cultura digital como espaço de contribuição para o ensino de língua 
portuguesa. 
Atualmente, “[…] os jovens têm se engajado cada vez mais como 
protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de 
 
24 
 
interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam 
de modo cada vez mais ágil” (BRASIL, 2018, p. 61). Portanto, a cultura digital 
precisa fazer parte da dinâmica de sala de aula. 
A cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas, 
principalmente com o avanço e a multiplicação de diferentes tecnologias de 
informação e comunicação. Neste panorama, os jovens estão inseridos como 
protagonistas, além de consumidores, e inovam os seus processos de comunicação 
de acordo com as exigências de cada uma das novas tecnologias. 
Envolvem-se, cada vez mais, em “[…] novas formas de interação 
multimidiática e multimodal e de atuação social em rede” (BRASIL, 2018, p. 61), 
elaborando diferentes discursos e empregando a língua portuguesa de forma 
específica. Ou seja, mais sintética e “[…] privilegiando análises superficiais e o uso 
de imagens que diferem dos modos de dizer e argumentar característicos da vida 
escolar” (BRASIL, 2018, p. 61). 
Esse fato pressiona escolas, professores e pais a aceitar a necessidade da 
cultura digital e suas contribuições como parte dos processos de ensino e de 
aprendizagem da língua portuguesa, da mesma forma que outras disciplinas. Isso 
significa valorizar a diversidade cultural. Considere as produções em blogs, 
Facebook, Instagram, Pinterest, Twitter, WhatsApp, YouTube, LinkedIn, etc.: 
nesses espaços, a dinâmica de produção e interpretação de texto representa a 
construção de novos gêneros textuais para além daqueles consolidados como 
tradicionais. 
 A produção escrita (texto, imagem e som) nessas novas ferramentas 
tecnológicas amplia e contribui para o ensino de língua portuguesa. De acordo com 
Bakhtin (1952 apud BALTAR, 2004, p. 46-47): 
Gêneros textuais são unidades triádicas relativamente estáveis, 
passíveis de serem divididas para fim de análise em unidade 
composicional, unidade temática e estilo, disponíveis num inventário de 
textos, criado historicamente pela prática social, com ocorrência nos mais 
variados ambientes discursivos, que os usuários de uma língua natural 
atualizam quando participam de uma atividade de linguagem, de acordo 
com o efeito de sentido que querem provocar nos seus interlocutores. 
 
25 
 
As produções nos novos meios digitais contribuem para o ensino e a 
aprendizagem da língua portuguesa, pois representam, também, prática social 
(língua em uso) em um ambiente discursivo específico (mundo virtual) de forma a 
gerar atividade de linguagem e participação social. A cultura digital possibilita o 
trabalho com editorais, revistas, jornais e artigos disponibilizados de forma 
eletrônica, e-books, animações, podcasts, tutorias, imagens, etc. SAGAH, 2018. 
Em todos esses exemplos, e em tantos outros, a língua portuguesa está 
presente e de forma específica. São essas especificidades que conferem riqueza 
para o trabalho do professor em sala de aula. Isso não significa de forma alguma 
considerar tudo que é produzido como emprego adequado da língua portuguesa, 
mas essa é uma oportunidade de valorização da diversidade e de reflexão crítica 
sobre os usos sociais da língua portuguesa SAGAH, 2018. 
O professor pode estabelecer reflexões paralelas sobre as formas de 
produção dos discursos nesses diferentes meios. Por exemplo, de que forma a 
língua portuguesa é utiliza pelos influenciadores digitais? De que maneira eles 
constroem os seus discursos para conquistar milhares de seguidores? O objetivo é 
valorizar essas produções que fazem parte do cotidiano dos alunos. Significa, 
portanto, levar para a prática as definições da BNCC SAGAH, 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
7 MULTILETRAMENTO: METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA E LITERATURA 
 
Google.com.br 
O multiletramento se relaciona com a metodologia e a prática do ensino de 
língua portuguesa e literatura. Isso porque defende a importância da inserção em 
sala de aula de atividades de leitura, escrita e oralidade que valorizam as práticas 
tradicionais da escola, mas também insere, na sua abordagem, as práticas 
cotidianas dos alunos. Isso significa: 
[…] uma importante contribuição dos estudos do letramento para 
a reflexão do ensino da língua é a ampliação do universo textual, ou seja, 
a inclusão de novos gêneros, novas práticas textuais, a partir da 
combinação de diferentes modos de representações (imagens, músicas, 
cores, linguagem oral, linguagem escrita etc.) que, até pouco tempo, não 
eram tão valorizadas nas salas de aula (ANACLETO; MIRANDA, 2016, p. 
68). 
Nas Figuras 1 e 2, do tópico anterior, temos o exemplo das histórias em 
quadrinho. Com elas, é possível trabalhar com linguagem verbal, não verbal, 
 
27 
 
onomatopeias, discurso direto e indireto, elementos de narrativa, fatos históricos, 
tempo e espaço, entre muitos outros conteúdos SAGAH, 2018. 
Séries, tutoriais, vlogs e podcasts também fazem parte dos novos gêneros, 
das novas práticas textuais e do cotidiano dos alunos. Em todos esses casos, é 
possível trabalhar com interpretação de texto e de discurso, coerência, coesão, 
entre outros, além de desenvolver o senso crítico dos alunos, de acordo com a faixa 
etária. Para os mais novos, por exemplo, existe uma série de desenhos animados 
educativos, que podem servir de base para o trabalho em sala de aula SAGAH, 
2018. 
Evidentemente, essas sugestões enfrentam as dificuldades pela 
precariedade do sistema público de ensino no Brasil. Levar essas novas tecnologias 
para a sala de aula não é tão simples quanto a teoria indica. No entanto, quando for 
possível e existir condições para esse tipo de trabalho baseado no multiletramento 
com uso de tecnologias e novas mídias digitais, é importante que ele seja 
considerado e realizado na escola. Caso as condições não sejam favoráveis, o 
professor pode adequar para meios possíveis e de acordo com o contexto dos 
alunos, de acordo com o que os alunos apresentam como produções cotidianas de 
língua portuguesa e literatura SAGAH, 2018. 
Por exemplo, caso os alunos sejam assíduos jogadores de jogos on-line, 
interativos e de cooperação com pares, considere que, na maioria das vezes, esses 
jogos exigem a construção de personagens representativos do jogador e utilizam 
trajetórias e histórias em cenários progressivos. Então, o professor pode desafiar os 
alunos a transportar essas histórias para outro gênero do discurso e outro gênero 
textual SAGAH, 2018. 
Nesta prática, trabalha-se com língua portuguesa, literatura, história, 
gêneros textuais, gêneros do discurso, produção e interpretação de texto, 
adequação da produção às exigências do contexto de produção, entre muitas outras 
possibilidades. Lembre-se de que: 
Cada época e cada grupo social têm seu repertório de formas de 
discurso na comunicação socioideológica. A cada grupo de formas 
pertencentes ao mesmo gênero, isto é, a cada forma de discurso social, 
corresponde um grupo de temas. Entre as formas de comunicação (por 
exemplo, relações entre colaboradores num contexto puramente técnico), 
 
28 
 
a forma de enunciação (“respostas curtas” na “linguagem de negócios”) eenfim o tema, existe uma unidade orgânica que nada poderia destruir. Eis 
porque a classificação das formas de enunciação deve apoiar-se sobre 
uma classificação das formas da comunicação verbal. Estas últimas são 
inteiramente determinadas pelas relações de produção e pela estrutura 
sociopolítica (BAKHTIN, 2004, p. 43). 
 
Essa reflexão reforça a questão da valorização da diversidade e da prática 
do multiletramento a partir do reconhecimento do repertório de cada grupo social e 
nas formas de produção do discurso. A escola e os professores, desse modo, 
operam como agentes de letramentos pela criação de espaços para 
experimentação de formas diferentes de participação social com usos possíveis das 
diferentes linguagens SAGAH, 2018. 
O importante é estruturar o trabalho com língua portuguesa e literatura em 
todos os ciclos, de forma que os múltiplos letramentos da vida social dos sujeitos 
estejam presentes em sala de aula. Assim, eles identificam que o que se discute e 
se constrói de conhecimento na sala de aula tem relação significativa com o mundo 
que eles enfrentam foram dos muros da escola. Isso significa identificação dos 
diferentes gêneros e também oportunidade de desenvolver um ambiente que 
valorize a fala, a imagem, os sons em livros impressos e digitais (clássicos da 
literatura e novas produções), crônicas, filmes, charges, periódicos, trabalhos 
acadêmicos, redes sociais, revistas, blogs, etc. SAGAH, 2018. 
A sociedade se torna cada vez mais tecnológica. O uso das tecnologias da 
informação e da comunicação passam, também, a ter relação com aquisição e 
domínio de gêneros textuais e do discurso. Portanto, precisam ser considerados na 
formação de professores para uma atuação docente que pratique multiletramentos. 
O uso intenso das TIC e a aquisição e domínio dos vários 
gêneros digitais satisfazem às exigências daqueles que acreditam na 
funcionalidade e utilidade que qualquer tipo de letramento pode 
proporcionar aos indivíduos que o adquirem para agir em uma sociedade 
e atende aos que postulam o desenvolvimento da capacidade analítica e 
crítica do cidadão como objetivo maior da aquisição de qualquer tipo de 
letramento (XAVIER, s/d; SNYDER, 2010) (SANTOS, 2017, p. 2746-2747). 
Para a prática de uma formação baseada no multiletramento, é necessário 
compreender que leitura é um processo em que o leitor constrói significado para o 
 
29 
 
texto, tendo como base as suas próprias experiências e o seu conhecimento de 
mundo. Logo, o texto está pronto para o leitor, no sentido de que está consolidado 
por algum meio que possibilita o acesso a ele, mas é na construção de significado 
(na relação do texto com o leitor) que ele passa a ter sentidos. É essa relação que 
o professor deve explorar em sala de aula utilizando metodologias e práticas que 
valorizem as múltiplas formas de letramento para a formação de sujeitos críticos e 
ativos socialmente SAGAH, 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
8 O PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM NA CULTURA DIGITAL 
 
Google.com.br 
A cultura digital influência todos os segmentos da sociedade e traz novas 
concepções de ensino e aprendizagem. O modelo tradicional de ensino não atende 
mais às demandas geradas pela cultura digital e exige readaptações. As novas 
abordagens e modalidade de ensino-aprendizagem precisam atender ao dinamismo 
e às características da cultura digital, que é inovadora, colaborativa, etc. SAGAH, 
2018. 
Nesse contexto, o professor também assume novos papéis diante dos 
desafios gerados para a educação nesse novo panorama digital, fator que exige 
formações inicial e continuada específicas para o cenário contemporâneo. O 
docente não é mais o detentor exclusivo do conhecimento, e o aluno passa a ser o 
principal responsável pela construção do seu conhecimento. Posto isso, 
apresentamos neste capítulo novas concepções de ensino-aprendizagem que 
permeiam a cultura digital, discutimos a formação necessária do professor para 
essa conjuntura, seus desafios e suas possibilidades SAGAH, 2018. 
 
 
 
 
31 
 
9 AS NOVAS CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM QUE PERMEIAM 
A CULTURA DIGITAL 
 
Google.com.br 
A revolução tecnológica vivida nos últimos anos mudou a forma de nos 
relacionarmos com as tecnologias, nas relações interpessoais, gerou novos 
modelos de comunicação, etc. Para a educação, a cultura digital gera novos modos 
de ensinar e aprender Castells (2012). 
Várias novas perspectivas surgem para a educação, e estas vêm sendo 
discutidas por vários estudiosos da área e por organizações. Castells (2012) nos 
chama atenção para a emergência do auto comunicação, que se apoia em redes 
horizontais de comunicação multilateral e interativa. 
A escola tradicional, antes tida como principal fonte de saber, não é mais o 
único grande centro de ensino e aprendizagem. Amplia-se a dimensão da 
aprendizagem, que se estende para outros centros e setores sociais e econômicos. 
Uma nova concepção surge de “aprendizagem ao longo da vida”, considerando que 
o cenário digital dinamiza o processo de aprendizagem, ao gerar novas 
necessidades, habilidades e saberes Castells (2012). 
 
32 
 
Partindo desse panorama geral, podemos nos questionar sobre qual o 
futuro do aprender e ensinar na cultura digital, quais as tendências. A seguir, vamos 
apontar algumas ressignificações importantes a serem pontuadas que indicam 
novas concepções de ensino-aprendizagem para o novo século: 
 
➢ Maior conexão entre espaços físicos e virtuais: as novas 
concepções de ensino e aprendizagem apontam para uma 
combinação entre os espaços virtuais e os espaços físicos, entre os 
processos presenciais e os processos de educação a distância 
(EaD). Assim, o atual contexto educativo deve estar aberto para as 
possibilidades geradas pelo desenvolvimento de suportes 
tecnológicos, que permitem uma gama de facilidades para a 
interação, colaboração, etc. A educação perde seu caráter “de cima 
para baixo” e, com ênfase no on-line, coloca o aluno como 
protagonista da aprendizagem, combatendo a hierarquização de 
papéis e saberes, assim como o viés reducionista de comunicação 
em sentido único. 
 
➢ Muda-se o foco do ensino: com uma rede que permite a interação 
e a troca mútua, o ensino se torna de “todos para todos”, e não de 
“um para todos”, com interconexão, acesso a informações de todas 
as partes, em que não existe somente uma fonte de transmissão de 
conhecimentos – os novos meios tecnológicos incentivam que o 
próprio aluno seja cada vez mais autor de seu processo de ensino-
aprendizagem, a partir da construção colaborativa. Há uma 
descentralização de certas estruturas da escola tradicional. 
 
➢ Aprendizagem como construção coletiva: os espaços formais de 
ensino são combinados com outros espaços de construção coletiva 
e informal de conhecimento. As redes sociais são um exemplo. Os 
 
33 
 
conteúdos educacionais estão presentes em cenários não escolares 
que permitem interação. 
 
Colaboratividade, horizontalidade dos processos de ensino-aprendizagem, 
mudanças de papéis entre alunos e professores, etc. são algumas mudanças que 
marcam este novo cenário. Importante enfatizar que essas novas concepções 
colocam as tecnologias digitais em um patamar que ultrapassa o nível instrumental. 
A questão tecnológica no contexto educacional deve ultrapassar a necessidade de 
oferta de equipamentos nas escolas. Ligado a isso, mais importante é criar 
condições para a construção de comunidades de aprendizagem on-line que amplia 
a aprendizagem, de acordo com as possibilidades do novo ambiente. De acordo 
com Alonso et al. (2014, p. 166): 
As comunidades mudam a cultura do aprender e ensinar pelo 
compartilhamento. Em tempos e espaços dilatados vínculos são criados, 
estabelecem-se objetivos comuns e coletivamente convivemos, 
conectando ideias e práticas em redes. Há uma conexão, as comunidadesfazem ressignificar objetivos, conteúdos, papéis e métodos da educação 
escolar. Embora mais tendência do que realidade definida e delimitada é 
um movimento que possibilita antever processos dinâmicos e colaborativos 
para se pensar o desenvolvimento/construção de conhecimentos. 
Considerando essa nova realidade e a mudança inevitável de vários fatores 
no ambiente e na cultura escolar, uma pergunta importante surge: como fica a 
formação do docente? É o que vamos falar no próximo tópico SAGAH, 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
9.1 A formação do professor para atuar na cultura digital 
 
Google.com.br 
A cultura digital gera novas possibilidades no âmbito pedagógico, assim 
como a necessidade do desenvolvimento de novas habilidades para tirar o melhor 
proveito desse cenário. Quando falamos em desenvolver as habilidades 
necessárias para esse novo panorama, não devemos só pensar no aluno, mas 
também no professor, ainda mais aqueles que não são os “nativos digitais” e tiveram 
uma formação tradicional, que não inclui o contexto das novas mídias e do ensino-
aprendizagem em ambiente on-line SAGAH, 2018. 
Na cultura digital, a tecnologia não se limita à condição de instrumento de 
trabalho, então, a formação ideal do docente deste atual contexto vai além de saber 
manusear softwares e aparelhos tecnológicos. Isso, inclusive, boa parte dos alunos 
já chega às escolas sabendo. O desafio é: como usar as novas tecnologias, no 
contexto de cultura digital, para favorecer processos de ensino- -aprendizagem 
significativos? SAGAH, 2018. 
O primeiro passo a ser pensado quanto à formação docente é a 
necessidade de reformulação de grades e currículos de licenciatura que atendam 
aos anseios da cultura digital. As universidades e faculdades de licenciatura 
necessitam incluir mais disciplinas focadas para essas temáticas, além de adaptar 
 
35 
 
todo o currículo visando à formação mais adequada para a era digital, unindo teoria 
e prática. O professor precisa ter a capacidade não somente de teorizar sobre as 
habilidades e abordagens pedagógicas, mas também vivenciar e experenciar 
SAGAH, 2018. 
Existem várias propostas para a formação de professores pensadas para a 
atual conjuntura. Consideramos a proposta da Organização das Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) (WILSON et al., 2013), bastante 
completa para atender às demandas da cultura digital. Em um cenário em que 
velhas e novas mídias convergem, a construção colaborativa de conhecimento se 
sobrepõe ao ensino “de cima para baixo”, e o aluno é o principal protagonista de 
seu processo de aprendizagem. 
A UNESCO propõe a chamada “alfabetização midiática e informacional”, 
com três áreas temáticas centrais inter-relacionadas, que devem servir de base 
curricular para a formação docente que atenda aos desafios e às necessidades da 
cultura digital. São elas: 
 
➢ O conhecimento e a compreensão das mídias e da informação 
para os discursos democráticos e para a participação social: os 
docentes necessitam ter conhecimentos sobre todos os provedores 
de informação, inclusive os de ambiente on-line, suas funções, 
características, etc. 
 
➢ A avaliação dos textos de mídia e das fontes de informação: 
envolve a necessidade de formação que aponte para a compreensão 
dos critérios para a avaliação de conteúdos gerados em ambiente de 
mídia on-line e das fontes de informação. 
 
➢ A produção e o uso das mídias e da informação: aqui a atenção 
é voltada para uma formação que considere os conteúdos gerados 
pelo usuário por meio das novas mídias e plataformas (redes sociais, 
interações on-line, etc.) e insira esses conteúdos nos processos 
 
36 
 
educacionais. Os docentes precisam ter habilidades para explorar 
como a informação e os textos de mídia são produzidos, o contexto 
social e cultural da informação e da produção, quais os usos feitos 
pelos cidadãos, e com quais propósitos. 
 
Ou seja, vemos que essas três grandes áreas de formação para os 
docentes em alfabetização midiática e informacional, calcada no contexto de cultura 
digital, se preocupam não somente com a compreensão do funcionamento dessas 
novas mídias, mas seu papel, assim como seus conteúdos devem ser utilizados 
criticamente em sala de aula SAGAH, 2018. 
Os conteúdos gerados por usuários em redes sociais, frutos de construção 
colaborativa de conhecimento, também devem estar associados aos processos de 
ensino-aprendizagem, mas essa produção coletiva e o protagonismo do aluno 
devem sempre ser avaliados criticamente pelo professor. Ou seja, mesmo que o 
aluno esteja mais autônomo e os ambientes virtuais se cruzem com a sala de aula 
tradicional, o professor deve ter visão crítica desses processos — sem exaltar a 
atuação dos alunos nem rebaixar. O ideal é que se tire proveito das novas 
possibilidades, mas com criticidade SAGAH, 2018. 
 
 
 
37 
 
9.2 Os limites e as possibilidades do processo de ensino-aprendizagem na 
cultura digital 
Além das tendências colocadas no primeiro tópico, é importante pensar nos 
percalços, nos limites e nas possibilidades pedagógicas que daí surgem. 
A cultura digital é muito favorável para um contexto educacional baseado 
na colaboração, na horizontalidade, etc., como bem vimos. No entanto, algumas 
limitações precisam ser ponderadas, assim como o papel do docente em cada uma 
delas. A seguir, algumas delas serão discutidas SAGAH, 2018. 
Em relação ao aumento exponencial dos fluxos de informação e a falta 
de criticidade, é notável que, apesar de a inteligência coletiva ser um processo que 
contribui para uma grande rede de conhecimento e “bagagem” de conteúdo, é 
necessário saber lidar de forma ponderada e crítica com o grande volume de 
informações. Além de desenvolver habilidades de criticidade nos alunos sobre qual 
fonte de informação utilizar, como chegar a fontes de informações confiáveis e como 
comparar e organizar conteúdos em rede, o docente precisa chamar a atenção para 
aspectos éticos, de direitos autorais, plágio, etc. As interações e a troca de 
informações nesse fluxo em rede devem se atentar à diversidade de opiniões e à 
diversidade cultural, dentre outros SAGAH, 2018. 
A respeito da lacuna de participação, Jenkins et al. (2006) alertam para o 
fato de que o acesso às tecnologias e culturas digitais não é o mesmo em todas as 
regiões de um mesmo país, assim como nos vários cantos do mundo. Existe 
também um acesso desigual às oportunidades, às experiências, às habilidades e 
aos conhecimentos que vão preparar os jovens para a plena participação na cultura 
digital SAGAH, 2018. 
Fatores econômicos, sociais e até políticos influenciam no grau de 
participação. Os professores e as escolas devem estar atentos às desigualdades 
de acesso, considerando alunos mais ou menos inseridos nessa cultura do digital, 
e procurar superar essas lacunas promovendo atividades cooperativas, em que uns 
aprendem com os outros, considerando esses diferentes níveis de acesso SAGAH, 
2018. 
 
38 
 
Jenkins et al. (2006) pondera sobre o culto às habilidades das novas 
gerações: o fato de existir uma tendência em cultuar as habilidades da geração 
chamada millenium (nativos digitais), sem supervisão e adequação. Ou seja, o papel 
do professor e das escolas deve ser crítico sobre o uso que se faz das novas 
tecnologias. Alguns defensores da cultura digital agem como se os jovens 
pudessem simplesmente adquirir habilidades por conta própria, sem intervenção e 
mediação. Crianças e jovens sabem mais sobre esses novos ambientes de mídia 
do que a maioria dos pais e professores — de fato, não precisamos protegê-los 
dizendo que são vítimas desses sistemas, mas é preciso promover uma apropriação 
crítica e reflexiva. 
Sobre a resistência da cultura escolar às novas mídias, é evidente que 
a inserção das novas mídias e tecnologias no ambiente escolar possibilitou uma 
ampliação dos espaços de aprendizagem.No entanto, ainda há uma barreira a ser 
vencida para que a escola não se limite apenas a usar as tecnologias de forma 
instrumental, sem o desenvolvimento de novas abordagens e práticas. A cultura 
escolar engessada, assim como a formação ultrapassada do professor, dos 
gestores educacionais, etc. são limitações para a promoção de processos de 
ensino-aprendizagem mais voltados para o ambiente de cultura digital. 
Não é tão fácil e rápido para que as instituições escolares mudem o formato 
de ensinar e aprender, considerando que a escola já não é mais a única instituição 
a repassar ou socializar conhecimentos. As salas de aula tradicionais já não 
combinam mais com a dinâmica dos espaços interativos on-line, mas persistem. Os 
alunos já não aprendem somente com o professor e estando somente na escola, 
mas em diferentes locais, em diferentes tempos, interagindo com diferentes 
pessoas. Assim, se faz importante reformular vários aspectos ligados à cultura 
escolar que ainda persistem e não combinam mais com o panorama da era digital. 
O docente precisa também revisar práticas inadequadas que não colaboram mais 
com essa conjuntura SAGAH, 2018. 
 
 
39 
 
 
10 INOVAÇÕES METODOLÓGICAS NA CULTURA DIGITAL 
 
Google.com.br 
Oliani et al. (2015) apontam inovações metodológicas para o ensino-
aprendizagem na cultura digital. Vamos conhecer algumas dessas abordagens: 
Blended learning é conhecido como “abordagem híbrida”, ou educação 
semipresencial, e consiste em cursos que combinem modalidades de EaD e 
presencial tradicional. A utilização simultânea desses ambientes — presencial e 
virtual — objetiva explorar as potencialidades de cada modalidade. O doente precisa 
 
40 
 
organizar e saber como combinar essas duas modalidades de ensino, pensando 
nos conteúdos e nas atividades ideais para esse tipo de abordagem. 
Um exemplo eficaz do sistema blended learning ocorreu na Universidade 
de Stanford, nos Estados Unidos. Durante o oferecimento de um programa voltado 
para a formação de jovens, constatou-se que a metade dos alunos matriculados 
não concluía o curso. A combinação de momentos presenciais e virtuais, com 
interação e comunicação, foi favorável à adesão dos alunos, que reconhecem o uso 
benéfico da tecnologia para seu aprendizado. No entanto, conforme apontam 
Sharpe et al. (2006), nem todos os alunos substituiriam todas as aulas presenciais 
com a utilização das tecnologias digitais. 
Active learning refere-se à metodologia de aprendizagem ativa, ou active 
learning, e prioriza a autonomia do aluno e o coloca como principal protagonista 
para o desenvolvimento de sua aprendizagem. O professor media todo o processo, 
atuando mais como um incentivador e mediador, deixando o papel principal para o 
aluno na construção do saber. 
Nesta perspectiva, e de acordo com Olani et al. (2015), os alunos são 
instigados a desenvolver habilidades ligadas a solução de problemas, criticidade, 
capacidade de síntese, autoavaliação, etc. Essa metodologia exige maior 
envolvimento do aluno, que precisa assumir uma postura bastante ativa para 
conseguir dar andamento ao curso. Diferente do modelo de aula tradicional, o aluno 
precisa aprender a buscar informações, desenvolver habilidades e competências 
por meio de atividades práticas e colaborativas. 
Este modelo pedagógico demanda adaptações no ambiente físico da sala 
de aula – que devem contar com a presença e a utilização de tecnologias digitais 
com foco educacional. Esses ambientes devem facilitar a construção do 
conhecimento proposta pelo active learning. 
ão exemplos de ambientes educacionais baseados nessa metodologia a 
Universidade de Harvard e o Massachusetts Institute of Technology (MIT), que 
apresentam espaços equipados com mesas de formato circular para os alunos, 
propiciando as atividades de caráter prático, baseadas no processo de colaboração 
entre aluno-professor e aluno-aluno. Essas mesas são equipadas com 
 
41 
 
microcomputadores conectados à internet, multisserviços para o acesso aos 
arquivos midiáticos, entre outros. A proposta é que o aluno seja protagonista de sua 
aprendizagem, interagindo com outras pessoas e tecnologias. 
Veja a seguir, na Figura, dois exemplos de layouts desses tipos de 
abordagens. 
 
 
Fonte: Oliani et al. (2015, p. 11). 
Flipped classroom é uma metodologia também conhecida como “sala de 
aula invertida”. Ela se baseia na inversão do espaço de aprendizagem em grupo 
para a aprendizagem individual. Para isso, faz uso das tecnologias digitais de 
informação e comunicação (OLIANI et al., 2015). 
O tempo maior de aula presencial é dedicado às atividades colaborativas. 
O professor não é mais o principal ator nesse processo, ele age como mediador, 
problematizador, instigador, etc., e oportuniza o acesso às informações, 
incentivando os alunos a se apropriarem do conhecimento (OLIANI et al., 2015). 
 
 
42 
 
A metodologia de sala de aula invertida “coloca” os conteúdos teóricos de 
uma aula tradicional e expositiva em formatos digitais (videoaulas, podcasts, e-
books, etc.), considerados como recursos auxiliares. 
 Nessa abordagem, geralmente o aluno deve ter acesso a esses conteúdos 
e estudá-los antes dos momentos presenciais nas salas de aulas. “Quando os 
alunos se encontram nas salas de aulas, esses ambientes tornam-se locais para o 
desenvolvimento de atividades práticas, para discussões dos temas que foram 
estudados” (OLIANI et al., 2015, p. 13). 
Importante ressaltar que essas abordagens estão relacionadas e podem ser 
combinadas. Tais metodologias atendem a características emergentes da cultura 
digital: a interatividade, a autoaprendizagem, a colaboração, a produção autoral de 
conteúdo, entre outras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
11 REFERÊNCIAS 
 
 
 
ALONSO, K. M. et al. Aprender e ensinar em tempos de Cultura Digital. Em 
Rede: Revista de Educação A Distância, Cuiabá, v. 1, n. 1, p.152-168, jul. 
2014. Disponível em: Acesso em: 25 dez. 2018. 
 
ANACLETO, Ú. C.; MIRANDA, J. D. O. Multiletramentos e práticas de 
leitura, escrita e oralidade no ensino de língua portuguesa na educação 
básica. Pontos de Interrogação, v. 6, n. 2, p. 67-80, 2016. Disponível em: 
https://www.revistas.uneb.br/index.php/ pontosdeint/article/view/3295/0. 
Acesso em: 28 abr. 2020. 
 
BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 
2004. 
 
BALTAR, M. Competência discursiva e gêneros textuais: uma experiência 
com o jornal de sala de aula. Caxias do Sul: EDUCS, 2004. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília, 
DF, 2018. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_vers
aofinal_site.pdf. Acesso em: 31 mar. 2020. 
 
CASTELLS, M. Redes de indignação e esperança: movimentos sociais na 
era da internet. Rio de Janeiro: Zahar, 2012. 
 
CERVERÓ, A. C. Lectura, alfabetización en información y biblioteca 
escolar. Gijón: Trea, 2007. 
 
44 
 
 
CURSOS MEC. Novos e multiletramentos. [S. l.]: YouTube, 2019. 1 vídeo. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=QP-tGMH6_Us. Acesso 
em: 28 abr. 2020. 
 
GEERTZ, C. La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, 2000. 
 
GREEN, H.; HANNON, C. Their space: education for a digital generation. 
Londres: Demos, 2007. 
 
JENKINS, H. et al. Confronting the challenges of participatory culture: media 
education for the 21st century. Chicago: MacArthur, 2006. 
 
LEE, A. Y. l.; SO, C. Y. Media literacy and information literacy: similarities 
and differences. Comunicar: Media Education Research Journal, v. 21, n. 
42, p.137-145, 2014. Disponível em: Acesso em: 22 nov. 2018. 
 
LEMOS, A. Cibercultura como território recombinante. In. TRIVINHO, E.; 
CAZELOTO, E. A cibercultura e seu espelho: campo de conhecimento 
emergente e nova vivência humana na era da imersão interativa. São Paulo: 
ABCiber, 2009. 
 
LEMOS,A. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. 
5. ed. Porto Alegre: Sulina, 2010. 
 
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999 
 
OLIANI, G. et al. Inovações metodológicas para o ensino e aprendizagem 
na cultura digital. Revista Inova Educ, Campinas, n. 3, p. 1-16, 2015. 
Disponível em: Acesso em: 25 dez. 2018. 
 
 
45 
 
OLIVEIRA, A. Como são as HQs? [S. l.]: Midi@tividades, 2014. Disponível 
em: https:// midiatividades.wordpress.com/2014/07/29/como-sao-as-hq-
arte-sequencial/. Acesso em: 28 abr. 2020. 
 
ROJO, R.; ALMEIDA, E. M. (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: 
Parábola, 2012. 
 
SANTOS, L. I. S. Formação e práticas de docentes de língua portuguesa na 
perspectiva dos multiletramentos. In: SIMPÓSIO MUNDIAL DE ESTUDOS 
DE LÍNGUA PORTUGUESA, 5., 2017, Lecce. Anais [...]. Lecce: Università 
del Salento, 2017. p. 2741-2758. 
 
SHARPE, R. et al. The undergraduate experience of blended elearning: a 
review of UK literature and practice. The Higher Education Academy, 2006. 
 
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2011. 
 
TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2010. 
 
WILSON, C. et al. Alfabetização midiática e informacional: currículo para 
formação de professores. Brasília: Unesco, UFMT, 2013.