Monografia cultura Afro Brasileira e Africana

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
Curso de Graduação de Licenciatura em Pedagogia a Distância CEDERJ 
 
 
 
 
LUANNA MOTTONI ROCHA 
 
 
 
 
 
A obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira e 
Africana de acordo com a Lei, 10.639/03 na Educação Básica, que altera a 
Lei, 9.394 de 20 de dezembro de 1996 
 
 
 
 
 
 
 
RIO DE JANEIRO 
JUNHO-2016 
 
LUANNA MOTTONI ROCHA 
 
 
 
 
 
 
 
A obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira e 
Africana de acordo com a Lei, 10.639/03 na Educação Básica, que altera a 
Lei, 9.394 de 20 de dezembro de 1996 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada à 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO da 
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO 
RIO DE JANEIRO como requisito 
parcial à obtenção do GRAU DE 
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA, 
na modalidade EAD. Prof. 
Orientador Elielma Machado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RIO DE JANEIRO 
JUNHO – 2016 
 
FOLHA DE APROVAÇÃO 
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
Curso de Graduação em Licenciatura em Pedagogia a Distância CEDERJ 
 
 
Elaborado por: 
 
LUANNA MOTTONI ROCHA 
 
 
A obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira e 
Africana de acordo com a Lei, 10.639/03 na Educação Básica, que altera a 
Lei, 9.394 de 20 de dezembro de 1996 
 
 
 
Monografia apresentada em: 
____ / ____ / _____ 
 
 
Banca Examinadora: 
 
 
______________________________________________ 
Elielma Machado – Prof. Orientador 
 
 
______________________________________________ 
 
 
 
______________________________________________ 
 
 
 
 
RIO DE JANEIRO 
JUNHO – 2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho à minha mãe Ione 
Mottoni, meu pai Edmilson de Almeida e a 
minha irmã Suélly Mottoni que sempre me 
apoiaram, incentivaram a estudar e me 
formar que é um sonho e ao meu esposo, 
Pedro pelo apoio que vem me dando para 
que eu possa concluir a faculdade 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
A Deus em primeiro lugar, que nos conhece e sabe de todos os nossos 
sonhos e me deu forças para ultrapassar todos os obstáculos. Aos meus pais, 
Ione e Edmilson que desde pequena sempre me incentivaram a estudar, me 
orientaram e me apoiaram. A minha irmã, Suélly Mottoni, que passou por 
muitos momentos bons e ruins comigo. Aos Diretores do Colégio Alpen, Aline 
Perozo e Fábio Perozo, que estiveram comigo em momentos importantes e me 
apoiaram muito. A todos que estiveram ao meu lado, principalmente minha 
amiga Alzira dos Santos que sempre me ajudou, apoiou, incentivou em vários 
momentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ROCHA, Luanna Mottoni; A obrigatoriedade do ensino de História e Cultura 
Afro-brasileira e Africana de acordo com a Lei, 10.639/03 na Educação 
Básica, que altera a Lei, 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Trabalho para o 
Curso de Graduação em Licenciatura em Pedagogia a Distância CEDERJ na 
Faculdade de Educação - Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
 
 
RESUMO 
 
Trata-se de um estudo teórico que visa compreender a implantação da Lei 
10.639/03 na educação básica nas escolas públicas. Analisando as obras de 
diversos teóricos que contribuíram com seus estudos, obras e pesquisas sobre 
as conquistas, sobre o tema da população declarada como sendo negra, 
destacando dilemas e a emergência de direitos. Para complementar a análise, 
foi realizada uma pesquisa em três Escolas Municipais com professores que 
fazem parte da realidade do dia a dia dos alunos e como essa relação ocorre 
na prática. E, ainda este trabalho questiona as dificuldades população negra e 
afrodescendentes com o preconceito que ainda ocorre nos dias de hoje 
ampliando assim, o debate e contribuindo com a para a formação da sociedade 
brasileira. 
 
 
Palavras-chaves: Leis; Preconceito; Educação Básica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ROCHA, Luanna Mottoni; A obrigatoriedade do ensino de História e Cultura 
Afro-brasileira e Africana de acordo com a Lei, 10.639/03 na Educação 
Básica, que altera a Lei, 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Trabalho para o 
Curso de Graduação em Licenciatura em Pedagogia a Distância CEDERJ na 
Faculdade de Educação - Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
 
 
ABSTRACT 
 
This is a theoretical study to understand the implementation of Law 10.639 / 03 
in basic education in public schools. Analyzing the works of various theorists 
who contributed their studies, work and research on the achievements on the 
subject of population declared to be black, highlighting dilemmas and 
emergency duties. To complement the analysis, a survey was conducted in the 
Municipal School teacher with this network. And yet this work questions the 
difficulties black population with prejudice, thus broadening the debate and 
contributing to society for the formation of Brazilian society. 
 
 
Keywords: Laws; Preconception; Basic Education 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
TABELA 1: Matéria Lecionada ........................................................................ 39 
TABELA 2: Ano Lecionado ............................................................................. 40 
TABELA 3: Tipo de Escola ............................................................................. 40 
TABELA 4: Cultura trabalhada na Escola ...................................................... 40 
TABELA 5: Religião trabalhada na Escola ..................................................... 40 
TABELA 6: Capacitação ................................................................................. 40 
TABELA 7: Resistência ao tema .................................................................... 40 
TABELA 8: Como o tema é trabalhado .......................................................... 41 
TABELA 9: Como o tema é apresentado ....................................................... 41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO …………………………………………………………………..... 9 
 
1. A FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA E A MISCIGENAÇÃO.... 12 
1.1 A Sociedade Brasileira e a presença da diversidade................................. 12 
1.2 O Conceito e visão do multiculturalismo..................................................... 16 
2. O MULTICULTURALISMO NO BRASIL E A QUESTÃO DO CURRÍCULO 
NAS ESCOLAS: A CRÍTICA DO MONOCULTURALISMO NO CURRÍCULO 
ESCOLAR........................................................................................................ 19 
2.1 Currículo monocultural versus multicultural......................................... 19 
2.2 A educação e sua relação com o currículo monocultural dominante.23 
3. O ENSINO DE HISTÓRIA NO AMBIENTE ESCOLAR E A CULTURA 
AFRO-BRASILEIRA DE ACORDO COM A LEI 10.639/03............................. 25 
3.1 Diretrizes da Lei n° 10.639/03 e Novas Diretrizes no Ensino de 
História.............................................................................................................. 25 
3.2. A postura do Educador na sala de aula: Consciência e Criticidade ......... 30 
4. ESTUDO DE CASOS................................................................................... 39 
4.1 Entrevistas com as docentes...................................................................... 39 
CONCLUSÃO................................................................................................... 42 
REFERÊNCIAS................................................................................................ 44 
ANEXO 1.......................................................................................................... 47 
ANEXO 2.......................................................................................................... 48 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
INTRODUÇÃO 
 
A tendência de mudanças no currículomonocultural nas escolas se 
justifica pela concepção de um currículo eurocêntrico que se apresenta com 
uma tendência de superioridade de determinado grupo. Nesse contexto, a 
década de 1990 marcou uma luta constante no contexto brasileiro e latino-
americano para a superação desse modelo e em seu lugar abrir espaço para 
um currículo multicultural que possa trazer a realidade da formação do povo 
brasileiro. 
 
Os debates sobre esse contexto, que teve como foco o 
multiculturalismo a partir do currículo oficial nas escolas se iniciaram tanto 
pelos autores Latino-americanos como Alba (1993); Parrila (1997), e por Paulo 
Freire (1992) e Gadotti (1992) no Brasil. Esses pedagogos realizaram estudos 
no campo do currículo que contribuíram efetivamente para reflexão sobre uma 
mudança na prática educativa, sendo no caso brasileiro, reconhecida a 
influência da Educação Popular de Paulo Freire a partir da noção de currículo 
educacional. Sob esse aspecto, após muitas discussões no campo educacional 
a partir de estudos acadêmicos em produções sobre o multiculturalismo a partir 
do currículo, favoreceram um cenário para mudanças no ensino da disciplina 
História em relação à inserção da afro-brasileira e africana no Brasil a partir da 
instituição da lei n.10 639/03 e 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da 
história e cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas, públicas e 
particulares. 
 
A proposta da Lei 10.639/03 é a superação do currículo monocultural e 
tem como foco revisar a influência eurocêntrica no currículo brasileiro. Sob 
essa perspectiva, o currículo monocultural se caracteriza pelo não 
reconhecimento da existência de outras culturas diferentes da europeia. Os 
educadores de História podem contribuir efetivamente com as mudanças nesse 
processo, possibilitando tanto no currículo básico quanto no chamado “oculto” e 
agora redimensionado pela Lei n. 10.639/03 que traz a dimensão do 
multiculturalismo na realidade brasileira, trazendo sua dimensão para a sala de 
10 
 
aula da importância da cultura africana na formação do povo brasileiro. Nesse 
contexto, a problemática de estudo tem a seguinte investigação: A Lei nº 
10.639/03 poderá contribuir para a determinação de um currículo multicultural 
que possa valorizar a cultura afro-brasileira e africana? 
 
O objetivo deste estudo é identificar se a lei n. 10.639/03 poderá 
influenciar para uma inovação no currículo para o ensino de História na 
Educação Fundamental. Pretende-se demonstrar as críticas ao currículo 
monocultural e a necessidade de revisão para um modelo multicultural; apontar 
a importância de uma mudança de enfoque no ensino partindo do 
multiculturalismo e do conhecimento da cultura afro-brasileiro como formador 
da real cultura brasileira e indicar as possibilidades de inovação no currículo do 
ensino de História. 
 
Justifica-se a realização deste estudo com base na possível mudança 
nos currículos monoculturais das escolas para avançar em algumas questões 
cruciais como o enfrentamento da tolerância com as diferenças culturais e 
étnicas para que o educando tenha a possibilidade de refletir sobre a 
importância da diversidade tanto no discursos educativos focados entre teoria e 
prática real. 
 
A relevância do estudo é demonstrar a importância de se superar o 
currículo monocultural eurocêntrico na educação a fim de transformar esse 
instrumento de apoio educativo em um foco que possa abranger a diversidade 
étnica do Brasil, bem como a História, trazendo a realidade de uma sociedade 
miscigenada. 
 
No ensino brasileiro é muito importante inserir essa abordagem 
histórico-cultural que foi excluída do contexto escolar em face do etnocentrismo 
do currículo tradicional. Portanto, Lei n. 10.639/03 vem diretamente sustentar 
uma nova proposta curricular nas escolas, a partir de uma visão histórica de 
valorização da cultura afro-brasileira e africana. 
11 
 
A metodologia do estudo se orientou por uma pesquisa bibliográfica 
acentuando os pressupostos de autores estudados para enriquecer a 
fundamentação teórica. 
A organização da estrutura do trabalho se orientou por quatro capítulos 
apresentando a formação da sociedade a e miscigenação entre os povos 
existentes, as diferenças entre multiculturalismo e monoculturalismo, o ensino 
da cultura afro-brasileira no ambiente escolar e pesquisa de campo com 
professor da rede pública municipal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
1. A FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA E A MISCIGENAÇÃO 
 
1.1 A sociedade Brasileira e a presença da diversidade 
 
O Brasil possui uma grande diversidade em sua formação étnica. A 
formação da sociedade brasileira é, sobretudo, multicultural na medida em que 
sua base foi formada pela presença de populações de origem africana, 
ameríndia, europeia entre outras, neste sentido, a cultura brasileira é formada 
por aspectos diferenciados a partir de culturas que formaram a população 
brasileira. Gilberto Freyre, autor de Casa Grande e Senzala (1992), avalia a 
miscigenação como uma espécie de “democracia racial”, encontramos um novo 
olhar sobre o assunto conforme Silva (2000): 
 
O que facilitará a transição [para um regime de mão de obra livre] no 
Brasil é que lá não existe nenhum preconceito de raça. Nos Estados 
Unidos e em Cuba todos os homens de cor, mesmo um liberto, são 
olhados de cima como inferior pelos homens de raça branca. Não há 
nada disso no Brasil: lá todos os homens livres são iguais; e esta 
igualdade não é só da lei, mas é também da prática cotidiana (...). A 
igualdade lá não é só um direito: é um fato. (QUENTIN apud 
AZEVEDO, 1996, p.156) 
 
 
O que se compreende que existe a crença no princípio de que no Brasil 
reinaria a paz e equilíbrio entre os diversos grupos raciais que entraram na 
formação do povo brasileiro. Segundo o artigo de Souza (2000, p. 1): 
 
O Mito da democracia racial é a ideia de que haveria no Brasil, ao 
contrário de outros países como África do Sul e Estados Unidos, uma 
convivência pacífica das etnias, e que todos teriam chances iguais 
individualmente de sucesso. Sobre essas chances, nega-se toda a 
história de escravidão de nosso país. 
 
 
Gilberto Freyre em sua obra comparou os outros povos europeus, o 
português apresentaria uma capacidade superior para adaptação à vida nos 
trópicos e ao intercurso sexual mestiço, o que explica em parte o sucesso da 
empresa colonizadora portuguesa. A sociedade colonial foi profundamente 
marcada pelas influências da cultura portuguesa como modelo dominante com 
base na colonização. Assim, pode-se afirmar que o perfil político da colônia 
13 
 
estava voltado para o modo de produção escravista que cimentou uma 
sociedade pautada nas desigualdades sociais. 
 
Nas visões de Souza (2001) e Da Mata (1983), a complexa sociedade 
hierárquica se formou sob uma profunda heterogeneidade cultural alicerçada 
pela religião católica que se firmava como o grande pilar da colonização. Com 
isso, a sociedade colonial cresce, mas padece de enormes desigualdades e 
desequilíbrios internos dos quais a escravidão é a mais completa expressão. 
 
A sociedade sob a forte influência da cultura portuguesa se 
estabeleceu uma extensa mestiçagem com a população nativa e a advinda do 
tráfico negreiro (índios e negros africanos) durante o processo de colonização e 
agregadas formando uma acentuada diversidade étnica e cultural que geraram 
línguas, crenças, costumes e tradições variadas que contribuíram para 
acentuar a heterogeneidade na visão de Munanga (1996): 
 
 
Alguns dentre nós não receberam na sua educação e formação de 
cidadãos, de professores e educadores o necessário preparo para 
lidar com o desafio que a problemática da convivência com a 
diversidade e as manifestações de discriminação dela resultadas 
colocam quotidianamente na nossa vida profissional. Essa falta de 
preparo, que devemosconsiderar como reflexo do nosso mito de 
democracia racial compromete, sem dúvida, o objetivo fundamental 
da nossa missão no processo de formação dos futuros cidadãos 
responsável de amanhã. Com efeito, sem assumir nenhum complexo 
de culpa, não podemos esquecer que somos produtos de uma 
educação eurocêntrica e que podemos, em função desta, reproduzir 
consciente ou inconscientemente os preconceitos que permeiam 
nossa sociedade. 
 
 
A década de 1970 marcou o revisionismo da Historiografia Brasileira e 
têm chamado a atenção para a forma perversa e desigual nas quais as 
relações raciais encontram-se estruturadas na sociedade brasileira que vão 
desde a desigualdade social existente que tem forte teor na condição de raça, 
assim como as discriminações que ocorrem no seio da sociedade contra 
negros e índios que permanecem até os dias atuais. 
 
 
14 
 
De acordo com Cruz (1989, p. 211): 
 
A conjuntura se formou na sociedade colonial e originou diferentes 
culturas e mentalidades, com base se sustentação na Igreja Católica 
e no Estado que dirigiram a colonização como instrumento de 
acumulação de riqueza e poder. Entre os instrumentos de controle, 
ao lado da doutrinação e do culto. A sociedade colonial impôs a 
escravidão como elemento necessário e indispensável à sua 
organização e funcionamento que geraram a resistência e o 
desenraizamento físico e cultural do africano, sob um trabalho 
opressivo e rebaixamento social. 
 
 
Reis (1993) avalia que “a miscigenação dos vários elementos 
formadores que se constituíram o foco da constituição do povoamento, embora 
houvesse uma grande discriminação em relação ao negro, mestiço e indígena, 
vistos como raças impuras para ocupar os cargos notórios”. Sob o ponto de 
vista eurocentrista, predominante no Brasil, a raça branca era considerada 
superior. Ele também analisa a sociedade patriarcal que era estratificada e 
heterogênea em seu interior a posição social e as relações entre os grupos 
eram condicionadas não só pela situação econômica, mas também por 
atributos de raça, cor, sexo, religião, instrução, etc., estabelecidos pela cultura 
dominante da elite branca. Para o autor, de acordo com essa cultura, os índios, 
além de selvagens, eram seres indolentes, preguiçosos e incapazes de 
assumir valores e comportamentos civilizados. 
 
Munanga (1996) analisa que os negros africanos foram sempre vistos e 
tratados como seres inferiores, de pouca inteligência, de costumes primitivos e 
de sangue impuro, a mesma alegação usada para estigmatizar e marginalizar 
os mulatos e outras chamadas "raças infectas", como judeus e ciganos. 
 
O trabalho da Igreja católica, tanto em relação aos colonos quanto aos 
índios, negros e mestiços, foi de enorme importância para a colonização e seria 
fundamental para a formação da sociedade brasileira. A Igreja era detentora do 
monopólio dos serviços religiosos oficiais, missas, batizados, casamentos, 
enterros, festas, peregrinações, irmandades, etc, a Igreja católica ajudou a 
estruturar o cotidiano social de uma população heterogênea, rala e dispersa. 
Com o domínio absoluto das consciências, moldou hábitos, valores e normas, 
15 
 
combateu o que considerava "desvios" de crença e de comportamento, 
reforçou o sentimento de lealdade e obediência ao soberano, fortalecendo com 
isso os vínculos entre colônia e metrópole. (ORIÁ,1996) 
 
Apesar de atuarem em campos diferentes, na prática a divisão de 
direitos e atribuições subordinava a Igreja ao Estado português. O grande fator 
colonizador do Brasil, a unidade produtiva, o capital que desbrava o solo, 
instala as fazendas, compra os escravos que se tornariam a massa de 
trabalho, bois, ferramentas, a força social que se desdobra em política, 
constituindo-se na aristocracia colonial mais poderosa da América. 
 
As condições de constituição da história brasileira forma marcadas pela 
inserção de culturas europeias que eram radicalmente racistas, essa condição 
gerou uma visão do negro como mercadoria ou como elemento de 
subalternidade em face de sua entrada no Brasil como escravo. 
 
Nesse contexto, Oriá (1996, p. 119) descreve que: 
 
Um país miscigenado, dominado por uma elite agrária, seguiu os 
costumes e a teoria dominante eurocentrista, desde a moda aos 
costumes, renegando a sua história de formação multicultural e 
criando uma sociedade que não valoriza suas raízes, mas mantém 
vivo a cultura exógena europeia, considerada como civilizada. Em 
face de conjunturas das ciências naturais e do conceito de raças 
expressas em uma abordagem etnocêntrica. 
 
 
Nesse contexto, evidencia-se que o autor trata do etnocentrismo que foi 
uma tendência homogênea de visão de mundo, na educação europeia, cujas 
teorias chegaram ao Brasil entre os séculos XIX e XX, fundamentadas em 
teorias evolucionistas trazendo um forte apelo racial predominando a tendência 
de exaltar a cultura dos brancos e a desqualificar a cultura indígena, aborígene 
e negra em toda a América. (ORIÁ,1996) 
 
 
 
 
16 
 
1.2 O conceito e visão do multiculturalismo 
 
O multiculturalismo define a existência de uma diversidade étnica e 
racial em um território ou nação, que implica em novas identidades políticas e 
culturais. O termo é aplicado para definir que as sociedades humanas criaram 
diferentes culturas durante toda a evolução da história da humanidade. 
(MCLAREN, 1997) 
 
A globalização e a visão de aldeia mundial favoreceram a visão da 
existência das diferenças culturais em uma nova fase do capitalismo. Gadotti 
(1992) e Freire (1989) utilizam o termo multiculturalismo como um debate 
político na busca de uma educação voltada para a democracia e cidadania. 
 
A visão de que a globalização tem o poder de uniformizar o planeta é 
um mito, pelo contrário, a partir das tecnologias e as informações constaram-se 
as desigualdades sociais existentes, assim como a negação de minorias 
étnicas de serem abafadas ou esquecidas, as identidades locais e regionais se 
tornaram mais conhecidas. Esse processo passou a implicar o reconhecimento 
da cidadania, dos direitos humanos e da necessidade de manutenção das 
individualidades e das diferentes culturas e, portanto, o direito à diferença de 
gênero, culturais e étnicas. 
 
Nos Estados Unidos, o multiculturalismo é conhecido como um 
conceito que implica o reconhecimento das diferenças culturais e dos direitos 
humanos, implicando assim na luta pelos direitos das minorias étnicas como as 
mulheres negras, os afrodescendentes, os hispânicos, os índios que sofrem 
exclusão social. 
 
O canadense Charles Taylor foi um importante ativista do 
multiculturalismo e representa uma visão de que os direitos minoritários 
assegurados pelas políticas públicas podem promover as condições de 
reconhecimento das diferenças culturais e produzir um processo maior de 
liberdade dos membros de grupos minoritários. 
17 
 
Nos EUA, existe uma tendência de afirmação do mito da fusão das 
culturas na adoção do modelo de vida "american way of life" ou jeito americano 
de viver que busca uma espécie de justaposição dessas diferenças, como 
fatores que poderão coabitar no mesmo território. No entanto nos Estados 
Unidos, o governo aplica as leis antirracistas para favorecer as minorias 
étnicas. 
 
As constituições multiculturais foram reconhecidas devido à existência 
de uma grande variedade de culturas no território nacional, como é o caso do 
Canadá, Austrália, África do Sul, Colômbia, Paraguai que possuem muitas 
etnias diferentes formadas por culturas minoritárias, além de diferentes 
religiões e raças. 
 
O Multiculturalismo no Brasil tem desempenhado um papel mais 
reflexivo através de vários autores como Gadotti (1992), Freire (1989), Moreira 
& Candau (2008) realizaram estudos e escreveram obras sobre o tema com 
base no processo educativo brasileiro, salientando a necessidade de 
superação de currículo monocultural. 
 
Paulo Freire,educador brasileiro, trouxe reflexões importantes no 
concernente a um novo redirecionamento no currículo, a partir de uma análise 
comparativa e interpretativa do fenômeno da globalização e da situação da 
educação na América Latina. Em suas reflexões é muito importante que novos 
valores sejam ampliados e avaliados no currículo para que ocorra uma 
inovação na Didática. Ele teve grande influência nas discussões sobre as 
novas bases para uma inovação curricular, sendo apontado que a postura de 
mudança depende diretamente de um novo enfoque da didática com base no 
processo de pluralidade cultural em um currículo multicultural para que possa 
ocorrer a oportunidade da efetivação de diferentes formas do trabalho 
pedagógico na contemporaneidade. 
 
Gadotti (1992) em sua obra sobre multiculturalismo desenvolveu um 
pensamento crítico sobre a superação da visão de poder na escola e a 
necessidade de superação da educação dominante no contexto das relações 
18 
 
raciais e na política curricular do sistema de ensino. Segundo o autor, já é 
possível a partir das produções teóricas contemporâneas determinarem um 
caminho efetivo rumo a um currículo escolar multicultural. 
 
Para Moreira e Candau (2008) a questão multicultural vai muito além do 
debate, é preciso que represente hegemonias, promover ferramentas, ir além 
do discurso e promover professores críticos “Partindo do pressuposto que a 
diferença se encontra na base dos processos educativos”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
2 O MULTICULTURALISMO NO BRASIL E A QUESTÃO DO CURRÍCULO 
NAS ESCOLAS: A CRÍTICA AO MONOCULTURALISMO NO CURRÍCULO 
ESCOLAR 
 
2.1 Currículo monocultural versus multicultural 
 
As escolas brasileiras devem superar os currículos monoculturais e 
desenvolver currículos que privilegiem a pluralidade cultural para a realidade 
latino-americana, favorecendo para que o educando tenha conhecimento das 
realidades sociais e que a educação não seja a que defende uma educação 
europeizada. (GADOTTI, 1992) 
 
Franco (2000) considera que atualmente muitas questões estão 
levantadas na área de currículo, na verdade é a busca de um novo paradigma 
que representam muitas linhas e tradições críticas que trazem uma nova visão 
de mundo a partir da visão de inclusão social, de educação a qual aborde um 
conjunto unificador de suposições e orientações para o desenvolvimento da 
teoria e prática curricular com base no multiculturalismo e pluralidade. 
 
Candau (2000) critica no campo do currículo, a centralidade da cultura 
dominante europeia e sua influência no currículo em termos epistemológicos, 
ao mesmo tempo em que analisa a urgência da superação do currículo 
monocultural. A autora considera que é necessária a evolução de um caráter 
multicultural da realidade social para fortalecer o processo de ressignificação 
da escola. 
 
Os Estudos no campo do currículo realizado por autores latino-
americanos sob o ponto de vista multiculturalista, buscam mudanças a partir de 
estudos sobre as teorias do campo curricular operando, a partir dessa linha de 
superação do currículo monocultural na escola, um novo redesenho curricular 
(ALBA, 1993). A partir desta perspectiva crítica o multiculturalismo, se tornou 
uma teoria com força empírica para buscar tanto a função ética, mas também a 
função política do currículo com o foco na pluralidade. Esse novo paradigma 
exige maior reflexão prática com base no significado humano no tocante a 
20 
 
questão da raça e do reconhecimento de um Brasil com várias culturas. Alba 
(1993) avalia necessidade de uma redefinição do desenho estrutural do 
currículo monocultural para ampliar neste importante instrumento pedagógico, 
a visão social, dimensionando a pluralidade. 
 
Nos campos social, cultural e pedagógico, emerge também a mesma 
mudança de perspectiva: atualmente existe a constante busca de um sujeito 
tolerante e plural como perspectiva da pós-modernidade. Esse fato gera 
necessariamente a transformação do indivíduo diante das relações sociais, na 
buscado sucesso e da superação de seus limites diante da diferença, 
reconhecendo que a escola é um espaço de diferenças conforme GUGLIANO 
(2000, p.68): 
 
É preciso considerar que a globalização produziu na Educação, a 
necessidade de reconhecimento das minorias étnicas e dos 
problemas que se transformaram em nível planetário em situações 
conhecidas, como à luta pela cidadania e os direitos fundamentais de 
negros e índios. Neste sentido, essa postura exige especialmente 
uma visão crítica para uma educação transformadora capaz de 
superar a visão dominante existente no currículo. 
 
 
O autor avalia que o indivíduo em seu meio tem a consciência de seus 
papéis sociais e de como a sociedade lhe cobra posturas e atitudes como um 
ator social. Em outros termos, o mundo pós-moderno não separa o sujeito 
individual de seus papéis sociais. Portanto a formação do sujeito deve ser tanto 
para agir como ser coletivo nos interesses comuns e, portanto, na luta pela 
democracia e igualdade de oportunidades para todos, como ter sua dimensão 
individual. 
 
Neste contexto, o educador Freire (1994) afirma a importância da 
consciência crítica para a leitura do mundo inerente à educação e à proposta 
do ensino de História, como instrumento de libertação dos oprimidos e 
superação da Educação Bancária. A leitura do mundo é esta capacidade de 
visualizar, questionar, analisar e interpretar o mundo social com seus 
significados tendo o próprio currículo uma seleção de uma cultura mais ampla. 
21 
 
A partir desta perspectiva, os novos críticos argumentam a favor de uma 
reavaliação completa do relacionamento entre currículo, escolas e sociedade. 
 
Esta reavaliação concentra-se em dois grandes inter-relacionamentos: 
Por um lado, o foco é o relacionamento entre as escolas e a pluralidade. O foco 
crítico se direciona à superação do currículo monocultural e seus aspectos 
ideológicos, além de superar a o poder no âmbito escolar para transformar a 
escola em um ambiente democrático. (SANTOMÉ, 1995) 
 
Na corrente que busca a renovação do Currículo, o foco é a própria 
textura dos relacionamentos cotidianos em sala de aula que geram diferentes 
significados, restrições, valores culturais e relacionamentos sociais. 
Subjacente, a estas duas preocupações estão em um interesse profundamente 
arraigado no relacionamento entre as diferentes culturais brasileiras. 
 
Alguns dos críticos do currículo atual, mencionados neste estudo, têm 
se preocupado particularmente acerca de como se constrói e se atua sobre o 
significado nas escolas e para torna-las mais democráticas e plurais. Assim, 
discutem-se as teorias críticas que favoreçam as formas de desenvolvimento 
cognitivo que reforcem o questionamento das formas existentes de opressão 
institucional, o reconhecimento de que o poder, o conhecimento, a ideologia e a 
escolarização estão relacionados em padrões de complexidade em constante 
transformação. (ALBA, 1993) 
 
O vínculo que dá forma a estes inter-relacionamentos é de natureza 
social e política, sendo tanto produto como processo da história renovando a 
forma de perceber seu contexto em uma visão mais pluralista e incorporando 
inúmeras vertentes teórico-críticas no ensino de História. 
 
No plano pedagógico o currículo multicultural identifica o educando 
como sujeito e construtor de seus conhecimentos, ou como agente social que 
contribui para mudanças através da participação social e da cidadania. 
Portanto, envolve um contexto histórico que enriquece o um enfoque que 
22 
 
privilegia a cidadania, no qual o aluno é incentivado a refletir e discutir, a se 
motivar com o estudo da dinâmica da sociedade. (FREIRE, 1989) 
 
Os propósitos desse novo currículo é gerar possibilidades de 
emancipação, teremos que desenvolver uma nova linguagem e novas formas 
de racionalidade para realizartal tarefa. A situação de nossa era não é 
diferente da situação enfrentada atualmente pelo campo curricular segundo 
Alba (1993): 
 
Esta situação é tão envolvente quanto radical: construir as condições 
que permitam que a humanidade busque sua auto compreensão e 
significado com diversas possibilidades para o desenvolvimento de 
formas mais flexíveis e humanas de currículo. (p. 98) 
 
 
 
Assim, constata-se que existem críticas ao currículo dominante 
existente, cujas bases só levam em conta as demandas de caráter econômico 
e a educação tecnológica que trazem o viés econômico com maior intensidade. 
Na evolução do currículo atual tem-se a concepção de necessidade de se 
privilegiar uma educação tecnológica mais abrangente devido às rápidas 
transformações tecnologias e caminho que definiu as novas gestões nas 
organizações produtivas. 
 
O currículo atua como instrumento para possibilitar que a escola cumpra 
o papel social na sociedade de formadora frente às perspectivas de uma 
educação plural. A estratégia é a articulação de conteúdos com ênfase à 
organização de um currículo para a adaptação à pluralidade cultural. A questão 
cultural/social (qual?) não foi contemplada nas bases do currículo que está 
pautado nas diretrizes de currículo monocultural (eurocêntrico) 
 
 
 
 
 
 
23 
 
2.2 A educação e sua relação com o currículo monocultural dominante 
 
Com essas diretrizes associadas ao ensino das ciências naturais foram 
se construindo valores e crenças que passaram por paradigmas dominantes 
que determinaram julgamentos sobre os povos considerados mestiços 
determinando as diferenças culturais como não civilizadas ou mesmo 
inferiores. 
 
Nessa conjuntura, na visão de Munanga (1999, p. 113), a educação 
que se perpetuou também na educação entrelaçando-se ao currículo e não 
apenas na sociedade a cultura do racismo se expandiu às vezes de forma 
velada, dentro da lógica da dominação e da visão de classes sociais. “Esse tipo 
de aprendizado social monocultural erigido no currículo oficial das escolas 
discrimina a diversificação cultural”, passando a ter grandes implicações na 
vida das pessoas que se sentem discriminadas, como os negros na sociedade. 
Desse modo se cria um grande distanciamento entre a cultura negra e a cultura 
implementada nas escolas, a discriminação racial que se configura desde 
tempos remotos na estrutura histórica e social expressas nas desigualdades 
sociais existentes e na complexa luta de constituir na sociedade uma 
identidade do negro. No contexto escolar essa situação gera evasão escolar e 
dificuldade de aprendizagem. 
 
O currículo nas escolas públicas depende efetivamente de passar por 
uma renovação, disso depende a disciplina de História para tornar-se mais 
dinâmica para tratar de temas fundamentais e seus graves problemas sociais, 
como a intolerância às diferenças. Portanto, Alba (1993) analisa que “não cabe 
ao educador tomar posturas tradicionais e continuar mantendo as bases 
ideológicas que favorecem a visão dominante dos currículos monoculturais 
(eurocêntrico)”. Neste sentido, é preciso o desvelamento da realidade social e a 
denúncia, o uso diálogo com o aluno sobre a necessidade de deter os 
conhecimentos culturais e evidenciar a riqueza produzida pelo 
multiculturalismo. Assim, uma visão positiva da diversidade é fundamental, na 
medida em que existe no âmbito escolar uma visão dominante e classificatória 
que ainda reside nas posturas tradicionais. Os professores devem superar a 
24 
 
visão de poder existente, e usar suas aulas de História para um leque com 
dimensão crítica sobre os processos sociais no tocante às diferenças 
existentes na formação do povo brasileiro. 
 
Na visão de Gadotti (1992), o resultado esperado de uma articulação 
curricular é o desenvolvimento de competências para a solução dos complexos 
problemas relativos à pobreza, dependência econômica, multiculturalismo e 
tolerância pelas diferenças, maior ética econômica e política. Neste aspecto, as 
orientações da base curricular estão fora dos padrões e concepções requeridas 
pelas tendências curriculares preconizadas para um currículo com base no 
social e nas questões que envolvem a América Latina e seus problemas de 
desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO AMBIENTE ESCOLAR E A CULTURA AFRO-
BRASILEIRA E AFRICANA DE ACORDO COM A LEI, 10.639/03 
 
3.1 Diretrizes da Lei n. 10.639/03 e Novas Diretrizes no Ensino de História 
 
O estudo de História impõe a compreensão de que as melhorias nas 
condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e 
as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e 
acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro 
de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; conhecer e saber 
utilizar procedimentos de pesquisa. 
 
A reflexão sobre o currículo e sua base de orientação é um processo 
didático-pedagógico relevante que tem o poder de superar e reconstruir uma 
nova didática baseada na ética e tolerância e na busca de uma aproximação da 
realidade escolar e a prática da reflexão com base em novos enfoques que 
estimulam um olhar crítico para os temas multiculturais. 
 
Assim, uma base de análise do currículo exige uma avaliação dos 
instrumentos que possibilitem a sua flexibilização frente às constantes 
mudanças sociais, quanto à participação do professor em seu processo de 
ensino, a dinâmica do currículo oculto, a identificação com o currículo, a 
posição ideológica na qual o currículo se baseia e sua relação com o processo 
de cultura e mantendo as coerências em relação ao currículo e sua ação 
interdisciplinar. 
 
Com base na obrigatoriedade de trazer um ensino mais voltado à 
realidade social e superar o modelo tradicional de currículo monocultural 
(eurocêntrica), criou-se a Lei 10.639/2003 que teve a função de inserir nos 
conteúdos curriculares de História, uma abordagem voltada à cultura afro-
brasileira e de origem africana a partir da Educação Básica onde a 
aprendizagem acontecerá de forma gradativa e então fará parte natural do 
processo de aprendizagem que virá posteriormente. 
26 
 
Nesse contexto, a sociedade deverá apontar as relações conflituosas, 
as desigualdades sociais e internacionais, as relações de gênero, os 
preconceitos e o racismo, a questão ambiental, a indústria e a produção do 
espaço, as diferenças culturais, etc. O educador será o sujeito crítico que 
servirá de mediador entre o educando e o conhecimento afim que o aluno 
possa reconhecer as condições de sua produção e compreender a 
necessidade de intervir trazendo à tona o desenlace do discurso neutro, mas 
trazer o discurso para a realidade, buscando uma transformação e uma 
construção de aprendizado. 
 
Cabe aos docentes utilizar a forma específica e metódica: a 
comunicação como linguagem crítica em sala de aula, de preferência que ela 
esteja inserida em um projeto didático-pedagógico maior, com um grau 
intensivo de regulação a fim de obter os objetivos esperados no processo de 
aprendizagem conforme Gasparin (2002): 
 
 “O papel do educador é favorecer ao aluno uma visão de mundo 
crítica e engajada na transformação da escola em espaço de 
reflexão, no desvelamento de uma realidade e sua correlação com a 
concretude cotidiana”.(p. 46) 
 
 
Assim, caberá ao docente avaliar as formas de superar a premissa 
maior que vincula a objetividade à neutralidade usando sua criticidade quando 
assume as posturas diante dos conteúdos que exigem uma formação crítica. 
 
Nos dias atuais, quando o contexto educativo exige tanto do docente, 
não se pode deixar de repensar as práticas sociais, no âmbito da escola, que 
sejam comprometidas com uma abordagem educativa valorizadora da 
formação política. Atualmente, a conjuntura social e política impõem 
verdadeiros desafioseducativos em relação ao papel do professor como 
mediador do conhecimento e da formação de consciências. 
 
Nesse contexto, Gramsci (1991) afirma que a partir da afirmação da 
ação do educador, como prática educativa, tem um caráter intelectual, na 
27 
 
prática efetiva das mudanças positivas em relação à função social em uma 
sociedade de classes. 
 
O aspecto mais relevante para uma mudança qualitativa na 
universidade é o educador ter firmeza e coragem para empreender debates e 
discussões político-sociais, organizar e estimular o comprometimento com os 
aspectos sociais em relação ao caráter formativo para um âmbito pedagógico 
que incorpore o caráter político da prática pedagógica. 
 
A visão do processo histórico deve ser amplamente inserida no 
contexto escolar, por que a educação requer do educador uma postura 
comprometida com a formação da consciência de que para centrar-se no 
conteúdo e na prática da formação política deve haver engajamento e 
predisposição para lutar contra o sistema de produção que contribui para as 
desigualdades e exclusões sociais. 
 
Para Saviani (2000) na realização de uma reflexão para a mudança, o 
docente deve antes de tudo compreender as diferentes modalidades de 
educação e em contrapartida um profundo conhecimento da escola. A análise 
do papel de educador, sob o ponto de vista da dialética e das mistificações 
ideológicas pode ser a condição fundamental para que sejam analisadas as 
correntes ideológicas que se mesclam no cotidiano escolar que necessitam de 
certa consciência social. 
 
O caráter ambíguo da educação e a forma como o erro e a verdade se 
confundem face aos múltiplos aspectos ideológicos que perpassam as relações 
internas da escola, estão profundamente arraigadas no processo histórico e 
cultural da sociedade. Para Giroux (1997), a questão essencial é o 
desenvolvimento de uma linguagem através da qual, o educador possa 
desvelar e compreender o relacionamento entre ensino escolar, as relações 
sociais mais amplas que o informam e as necessidades e competências 
historicamente construídas que os estudantes trazem para as escolas. 
 
28 
 
Segundo Gadotti (1992) o educador tem o papel social de superar a 
visão dominante e produzir um novo discurso social com base na tolerância e 
na aceitação das diferenças, associadas à superação das discriminações de 
origem sexual, raça, etnicidade, diversidade e diferença cultural. A sala de aula 
é o local ideal para o desenvolvimento de uma nova noção de ética e 
tolerância. 
 
A questão do multiculturalismo deve ter como espaço o ambiente 
escolar e as disciplinas em seus contextos sociais, políticos, educativos e 
culturais, implicando a superação de visão do poder, de uma educação de 
classes sociais ou que desconsidera o conhecimento da realidade da formação 
do povo brasileiro. Neste contexto, a abordagem multicultural deverá ser 
realizada com base no contexto social e cultural escolar sem ser visto apenas 
como mero elemento da História do Brasil, mas em contextos mais amplos em 
que se tornam necessário ao educador uma intervenção que aborde o tema de 
maneira criativa e crítica. 
 
Alguns professores são acostumados a trabalharem sozinhos e tem 
resistência ao trabalho interdisciplinar com temas abrangentes como o 
multiculturalismo. Na medida em que os integrantes buscam soluções para os 
vários problemas comuns enfrentados no momento de decidir como realizar um 
trabalho, a escola poderá ter condições de efetivamente desenvolver um bom 
trabalho. Cabe ao educador expressar e definir os diversos níveis de 
significação e de interpretações das ideias expostas relativas ao 
multiculturalismo e a crítica a um tipo de posturas que não se assente na 
consciência de que existem muitas diferenças sociais, econômicas e políticas, 
além da visão de formação da cultura brasileira vista como híbrida ou 
heterogênea. Neste sentido, como participante efetivo da construção do 
conhecimento e do currículo escolar, cabe ao educador atuar abrindo um leque 
de oportunidades para a discussão de temas que envolvem a cultura 
diversificada e a necessidade de reconhecimento da diversidade da cultura 
brasileira. 
 
29 
 
A escola tem um papel muito importante nesse processo de produção de 
um novo discurso que supere as visões deterministas e preconceituosas e de 
uma postura de aceitação das diferenças, de cor, de religião e de ideias. 
(Rosemberg e Pinto, 1987) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
3.2 A postura do Educador na sala de Aula: Consciência e Criticidade 
 
O educador que atua em sala de aula no contexto da disciplina História 
ao aplicar os conteúdos sobre a formação do povo brasileiro deve explorar em 
visão crítica a questão da sociedade racista; fato esse que dificulta 
sobremaneira a articulação de medidas sociais, políticas e jurídicas de 
enfrentamento desse estado de coisas. 
 
Os livros, de modo geral, expressam a forma pelos quais seus autores 
veem o mundo para entendê-los é indispensável não só penetrar em seu 
conteúdo básico, mas também ter sensibilidade, espírito de busca, para 
identificar, em cada texto lido, os diversos níveis de significação e de 
interpretações das ideias expostas por seus autores. É nesse processo de 
investigação e consciência de seu papel social como formador de opinião que o 
educador deverá atuar abrindo um leque de oportunidades para a discussão de 
temas que envolvem a cultura diversificada e a necessidade de 
reconhecimento da diversidade da cultura brasileira. 
 
A escola tem um papel muito importante nesse processo de produção 
de um discurso e de uma postura de aceitação das diferenças e do debate em 
uma leitura de mundo, demonstrando as diversidades culturais que enriquecem 
os conhecimentos. (Rosemberg e Pinto, 1987) 
 
Assim, ao discutir a formação brasileira e a diversidade, deve-se 
analisar a concepção de Freire (1984, p. 22), para quem “a leitura do mundo 
precede a leitura da palavra”; tornando-se necessário ir mais além, 
demonstrando ao educando a necessidade de olhar em volta a diversidade 
existente na sua própria sala de aula. 
 
Neste contexto, o educador que reflete sobre a formação do povo 
brasileiro deve considerar de forma crítica a efetividade da existência da 
diversidade cultural, manifestada nos estudos de muitos antropólogos, 
historiadores e cientistas sociais, que avaliam somente o reconhecimento e a 
compreensão da cultura brasileira em suas múltiplas dimensões deverão ser 
31 
 
acatados na sala de aula, sob a forma de compromisso de educar para a 
realidade prática. (ORIÁ, 1997) 
 
O professor não deve tomar atitudes de neutralidade em sala de aula, 
mas deve discutir as questões mais relevantes de forma clara, crítica e bem 
informada. É fundamental a consciência política, para que a formação do 
educando não seja deformada por posições político-ideológicas que 
mantenham as características de uma educação dominante que não coloca 
com clareza a realidade dos fatos históricos, mas mascarando-a exclui grupos 
sociais importantes que construíram a história. 
 
Gadotti (1992) e Mclaren (1997) avaliam a relevância da cultura como 
recurso intangível na riqueza de sua diversidade que deverá ser trazida para o 
âmbito escolar. Portanto, a miscigenação entre brancos e negros trouxe como 
resultado do processo histórico-social as dimensões de diferentes culturas que 
povoaram território brasileiro trazendo diferenças culturais e traços fenótipos 
diferentes que tornam a nação brasileira diversificadas de religiões, de 
concepções de mundo, de arte e de costumes. 
 
Devido à pluralidade étnica já se utilizam atualmente o termo "culturas 
brasileiras" para designar as diferentes formas étnicas que contribuíram para a 
sua formação. No entanto, existiu uma corrente dominante que construiu uma 
história de heróis e reiscom traços europeus que tenderam a tratar o índio 
nativo como elemento discriminado por ter uma cultura diferente das classes 
dominantes. O choque de culturas foi intenso e produziu uma visão dominante 
de um Brasil europeizado e não mestiço. 
 
Segundo Ribeiro (1995) mesmo na sociedade atual onde existe um 
mito de democracia racial existe racismo nas escolas devido o quadro social. E 
durante toda a história houve a confluência do entrechoque cultural e do 
caldeamento do invasor português dominante com índios silvícolas e 
campineiros e com negros africanos, uns e outros aliciados como escravos. 
Portanto, a visão de raça é muito influencia muito as questões sociais no Brasil, 
as inter-relações estão em crescentes transformações, à escola é o local onde 
32 
 
essas mudanças necessitam produzir resultados através do processo de 
Educação. 
 
Um dos parâmetros de qualidade docente é a capacidade de imprimir 
diretrizes políticas ao conhecimento. Segundo Demo, (1995, p. 24/29) 
qualidade formal e política constituem a alma gêmea do processo de 
construção do conhecimento. É impossível ao professor expressar as 
necessidades de implantação de uma verdadeira cidadania popular, sem ele 
próprio exerça a sua atividade de cidadão e de ser político. A educação antes 
de tudo marcada pelos aspectos políticos, econômicos e culturais que devem 
fazer parte essencial dos debates e discussões que demonstrem as 
contradições existentes na sociedade. Portanto, o professor de História está 
diretamente atrelado a uma proposta de cunho político com base na criticidade, 
ou seja, não permitindo que o conhecimento se transforme apenas em mera 
informação, sem que o educador atue de forma consciente sobre os conteúdos 
que exigem criticidade e se refere à formação de uma consciência crítica do 
mundo, da sociedade e da educação. 
 
O professor de História necessita demonstrar ao aluno as formas de ler 
o mundo a partir de uma determinada prática social, mas para isso, ele próprio 
precisa engajar-se, buscar um compromisso de atuação com um novo projeto 
de Educação na busca de um novo modelo, um paradigma diferente da 
concepção conservadora e autoritária que se constitui por muito tempo no 
decorrer da história como reflexo da face de poder que emergiu das condições 
criadas pela sociedade, em que se construiu um modelo que negou a 
participação e a democracia. Segundo Resende (1995, p. 23): 
 
A escola historicamente herdou todas as conjunturas de poder, 
hierarquia e privilégios que se refletiram no modelo de sociedade 
vigente nos dias atuais. Nesse contexto, os questionamentos da 
autora estão presentes na dicotomia que jaz no seio da sociedade 
refletida nas contradições socioculturais, sendo a escola um dos 
instrumentos do Estado autoritário. 
 
Assim é papel do educador lutar por condições melhores para a sua 
própria condição de docente e para a aplicação de uma Educação crítica 
33 
 
através de um embasamento teórico, de uma fundamentação alicerçada em 
uma visão do mundo, a partir da noção de construção social do conhecimento 
para a mudança. O Educador para tomar essa postura na sala de aula 
depende de competências que exigem uma formação mais complexa que 
geralmente os cursos de formação não estão aptos a oferecer de forma 
concreta, então os educadores têm dificuldades, repassando ao educando 
apenas uma visão abstrata da realidade político-social, sem que chame a 
atenção do educando para a sua transformação. Neste sentido, como o 
educador da disciplina História deverá tratar a questão do negro na sala de 
aula? Como levar ao educando a noção de multiculturalismo e de pluralidade? 
Como desenvolver a superação da visão de que a diversidade cultural faz parte 
integrante da nação brasileira? Santos (1990) avalia que o educador não deve 
abdicar de sua responsabilidade levar um discurso crítico e desmistificador, 
demonstrando a existência de preconceitos sociais e culturais existentes na 
sociedade. 
 
Deve-se considerar também, que a visão do docente no momento da 
formação está delineada em torno da concepção do homem que se deseja 
formar. Neste sentido, uma formação crítica é fundamental para desenvolver 
nos alunos a curiosidade de conhecer e a construir novos conhecimentos. 
 
A escola tradicional eliminou as diferenças, a partir de um discurso 
homogêneo, esse caráter muitas vezes contraditório, favoreceram a alienação 
sobre a existência de um país multicultural e pluralístico. Neste sentido, o 
educador não pode ser neutro, o professor exerce um trabalho pedagógico de 
forma a expor suas ideologias, sua visão de mundo. Portanto, é possível que 
alguns alunos possam ter essa percepção, inclusive na observação prática 
vivenciada. A prática é mais convincente que o discurso. Já para outros, a 
construção desse ambiente será sempre contraditório e incompreensível. 
Existem perfis de professores que se diferenciam em relação à forma de atuar 
no mundo. As bases das práticas pedagógicas e da prática política se 
encontram vertentes diversificadas em relação ao trabalho docente. A 
consciência romântica, ainda é predominante e revela um tipo de educador que 
possui uma visão alienada do processo político e se centra na crença das 
34 
 
potencialidades da natureza do indivíduo, deixando de avaliar os fatores 
determinantes que agem sobre a natureza dos fenômenos sociais. Nesse 
aspecto, o docente dispensa a consciência política e de uma práxis social em 
favor de uma ação consciente subjetivista e individualista. (GIROUX, 1997) 
 
Já o outro perfil de professor de História coerente é o que possui uma 
forte consciência política de seu trabalho como educador em relação ao 
trabalho produtivo material do sistema de produção e historicamente reconhece 
a existência do poder nas relações sociais. Esta consciência passa pela 
compreensão do educador como profissional de ensino e de sua função social 
de levar ao educando uma educação baseada na construção de sociedade 
tolerante, de sua importância nas finalidades do processo educativo nos rumos 
políticos do processo social e da aceitação do outro diferente e de sua cultural 
como riqueza da nação. 
 
Os professores que possuem uma consciência política, segundo Alves 
(1992, p. 18) já atuam em uma luta política na construção de uma nova 
sociedade. Este perfil de docente é o mais preparado para intensificar uma 
prática pedagógica mais objetiva e conscientização permitindo assim que o 
conhecimento seja concreto e vivenciado integrado com a realidade social a 
partir de um projeto pedagógico e um currículo multicultural. 
 
Como afirma Freire (1999, p. 32): A educação exige o desvelamento 
crítico que implica em uma ação transformadora. A realidade "não é só dado 
objetivo, o fato concreto, senão, também, a percepção que o homem tem dela". 
O desvelamento crítico se torna possível quando o educador permite ao 
discente as condições de estabelecer um diálogo sobre a teoria e a prática 
trazendo para o centro a realidade de crianças e jovens dos estratos sociais 
mais pobres, constituídos, na sua grande maioria, de negros e mestiços. 
 
No diálogo entre a História como disciplina e a leitura permitem ao 
educando o descortinar de um aprendizado amplo produzindo uma inter-
relação entre o ensino de História como uma responsabilidade social. Os 
35 
 
PCN’s propõem um ensino de História voltado para os problemas que a escola 
brasileira enfrenta, em virtude da diversidade cultural. Segundo Cabral (2008): 
 
 
O corpo docente, sobretudo o que exerce o magistério no Ensino 
Fundamental, precisa estar habilitado a trabalhar com essa nova 
temática curricular, sendo importante fazer cursos de extensão sobre 
História da África e da cultura afro-brasileira. No ensino superior, 
poder-se-ia fazer uma maior intervenção para que, no currículo 
obrigatório dos cursos das áreas de ciências humanas e sociais, 
esteja presente adisciplina História da África; é importante lembrar 
que, na graduação de História o aluno só estuda História da África em 
uma disciplina eletiva. 
 
 
Nesse contexto, o educador tem a oportunidade de inserir a disciplina 
no currículo de História, para discutir e trazer à tona projetos interdisciplinares 
que estimulem ações interdisciplinares na escola com a finalidade de 
desenvolver estudos e oficinas sobre a cultura afro-brasileira, favorecendo 
através de recursos e técnicas didático-pedagógicas “um instrumento de 
afirmação de uma identidade pluricultural”. (CABRAL, 2008) 
 
 O professor de história deve priorizar na sua aula um processo de 
reflexão sobre a identidade nacional, discutindo e debatendo a questão da 
valorização das culturas existentes no país, trazendo para o educando as 
oportunidades de conhecer as peculiaridades culturais dos índios, negros e 
imigrantes que devem integrar o currículo multicultural. 
 
As inserções de temas que envolvem o multiculturalismo e a 
pluralidade devem adentrar nos currículos escolares de forma que se constituía 
um novo discurso e uma nova prática educativa para a superação de 
preconceitos e estereótipos por parte dos próprios alunos, desnudando a 
história oficial e dominante e demonstrando a história marginal dos quais 
negros e índios foram excluídos. Nesse sentido, o educador que tem 
consciência da importância da superação desse tipo de história dominante 
existente nos currículos, programas de ensino e livros didáticos, mostra uma 
preponderância da cultura da considerada superior e civilizada que tem a sua 
matriz na cultura greco-romana de matriz europeia. O educando tem a 
36 
 
oportunidade de conhecer, por exemplo, a História da América de forma rápida 
e sem acatar a devida criticidade profundidade que um estudo sobre a América 
Latina exige no tocante ao multiculturalismo. 
 
Os livros didáticos de História ainda mantêm uma concepção positivista 
da historiografia brasileira, que exige do educador uma responsabilidade no 
tocante à práxis histórica de desenvolver a curiosidade do educando para a 
reflexão sobre a participação das minorias étnicas, especialmente índios e 
negros na história brasileira e a relevância de valorizar as culturas existentes 
no espaço nacional. (SANTOMÉ, 1995) 
 
Reis (1993) avalia que a prática educativa exige um profissional 
consciente de que não existe neutralidade na escola e que o conhecimento 
escolar deve percorrer antes de tudo a realidade social brasileira, a luta de 
classes e o preconceito com as culturas africanas e indígenas. 
 
As Ciências Sociais passaram por grandes renovações e reavaliações 
teórico-metodológica que exigiram uma renovação do conteúdo programático 
para a escola fundamental no tocante ao fazer prevalecer uma história voltada 
para a realidade brasileira tratando o processo de conquista e colonização que 
devem ser discutidos e refletidos com os alunos de forma crítica assumindo as 
convicções de que a ocupação do território criou uma dominação em relação à 
cultura europeia e como houve por parte do colonizador uma visão 
preconceituosa em relação ao índio brasileiro, levando-se em consideração a 
questão do genocídio e o etnocídio praticados contra esses povos nativos. 
 
Nos contextos dos livros didáticos a disciplina se apresenta com a 
finalidade de buscar explicações objetivas e quantitativas da realidade sobre a 
formação da cultura brasileira, cabendo ao educador questionar seus fatores 
determinantes de forma crítica e analítica sobre o enfoque que determina uma 
consciência sobre a discriminação existente na sociedade brasileira. 
 
As aulas de história devem ter a crítica social para que o educando 
possa estabelecer as relações necessárias à construção do conhecimento e da 
37 
 
cidadania. Os professores devem implementar situações de aprendizagens que 
permitam evidenciar como a sociedade brasileira ainda se comporta de forma 
dominante em relação às minorias étnicas como os índios e em relação ao 
negro. Portanto, Rocha (2002) considera que a disciplina História precisa 
superar a tendência positivista com base em estudos que não produzem 
reflexões críticas sobre uma visão politizada aos contextos sociais e 
fenômenos. 
 
A História como disciplina se constitui em um conhecimento 
abrangente e uma área do conhecimento comprometida em tornar o mundo 
compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações, mas 
somente a História crítica fornece ao educando as bases para a compreensão 
da realidade social. Assim, o enfoque sobre a formação do povo brasileiro 
deverá ser crítico, permitindo ao educando compreender que existe uma 
grande diversidade cultural no Brasil, portanto, a História por se tratar de uma 
disciplina que inclui sempre novos temas e debates que permitem a 
compreensão do mundo atual tem uma função social e educativa importante. O 
ensino da disciplina no ambiente escolar reflete a necessidade de propostas 
que dimensionem a renovação pela qual essa área do conhecimento tem 
abrangido como Ciência Social e integrante de um contexto interdisciplinar, 
partindo-se de uma concepção de História como prática de ensino crítico na 
escola. 
 
A disciplina de História tem grande importância quando o seu ensino 
desvincula a noção de uma neutralidade científica diante dos conteúdos, 
posturas e ações dos fatos históricos que marcaram a realidade. Deve-se 
superar a disciplina como um processo que esteve marcado pela visão 
dominante que refletiu a visão de uma História fora da realidade social. 
Portanto, somente uma educação crítica poderá favorecer o avanço da 
disciplina como relevante no contexto da realidade do educando. 
 
No processo de inovação da História, deve-se considerar que o ensino 
do multiculturalismo que contempla o enfoque da tolerância e da aceitação das 
diferenças como uma totalidade que deve ser reconhecida pela extensa 
38 
 
diversidade cultural existente entre as populações. Neste sentido, a diversidade 
não deverá ser vista como problemática, a menos que seja evidenciada sob a 
noção errônea de superioridade e intolerância. Neste sentido, o papel do 
educador é trazer as práticas educativas que colaborem para uma visão de 
riqueza da diversidade e tolerância com o que é diferente. 
 
Candau (1993) considera que as transformações desencadeadas pelas 
dinâmicas das relações na globalização geraram mudanças em todos os 
campos do conhecimento, inclusive para o que introduziu uma visão da 
diversidade cultural entre os povos. Esse processo cultural deve ser introduzido 
no saber do educando, evocando nesta nova situação de interação com o 
mundo, a reestruturação do saber com base na valorização das diferentes 
culturas e do avanço de uma consciência política crítica acerca dos sistemas e 
das relações sociais existentes entre as potências ricas e pobres. 
 
As mudanças provocaram novas expectativas que afetaram 
profundamente a educação em todos os níveis. A necessidade de um impulso 
qualitativo no ensino a partir da formação dos docentes para atuar nas escolas 
de forma crítica, para engajar-se em um “ofício” cuja prática exige cada vez 
mais profissionalização; trabalho em equipe; pedagogias diferenciadas; 
responsabilidades crescentes; a progressão sistemática de competências com 
qualidade nos indicadores de aprendizagem e o domínio de situações de 
abordagem formativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
4 ESTUDO DE CASO 
 
 O estudo foi desenvolvido, a partir de uma abordagem 
qualitativa, com a realização de três entrevistas idênticas em formato de 
questionários com três docentes e coordenação durante o tempo de estágio em 
três Escolas Municipais em diferentes Bairros de Itaguaí que atendem turmas 
da educação fundamental e são conhecidos como CIEP’S (Centro Integrado de 
Educação Pública). Com a organização destes questionários qualitativamente, 
observamosque o tema apesar de importante para o desenvolvimento das 
crianças, como seres pensantes que são e para o crescimento como ser social 
ainda causa muita discussão entre educador, pais e os alunos, porém a ação 
para que essa realidade seja modificada caminha a passos lentos. 
 
 Nesta linha de observação e questionamento em Escolas 
diferentes foi importante verificar como está em curso a introdução do estudo 
sobre a Cultura Afro-Brasileira e Africana com diferentes públicos e, como os 
docentes se preparam para introduzir e abordar este tema em sala. 
 
 A partir das obras pesquisadas, juntamente com as três 
entrevistas e observações dos diferentes espaços e públicos foi possível 
entender os questionamentos sobre a rejeição ou aceitação da introdução da 
Cultura Afro-Brasileira e Africana nas escolas. Para melhor entendimento sobre 
o que foi perguntado no questionário e as respostas dadas pelos professores, 
colocamos nas tabelas para melhor entendimento e visualização dos dados 
coletados neste estudo conforme as tabelas abaixo: 
 
 
Matéria lecionada Qtde 
Portugues 2 
História 1 
Tabela 1: Matéria Lecionada 
 
 
 
40 
 
Ano lecionado Qtde 
6° ao 9° 3 
Tabela 2: Ano Lecionado 
 
 
Escola Pública Qtde 
CIEP 3 
Tabela 3: Tipo de Escola 
 
 
A cultura Afrobrasileira e Africana é 
trabalhada na Escola 
Qtde 
Sim 3 
Não 0 
Tabela 4: Cultura trabalhada na Escola 
 
 
A religião Afrobrasileira e Africana é 
trabalhada na Escola 
Qtde 
Sim 1 
Não 2 
Tabela 5: Religião trabalhada na Escola 
 
 
Houve preparação para trabalhar o 
tema na Escola 
Qtde 
Sim 1 
Não 2 
Tabela 6: Capacitação 
 
 
Houve resistência para trabalhar o 
tema na Escola 
Qtde 
Sim 0 
Não 3 
Tabela 7: Resistência ao Tema 
41 
 
Esse tema é matéria ou atividade 
extracurricular 
Qtde 
Extracurricular 2 
Matéria 0 
Opcional 1 
Tabela 8: Como o tema é trabalhado 
 
 
Atividades extracurriculares são 
realizadas com os alunos 
Qtde 
Pesquisa e Exposição 1 
Apresentação de trabalhos 2 
Tabela 9: Como o tema é apresentado 
 
 Com a análise dos dados da entrevista, notamos que ainda que haja a 
obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana de 
acordo com a Lei, 10.639/03 na Educação Básica, são encontradas 
dificuldades em relação à capacitação, quanto à própria obrigatoriedade, visto 
que entra como Atividade Extracurricular e com isso, os assuntos que dizem 
respeito à História da Cultura Afro-brasileira e Africana. Outro problema 
encontrado nos estudos da cultura afro-brasileira e africana é em relação às 
religiões provenientes dela e vimos claramente nas respostas quando foi 
perguntamos sobre o ensino e/ou discussão religiosa da cultura Afro-brasileira 
e Africana uma professora relata que há muitos evangélicos em sua escola e 
eles são muito intolerantes em relação às religiões afro-brasileiras e africanas o 
que faz com que os professores optem por não falar sobre as mesmas, mas ao 
respeito a todas as religiões. Apesar de não encontrarem resistência do ensino 
da cultura afro-brasileira e africana por parte dos alunos, responsáveis, 
professores e a comunidade; ainda há muita dificuldade em fazer com que 
realmente aconteça a inclusão da Historia da Cultura Afro-brasileira e Africana, 
pois apesar da lei que estabelece a obrigatoriedade como matéria, 
encontramo-la como matéria extracurricular. Observamos também a dificuldade 
em capacitar os professores para a implantação de forma efetiva e eficaz e 
talvez por isso, um silêncio velado em relação às religiões provenientes de tais 
culturas. 
42 
 
CONCLUSÃO: 
 
Observando com um olhar histórico, a cultura e o negro foram tratados 
de forma preconceituosa pela educação brasileira. Resultando assim, numa 
educação não igualitária, inferior que transparece no material didático e nos 
currículos monoculturais existentes até os dias atuais. 
 
 Foi preciso muita luta para conquistar alguns direitos, dentre essas 
conquistas está a criação da Lei 10.639/03 que visa à obrigatoriedade do 
ensino de história e cultura africana e afro-brasileira na educação fundamental 
e ensino médio. 
 
 Este trabalho foi realizado com muitas leituras, pesquisa de campo, 
entrevistas, uma verdadeira busca histórica que se iniciou no ensino médio 
normal quando a professora de P.P.P (Projeto Político Pedagógico) pediu para 
que os grupos escolhessem temas para apresentar as outras turmas e aos 
professores no teatro da escola mostrando “como podemos inserir um tema em 
todas as disciplinas”. Neste dia o grupo do qual eu fazia parte não estava 
presente, então no dia seguinte a professora disse que a liberdade de escolher 
o nosso tema “A obrigatoriedade de inserir na grade escolar a Cultura Afro-
Brasileira e Africana”. O trabalho foi apresentado duas vezes, também 
apresentamos grupo de capoeira, grupo de teatro e o grupo Italata (grupo de 
percurssão formado por crianças e adolescentes da costa verde do rio de 
janeiro, em Itaguaí) para tocar músicas. Nesse contexto, pudemos observar as 
mudanças no currículo que seriam feitas nas escolas. Pois, com o currículo 
multicultural foi demonstrado como trabalhar em todas as disciplinas temas 
relacionados a cultura Afro brasileira e africana. 
 
 Foi necessário pesquisar de forma direta com as entrevistas e de forma 
indireta com as leituras e vídeos assistidos sobre a discriminação étnico-racial; 
vividos ou presenciados no cotidiano escolar. 
 
 O objetivo deste trabalho foi identificar se a Lei 10.639/03 influenciou um 
novo currículo para o ensino da Cultura Afro-brasileira e Africana na Educação 
43 
 
Básica e Fundamental. O que contribuiu muito para a minha pesquisa foi poder 
observar de perto como professora o campo de pesquisa (escola) a resistência 
ao tema, na escola pública. Por outro lado perceber que em outros campos de 
pesquisa o tema foi bem recebido como relataram os professores 
entrevistados. 
 
 Porém diante da reflexão de tanto material rico de informação, não 
podemos deixar de perceber o quanto ainda temos que caminhar na direção da 
implementação dessa lei, mas antes temos que mudar a mentalidade das 
pessoas, fazendo a diferença, fazendo diferente e levando a todos a uma 
reflexão, pois acreditamos que tudo ainda está tão longe da efetivação da lei 
que somente mudando a mentalidade das pessoas, para que elas modifiquem 
sua vida é que conseguiremos diminuir pouco a pouco as grandes 
consequências tais como a marginalização ou fracasso escolar. 
 
 É muito importante que a Lei 10.639/03 se cumpra para que aconteça 
uma desconstrução histórica e social. A maior parte da população julga 
conhecer/saber sobre a cultura e a História Afro-brasileira e Africana, respeitar 
e reconhecer os negros e seus descendentes como participantes da formação 
do povo brasileiro e de sua cultura, enriquece-nos como um povo com uma 
identidade social singular e se identificar como sujeito ativo dessa história. 
 
 Finalizo este trabalho com a sensação que estou contribuindo um pouco 
para a mudança na educação e para que as futuras gerações não permaneçam 
no mesmo erro de continuar numa sociedade excludente seja por cor, religião, 
orientação sexual, ou qualquer outro motivo. Que a educação seja modificada 
para que haja equidade. 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
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47 
 
ANEXO 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
ANEXO 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
49