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Projetos de Inclusão Social:
casos de sucesso
2009
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I22 IESDE Brasil S/A
Projetos de Inclusão Social: casos de sucesso. — Curitiba: 
IESDE Brasil S.A., 2009.
220 p.
ISBN: 978-85-7638-776-3
1. Inclusão social. 2. Participação social. I. Título. II. Oliveira, 
Eloiza da Silva Gomes de. III. Mazzillo, Ida Beatriz Costa 
Velho. 
CDD 302.14
Autores:
Ana Paula Johann Ivelir Neiverth
Bertha de Borja Reis do Valle Laiz Beerends
Cláudia Guitierrez Santana Maria de Fátima Minetto Caldeira
Cláudio Cesar Pimentel Texeira Mário Sérgio Vasconcelos
Daniela Haetinger Marli Kaczmarek
Dinéia Urbanek Max Günther Haetinger
Elair Hasselman de Bastos Orley Boçon
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira Patrícia Braun
Fátima e Silva de Freitas Paulo Henrique Pienta
Fernando B. Monte-Serrat Ruth Eugênia Cidade
Gisele Gonçalves Melles de Oliveira Vânia Maria da Silva Andrade
Ida Beatriz Costa Velho Mazzillo
Sumário
A inclusão de pessoas com paralisia cerebral: uma história de vida bem-sucedida ............7
Introdução ................................................................................................................................................7
Paralisia cerebral: causas e manifestações mais freqüentes ....................................................................7
A inclusão social de um portador de paralisia cerebral: uma história de vida .........................................13
Palavras finais ..........................................................................................................................................16
Educação de crianças hospitalizadas ...................................................................................17
O Hospital Pequeno Príncipe ...................................................................................................................17
Um programa de Educação e Cultura ......................................................................................................17
Idoso e inclusão ....................................................................................................................25
De volta para escola .................................................................................................................................27
Considerações acerca do envelhecimento com campo de conhecimento ................................................30
Inclusão digital: o desafio da inclusão social por meio da inclusão digital .........................37
Falando de inclusão .................................................................................................................................37
Inclusão digital no Brasil .........................................................................................................................39
Fases da inclusão .....................................................................................................................................40
Pensamento final ......................................................................................................................................41
Estudo de caso .........................................................................................................................................47
Considerações finais ................................................................................................................................52
Alguns links para sala de aula .................................................................................................................53
A inclusão de pessoas com Síndrome de Down na Educação: um caso de sucesso ............57
Comentários .............................................................................................................................................60
Conhecendo um pouco a Síndrome de Down ..........................................................................................61
Ambulatório da Síndrome de Down do Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná .........65
A inclusão de pessoas com necessidades especiais no mercado de trabalho .......................69
Introdução ................................................................................................................................................69
Legalmente nos respaldando (será?!) ......................................................................................................70
Formação, ética, cidadania e inclusão social ...........................................................................................72
Visões para o futuro .................................................................................................................................74
Finalizando ..............................................................................................................................................77
Os meninos de Quatro Pinheiros: construindo o futuro .......................................................79
Nascimento do projeto .............................................................................................................................79
Proposta ...................................................................................................................................................81
Atividades com as crianças e adolescentes ..............................................................................................83
Relatos .....................................................................................................................................................87
Programa Educacional de Apoio à Inclusão no Mundo do Trabalho ...................................93
Contextualização ......................................................................................................................................93
Função social do Programa Educacional de Apoio à Inclusão no Trabalho ............................................96
Educação e trabalho: uma discussão necessária ......................................................................................97
Sobre alguns fundamentos legais e político-filosóficos ...........................................................................101
Família: circulação de afetos ...................................................................................................................103
Avaliação .................................................................................................................................................104
E, concluindo, para incorporar um novo reapreender ..............................................................................105
Casos de sucesso sendo construídos ........................................................................................................106
Casos de sucesso sendo construídos: Divonei e Luciana ........................................................................110
Pequeno Cotolengo: casas-lares para pessoas em situação de abandono ............................113
Histórico do Pequeno Cotolengo do Paraná (Dom Orione) ....................................................................113
Projeto Casas-lares ...................................................................................................................................118
Setor de Terapia Ocupacional ..................................................................................................................122
Inclusão social dos catadores de materiais recicláveis: criança no lixo, nunca mais! .........125
Introdução ................................................................................................................................................125Fórum Estadual Lixo & Cidadania do Paraná .........................................................................................125
Instituto Lixo e Cidadania .......................................................................................................................130
Problemática ............................................................................................................................................131
Justificativa ..............................................................................................................................................132
Objetivos ..................................................................................................................................................133
Metodologia .............................................................................................................................................134
Indicadores de monitoramento ................................................................................................................136
Metas ........................................................................................................................................................137
Abrangência e população-alvo ................................................................................................................137
A Arte e a Educação Inclusiva: uma possibilidade real .......................................................139
Introdução ................................................................................................................................................139
A inclusão ................................................................................................................................................139
A prática docente e a Arte como facilitadora da inclusão ........................................................................141
Importância da Arte na Educação ............................................................................................................145
O conhecimento da Arte ..........................................................................................................................146
A vivência nas oficinas de Arte ................................................................................................................147
A metodologia das oficinas de Arte .........................................................................................................148
Caso de Sucesso: pintores com a boca e os pés .......................................................................................151
Relação de pintores brasileiros ................................................................................................................152
Relatos .....................................................................................................................................................156
Considerações finais ................................................................................................................................161
A atividade motora adaptada ................................................................................................163
A Educação Física Adaptada ...................................................................................................................163
Considerações finais ................................................................................................................................177
Inclusão no escotismo ..........................................................................................................179
Portadores de necessidades especiais ......................................................................................................179
Um paralelo entre o Método Educacional Escoteiro e a visão pedagógica de Vygotsky ........................182
Caso de sucesso .......................................................................................................................................186
Brincar, diversidade e inclusão ............................................................................................189
A exclusão na escola ................................................................................................................................190
Oficinas que dão certo .............................................................................................................................197
A Cinoterapia na inclusão social ..........................................................................................203
Inclusão utilizando o cachorro como facilitador .....................................................................................203
Autismo ....................................................................................................................................................205
Casos de sucesso ......................................................................................................................................206
O caso de Leonardo .................................................................................................................................207
Conclusão ................................................................................................................................................208
Referências ...........................................................................................................................209
A inclusão de pessoas 
com paralisia cerebral: uma 
história de vida bem-sucedida
Bertha de Borja Reis do Valle
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Ida Beatriz Costa Velho Mazzillo
Introdução
N esta aula, vamos conversar um pouco sobre paralisia cerebral, suas manifestações mais fre-qüentes e formas de prevenção. Nosso objetivo principal, porém, é apresentar a história de in-clusão de uma portadora de paralisia cerebral que tem conseguido superar suas limitações.
Paralisia cerebral: causas e 
manifestações mais freqüentes
Conceito de paralisia cerebral
O termo paralisia cerebral nos remete a um conjunto de distúrbios do movimento, da postura, 
do equilíbrio, da coordenação e/ou dos movimentos involuntários, permanente, mas não invariável, 
que surge antes ou depois do nascimento, nos primeiros anos de vida.
Segundo Brandão (1992, p. 9), “Paralisia cerebral é uma desordem da postura e do movimento, 
persistente mas não mutável, devido a uma disfunção do cérebro antes de estar completado seu cres-
cimento e desenvolvimento.”
Crianças cerebralmente paralisadas não conseguem controlar alguns ou todos os movimentos. 
Algumas têm dificuldades em falar, andar ou usar as mãos. Umas serão capazes de sentar sem suporte 
ou ajuda, enquanto outras necessitarão de ajuda para a maioria das tarefas da vida diária.
Trata-se de um estado de saúde, de uma deficiência física adquirida, de um Distúrbio de Efici-
ência Física que, durante muito tempo, foi designado “invalidez”.
Não existe um limite rígido de idade para que uma lesão pós-natal possa ocasionar o quadro 
motor de paralisia cerebral. Ela é significativa quando ocorre sobre o Sistema Nervoso Central ainda 
imaturo. Como se admite que, por volta dos dois anos, a maioria das funções já esteja estabelecida, as 
lesões ocorridas após esse período têm menor probabilidade de provocar tais efeitos.
A denominação paralisia cerebral não é totalmente satisfatória, pois a maio-
ria dos pacientes não apresenta paralisia. Muitas vezes, os autores falam em “pa-
ralisias cerebrais” pela diversidade de manifestações que compreende. Alguns 
autores preferem utilizar a denominação Dismotria Cerebral Ontogenética.
Crianças com paralisia cerebral podem apresentar alterações que variam 
desde uma leve falta de coordenação dos movimentos, ou uma maneira diferente 
para andar, até a inabilidade para segurar um objeto, falar ou deglutir, nos casos 
mais graves.
Logo após a concepção, começa o desenvolvimento docérebro que conti-
nua após o nascimento. Se o tecido de uma região cerebral for danificado antes, 
durante ou após o parto, as áreas a elas relacionadas terão a função prejudicada e, 
dependendo da importância do dano, certas alterações serão permanentes (carac-
terizando uma lesão não-progressiva).
Tipos de paralisia cerebral
Como já dissemos, existem vários tipos de paralisia cerebral, de acordo com 
a alteração de movimento que predomina. Formas mistas também são observa-
das. Os tipos mais conhecidos são:
 Espástica: é a forma mais comum. Ocorre quando a lesão está localizada 
na área responsável pelo início dos movimentos voluntários, no trato 
piramidal, o tônus muscular é aumentado, isto é, os músculos são tensos 
e os reflexos são exacerbados.
 Discinética: ocorre quando a lesão está localizada nas áreas que modi-
ficam ou regulam o movimento, no trato extrapiramidal; a criança apre-
senta movimentos involuntários (que estão fora de seu controle) e os 
movimentos voluntá rios apresentam-se prejudicados.
 Atáxica: está relacionada com lesões cerebelares. Como a função princi-
pal do cerebelo (observem a imagem seguinte) é controlar o equilíbrio e 
coordenar os movimentos. As crianças com lesão cerebelar apresentam 
ataxia – marcha pouco firme, por causa da deficiência de equilíbrio – e 
falta de coordenação motora, com incapacidade para realizar movimen-
tos alternados rápidos e dificuldade para atingir um alvo. Há hipotonia 
muscular no momento do nascimento e retardo das habilidades motoras 
e verbais.
Projetos de Inclusão Social: casos de sucesso
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A inclusão de pessoas com paralisia cerebral: uma história de vida bem-sucedida
Causas da paralisia cerebral
Segundo Telford e Sawrey (1974), em obra muito questionada atualmente, 
mas considerada um clássico no estudo das necessidades especiais, as causas da 
paralisia cerebral dividem-se em três grandes blocos: pré-natais, natais ou perina-
tais e pós-natais.
No período pré-natal, os principais fatores determinantes da paralisia cere-
bral são as infecções e parasitoses (lues, rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus); 
intoxicações (por drogas, álcool, tabaco); radiações (diagnóstica – Raios X – ou te-
rapêutica – radiação); traumatismo (impacto direto no abdômen ou queda da ges-
tante sentada); fatores maternos (doenças, anemia grave, desnutrição, idade avan-
çada da mãe) e fatores metabólicos, como diabetes e subnutrição da gestante.
No momento do parto, há outros fatores (perinatais) que correspondem ge-
ralmente a quaisquer situações que aumentem o sofrimento da cabeça fetal duran-
te a passagem pelo canal de parto, ou alterem a dinâmica do mecanismo do parto, 
seja este natural ou não.
O risco de alterações do sistema nervoso durante o trabalho de parto é im-
portante. As lesões podem-se produzir mesmo num parto aparentemente normal, 
e isso é especialmente verdadeiro para os bebês prematuros; porém, as lesões cos-
tumam ser tanto mais freqüentes quanto mais prolongado for o parto, caso tenha 
ocorrido uma apresentação pouco comum ou tenha sido necessário recorrer ao 
fórceps, ou, ainda, quando a criança não chora espontaneamente.
Essas lesões podem ser de natureza traumática (por hemorragia das menin-
ges, por hemorragia cerebral ou por engasgamento temporal).
Reconhece-se como principal responsável a anoxia (falta de oxigênio no 
cére bro) anterior ao nascimento, quando o trabalho de parto prolonga-se, ou pos-
terior ao nascimento, quando a respiração da criança não se estabelece normal-
mente.
Incluem-se entre estas situações os diferentes tipos de distorcias maternas 
ou fetais, as apresentações anormais, sobretudo o parto pélvico, anestesias condu-
zidas de forma incorreta e o uso de fórceps, entre outras.
Existem, ainda, causas determinantes após o parto, que cometem a lactente 
e a criança pequena (até a primeira infância) que possuem o Sistema Nervoso 
Central em processo de amadurecimento.
Temos causas:
 Traumáticas: traumatismo de crânio acidental ou relacionado à síndrome 
da criança espancada;
 Hipóxica ou isquêmica: asfixia mecânica, afogamento, estado relaciona-
do à epilepsia, acidente cerebrovascular espontâneo ou pós-operatório 
(acidentes anestésicos);
 Infecciosas: meningoencefalites bacterianas e virais;
9
 Tóxicas: intoxicações medicamentosas, ou por produtos agrotóxicos e 
industriais;
 Imunoalérgicas: encefalopatias desmielinizantes pós- infec ciosas e pós-
vacinais;
 Metabólicos: distúrbios hidroeletrolítico e metabólico, devidos à desi-
dratação e desnutrição.
Problemas associados à paralisia cerebral
São comuns as ocorrências de epilepsia, deficiência mental, deficiência vi-
sual, dificuldades de aprendizagem, de fala e de alimentação, além de dificuldades 
auditivas, disartria, escoliose, contraturas musculares, problemas odontológicos e 
salivação fora de controle.
Prevenção da paralisia cerebral
Com os avanços atuais da ciência, é bastante possível falar-se em prevenção 
da paralisia cerebral.
O acompanhamento pré-natal regular e a boa assistência ao recém-nascido, 
na sala de parto, diminuem a possibilidade de certas crianças desenvolverem le-
são cerebral permanente. Muitas das formas graves de paralisia cerebral estão re-
lacionadas a causas que podem ser prevenidas como hipoxia perinatal, infecções 
congênitas e hiperbilirrubinemia neonatal.
Alinha-se a isso o esforço para que o período gestacional seja o mais saudá-
vel possível, por meio da manutenção de uma boa nutrição e da eliminação do uso 
de álcool, fumo, drogas e medicamentos que possam causar dano ao feto.
A rubéola congênita pode ser prevenida se a mulher for vacinada antes de 
engravidar. Quanto à toxoplasmose materna, medidas de higiene são importantes, 
como não ingerir carnes mal cozidas ou verduras que possam estar contaminadas 
com fezes de gatos.
As gestantes com sorologia positiva devem ser adequadamente tratadas, di-
minuindo, assim, os riscos de infecção fetal. Quanto à incompatibilidade Rh, ela 
pode ser facilmente prevenida (vacina anti-Rh+) e identificada. Quando a bilir-
rubina não-conjugada no recém-nascido atinge níveis críticos, a criança deve ser 
submetida à transfusão de parte do volume sangüíneo.
Falando das causas pós-natais, uma das mais freqüentes é o traumatismo 
crânio-encefálico que pode ser prevenido com o uso de cadeiras de segurança 
especiais para crianças pequenas, ajustadas nos bancos dos automóveis. Algumas 
das infecções cerebrais podem ser prevenidas com vacinas (contra sarampo, me-
ningite meningogócica e Haemophilus influenzae, por exemplo).
Projetos de Inclusão Social: casos de sucesso
10
A inclusão de pessoas com paralisia cerebral: uma história de vida bem-sucedida
O tratamento da paralisia cerebral
Existe um amplo quadro de tratamentos para a paralisia cerebral que inclui, 
entre outros: estimulação do desenvolvimento neurológico, atividades físicas, 
treinamento para atividades da vida diária, utilização de meios alternativos de 
locomoção e comunicação, uso de órteses e realização de cirurgias ortopédicas, 
tratamentos odontológicos e da espasticidade.
Geralmente, para o alcance de um bom resultado, é envolvida uma equi-
pe interdisciplinar extensa: Assistentes Sociais; Terapeutas Ocupacionais (T.O); 
Neuro-pediatras; Fonoaudiólogos; Fisioterapeutas; Pedagogos; Psiquiatras infan-
tis; Psicólogos; Educadores (Professores de classes regulares e especializados em 
Educação Especial e Informática aplicada à Educação); Psicomotricistas; Tera-
peutas Corporais; Fisiatras; Ortopedistas.
Os profissionais que atendem a criança têm um papel importante na me-
diação do estresse familiar. Os pais necessitam de profissionais experientes, que 
parem para ouvir as suas dúvidas e preocupações, passem as informações com 
sensibilidade e respeito e tenham consciência de suas limitações.
A melhora da criança com paralisia cerebral normalmente é lenta e deman-
da um constante equilíbrio entre aquilo que se quer e o que é possível. Assim, 
cabe à equipe que trata da criançauma atitude de apoio aos familiares com o 
objetivo de fortalecê-los para que possam realizar os cuidados adequados e en-
frentar as dificuldades que acompanham o processo de ajustamento à deficiência. 
Este processo torna-se mais fácil quando pais e profissionais de saúde buscam os 
mesmos objetivos.
A educação de indivíduos com paralisia cerebral
De acordo com Telford e Sawrey:
A tarefa de medir a inteligência de crianças com paralisia cerebral está eivada de dificul-
dades. [...] a maior parte destes (investigadores) achou necessário alterar as tarefas dos 
testes padronizados de inteligência, de um modo ou de outro, para apurar o estado de 
deficiência do sujeito em questão. (1974, p. 439)
Embora haja essa dificuldade de mensuração, é bastante claro que nem sem-
pre paralisia cerebral e deficiência mental andam juntas. Dessa maneira, a edu-
cação das pessoas que têm paralisia cerebral deve acontecer, de preferência, em 
escolas regulares. A deficiência mental não está obrigatoriamente presente nos 
quadros de paralisia cerebral, o que permite a essas crianças freqüentarem a esco-
la regular, em classe compatível com sua faixa etária.
Os melhores meios de avaliação das capacidades cognitivas de crianças com 
paralisias cerebrais são os processos pedagógicos desenvolvidos em atividades 
grupais com outras crianças (com e sem deficiências), tanto na escola como fora 
dela. Nestas ocasiões, poderão ser revelados potenciais de aprendizagem muitas 
vezes sequer imaginados.
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Algumas crianças, apesar de mostrarem capacidade para aprender, neces-
sitam de ensino especial devido aos distúrbios sensoriais. Algumas instituições 
possuem modalidades de atendimento especializado para crianças com deficiên-
cia visual ou auditiva.
São muitas as perplexidades do educador diante do aluno com paralisia ce-
rebral. Basil diz que ele:
[...] deve considerar que tem diante de si, sobretudo, um aluno que deve ajudar, como a 
todos os demais, a aproveitar, ao máximo, suas potencialidades de desenvolvimento, para 
viver uma vida o mais independente, intensa e feliz possível. As necessidades especiais 
destes alunos devem ser vistas mais como um desafio do que como um obstáculo. (1995, 
p. 270)
Qualquer que seja a manifestação da paralisia cerebral, no entanto, as adap-
tações curriculares sempre se fazem necessárias.
A inclusão de alunos com necessidades especiais na classe regular implica o 
desenvolvimento de ações adaptativas, visando à flexibilização do currículo, para 
que ele possa ser desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, e atender às 
necessidades individuais de todos os alunos. De acordo com o MEC/SEESP/SEF 
(1998)1, essas adaptações curriculares realizam-se em três níveis:
 Adaptações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar) que de-
vem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de 
apoio, propiciando condições estruturais que possam ocorrer no nível de 
sala de aula e no nível individual;
 Adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem, principal-
mente, à programação das atividades elaboradas para sala de aula;
 Adaptações individualizadas do currículo, que focalizam a atuação do 
professor na avaliação e no atendimento a cada aluno.
A Educação Inclusiva, entendida sob a dimensão curricular, significa que o 
aluno com necessidades especiais deve fazer parte da classe regular, aprendendo 
as mesmas coisas que os outros – mesmo que de modos diferentes – cabendo ao 
professor fazer as necessárias adaptações. Essa proposta difere das práticas tra-
dicionais da Educação “Especial” que, ao enfatizar o déficit do aluno, acarretam 
a construção de um currículo empobrecido, desvinculado da realidade afetivo-
social do aluno e da sua idade cronológica, com planejamento difuso e um sistema 
de avaliação precário e indefinido.
A implementação da Educação Inclusiva não é tarefa fácil, pois o professor 
terá que garantir o aprendizado de alunos com necessidades educacionais diversas 
dos demais, no contexto de suas atividades rotineiras e do planejamento para a 
turma como um todo.
Sobressai, portanto, a idéia de uma educação inclusiva plena, que não 
entre na escola às escondidas, em função da resistência encontrada por parte 
dos educadores. Ela será facilmente compreendida no conceito de currículo, 
nas experiências relatadas e no grande desafio encontrado nas instituições edu-
cativas: a avaliação.
1A Secretaria de Educa-ção Especial (SEESP) 
tem entre outros, organizado 
materiais sobre Adaptações 
Curriculares disponíveis 
em: <http://www.mec.gov.br/
seesp/Ftp/pcn.pdf>; <http://
www.mec.gov.br/seesp/Ftp/
cartilha05.pdf>; <http://
www.mec.gov.br/sees/p/Ftp/
cartilha05.pdf>.
Projetos de Inclusão Social: casos de sucesso
12
A inclusão de pessoas com paralisia cerebral: uma história de vida bem-sucedida
À educação de indivíduos com paralisia cerebral aplica-se perfeitamente o 
princípio enunciado na Declaração de Salamanca. Ela constitui um avanço signi-
ficativo, na medida em que não propõe uma escola que, na prática, não existe, mas 
indica que todos os governos devem atribuir “[...] a mais alta prioridade política e 
financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tor-
narem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças 
ou dificuldades individuais” (1994, p. 2).
Encerramos essas “palavras iniciais” sobre a paralisia cerebral com uma 
citação extraída da dissertação de Mestrado de Mazzillo, defendida em 2003. Ao 
estudar as representações dos professores, relativas aos alunos portadores de pa-
ralisia cerebral, a autora conclui:
[...] as representações que tivemos em mãos, acentuadas pela falta de informação e en-
dossadas por um discurso carregado de enganos, incertezas, ignorância, conhecimentos 
incompletos, falta de respaldo teórico certamente interferem na vida escolar, tanto dos 
alunos considerados “normais”, como e principalmente do aluno portador de Paralisia 
Cerebral. (2003, p. 83)
A inclusão social de um portador de 
paralisia cerebral: uma história de vida
O relato da inclusão social de Bia, pedagoga formada pela Universidade do 
Estado do Rio de Janeiro (UERJ), com pós-graduação em Educação Especial, 
realizada na Universidade Federal Fluminense (UFF) e Mestra em Educação pela 
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) é a história que 
passamos a relatar para que possamos refletir o quanto a escola pode influenciar e 
colaborar para que portadores de necessidades educativas especiais tenham uma 
realidade de vida dentro de padrões de normalidade.
Nossa entrevistada tem atualmente 32 anos, e é portadora de paralisia ce-
rebral causada por anoxia cerebral, distúrbio da oxigenação fetal, devido à obs-
trução do cordão umbilical no momento do parto. Ao nascer, o cordão umbilical 
enrolou em seu pescoço, causando-lhe falta de oxigenação no cérebro, o que afe-
tou as regiões cerebrais responsáveis pela coordenação motora, pelo equilíbrio e 
pela fala.
Intenso tratamento de reabilitação iniciado aos doze meses de idade fez 
com que adquirisse habilidades de fala, locomoção e outras que, apesar de fu-
girem aos padrões de normalidade, lhe permitem levar uma rotina de vida nor-
mal, locomovendo-se sozinha, a pé, de ônibus e de metrô na cidade do Rio de 
Janeiro, exercendo sua profissão de professora e realizando os cursos de nível 
superior que deseja.
Foi alfabetizada em casa, pela mãe, que é professora também, e teve, com-
plementando esta experiência inicial de aprendizagem escolar, duas professoras 
particulares, colegas de sua mãe, que lhe ajudaram a adquirir os conhecimentos 
dos primeiros anos escolares.
13
Sua vida como estudante do ensino fundamental deu-se nos anos 80. Expe-
rimentou um pouco do ensino em classes especiais, dentro do Instituto Brasileiro 
de Reeducação Motora (IBRM), que se localiza no bairro do Andaraí, no Rio de 
Janeiro. O IBRM é uma associação beneficente, criada em 1955. É considerado um 
centro de excelência parapessoas portadoras de deficiências. Lá estão disponíveis 
serviços de Medicina de Reabilitação, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia, 
Serviço Social, atividades desportivas adaptadas, oficina de arte, psicopedagogia 
e outros. A vida escolar e social de Bia está muito ligada a esta instituição.
A vontade de Bia de ir para uma escola de ensino regular era tão grande 
que um dia chegou para a sua professora, Rute Pereira, do IBRM, que também 
era uma das diretoras desta instituição, e falou que queria ir para a escola regular 
como todas as crianças. Ela gostaria que fosse a escola pública municipal, ao lado 
do IBRM, pois já havia um colega , o Anderson, até hoje seu grande amigo, que 
tinha ido estudar lá. Anderson também tinha seqüelas de paralisia cerebral.
No ano seguinte, foi para a 4.ª série desta escola pública. Devido à dificul-
dade de escrita, realizava provas orais, que eram aplicadas pelos professores. A 
escola recebia alguma orientação dos profissionais do IBRM, de como aproveitar 
a potencialidade dela. No final do ano letivo, concluída a 4.ª série, os professores 
recomendaram a seus pais que a colocassem em uma escola particular, que tivesse 
poucos alunos por turma, na qual os professores pudessem lhe dar mais atenção.
Foi estudar em um colégio pequeno da rede particular, onde passou toda a 
sua adolescência, época que foi de grande crescimento e de descobertas. Nessa 
época, havia no colégio uma outra menina com paralisia cerebral, a Renata, que 
já estava na 6ª série, mas que logo depois saiu, porque sua família mudou-se para 
outro Estado. Junto com Bia, entrou para o mesmo colégio, na mesma turma, uma 
outra aluna – a Luciana – também portadora de necessidades educativas especiais. 
As duas eram suas companheiras do IBRM, instituição que ainda freqüentavam 
na época, realizando atividades para fins de reabilitação.
Ela sempre tentava auxiliar a amiga, pois esta usava cadeira de rodas e 
 assim como ela, também tinha dificuldades motoras para escrever. Bia acreditava 
que ambas poderiam ir adiante. Infelizmente, a amiga Luciana não completou o 
Ensino Fundamental.
Quando eu fui para o ginásio, tive vários professores e cada professor dava aula de um jei-
to. Eu sempre tive muita dificuldade para escrever. Só conseguia fazer prova de questões 
de múltipla escolha que os professores faziam para mim. Mas eu era muito questionadora 
e me perguntava: por que eu faço prova de múltipla escolha? Eu ainda tenho dificuldade 
de escrever, mas hoje eu digito todos os meus trabalhos, eu quero guardar tudo no meu 
computador. Antigamente, como o computador não existia, eu comecei a pensar que de-
veria estar só numa escola especial. Mas meus professores e meus amigos diziam: – Você 
sabe escrever... Foi muito importante!
As dificuldades, por vezes, apareciam. Apesar de haver alunos com outras 
limitações sempre havia um funcionário da escola que não entendia a sua pre-
sença, principalmente porque depois da saída da Luciana e dos questionamentos 
que ela mesma se fazia, desejando ser como todos os outros alunos, passou a ser 
avaliada pelos mesmos processos de avaliação por que passavam todos os seus 
colegas de turma, realizando questões discursivas. Devido à sua dificuldade de 
Projetos de Inclusão Social: casos de sucesso
14
A inclusão de pessoas com paralisia cerebral: uma história de vida bem-sucedida
escrita, precisava que alguém a ajudasse nas provas semestrais, registrando por 
escrito o desenvolvimento das questões. Algumas vezes levou pessoas de fora da 
escola para ajudá-la, pessoas amigas com quem podia contar. Dentre elas, Bia res-
salta pelo menos duas: a professora Gloria Schapper, que já lhe havia atendido no 
IBRM e, mais tarde foi sua professora na UERJ, e Gilson Teixeira, que, segundo 
seu relato, foi a alegria de sua juventude, seu ex-namorado, e que sempre lhe dava 
muito apoio nas suas aspirações acadêmicas.
O diretor deste colégio particular está bem presente na memória de Bia. 
Segundo ela, ele era uma pessoa muito aberta e sensível às questões relacionadas 
aos alunos com dificuldades. Nessa escola, além de portadores de paralisia cere-
bral, havia um aluno autista. Lá, a inclusão já estava começando, como relata a 
própria Bia, referindo-se a este professor: “Ele tinha uma cabeça muito além da 
época em que vivia. Tinha uma visão muito ampla de educação. Era um verda-
deiro mestre!”
Foi nesse colégio, em um ambiente muito amistoso, onde amigos lhe em-
prestavam cadernos e ela tirava cópias em xerox das anotações que os colegas 
faziam, que terminou o ensino médio. Vale destacar que, durante esse processo 
todo, contou também com o apoio da família que sempre fez com que se sentisse 
uma pessoa capaz, acolhendo-a nos momentos de dificuldades e fornecendo-lhe 
todos os recursos necessários para a superação dos obstáculos que, muitas vezes, 
faziam com que duvidasse de suas reais possibilidades.
Eu cursei o ensino médio no Colégio Amaral Fontoura, mas só saí do IBRM quando tinha 
18 anos. Foi lá que me iniciei na Informática. Foi uma coisa informal, tem uma história. 
O IBRM tinha um projeto que visava socializar portadores de deficiência, que tinham PC. 
Ele fez vários convênios e conseguiu profissionais de informática para ministrarem cursos 
para os portadores de PC. Eu tinha vontade de aprender a usar o computador e aprendi. 
Mais tarde, passei para um estágio de monitoria, para ajudar os outros deficientes.
Quando concluiu o Ensino Básico, ela cursou, durante seis meses, um curso 
preparatório para prestar exame para o ensino superior. Fez dois vestibulares. Um 
deles para o curso de Pedagogia da UERJ e outro para a Universidade Cândido 
Mendes (UCAM), para o curso de Administração. Fez meio período do curso de 
Administração, mas, na reclassificação da UERJ, foi chamada para matrícula e 
passou a cursar Pedagogia.
Fiz do jeito que você sabe. Você foi minha professora na graduação. Fiz na graduação 
as habilitações de Magistério das Matérias Pedagógicas e Educação Especial e, depois, 
na UFF, eu fiz uma pós em Educação Especial. Muito boa! Muito legal! Tive disciplinas 
sobre várias formas de deficiências!
Depois que terminou o curso de Pedagogia, Bia fez um estágio de dois me-
ses como voluntária na Funlar – Fundação Municipal Lar Escola Francisco de 
Paula – órgão da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, vinculado à Secretaria 
Municipal de Desenvolvimento Social voltado para pessoas portadoras de defici-
ência, ao qual cabe a formulação da política pública de atendimento ao portador 
de deficiência da cidade e a execução de ações nesse sentido.
A atuação de Bia na Funlar levou-a a participar do Conselho Municipal de 
Defesa dos Direitos dos Portadores de Necessidades Especiais, tendo sido inclu-
sive sua presidente durante a gestão da secretária municipal de desenvolvimento 
15
social, Profª Wanda Engel, que fora professora da UERJ, quando ela era aluna e 
conhecia o seu potencial.
Eu estudava em Niterói, na UFF e fazia estágio na Funlar. Eu ando sozinha, de ônibus, 
desde o 2.º grau. Comecei a andar sozinha, sair... Fiquei um período morando lá em Nite-
rói, estou mais segura, desinibida. Eu sei as coisas que eu quero, o que eu penso em cada 
momento. A gente tem que acreditar em si mesmo. Não pode fugir a isso. Tem uma hora 
em que você vê que é responsável por tudo o que você faz, tudo o que você quer, ninguém 
vai fazer nada por mim, tudo vai ser mérito meu. Eu acho que as coisas são conquistadas. 
É preciso você dizer: estou aqui, eu sou capaz. As pessoas acham os PC frágeis, incom-
petentes...
Bia completou o Mestrado em Educação na Pontifícia Universidade Católi-
ca do Rio de Janeiro (PUC-RJ), em maio de 2003, tendo defendido a dissertação 
intitulada “Barreiras invisíveis presentes na educação inclusiva: um estudo sobre 
as representações dos professores relativas a alunos portadores de paralisia cere-
bral.” Sua orientadora foi a Prof.ª Maria Aparecida Mamede Neves.
Atualmente, Bia prepara-se para concorrer a uma dasvagas de Doutorado 
em Educação e é professora da Escola Antonio Francisco Lisboa, escola públi-
ca da rede estadual do Rio de Janeiro, destinada a portadores de necessidades 
educativas especiais. Sua turma é de deficientes mentais, jovens e adultos, com 
os quais ela desenvolve toda a sua concepção de educação inclusiva, fazendo 
com estes seres humanos – alguns deles com mais de 40 anos e tendo pela pri-
meira vez a oportunidade de convivência fora de sua própria família – possam 
perceber uma nova realidade, diferente da que viveram até agora, mais afetuosa 
e menos excludente.
Palavras finais
A educação inclusiva, embora de concepção recente no Brasil, vem crescen-
do a cada ano em todos os Estados. Segundo censo do MEC, o quantitativo de alu-
nos portadores de necessidades educativas especiais em escolas regulares cresceu 
229% desde 1998. Entretanto, ainda há a necessidade de maior sensibilização dos 
sistemas escolares e de orientação para os professores. Histórias bem-sucedidas 
de inclusão social, como a que relatamos, deverão tornar-se rotina e não casos 
pouco numerosos como ainda ocorre.
Projetos de Inclusão Social: casos de sucesso
16
Educação de 
crianças hospitalizadas
Cláudio Cesar Pimentel Teixeira
A companhamos, atualmente, a criação de ações de atenção educacional a crianças e adoles-centes internadas em hospitais e alas pediátricas de todo o país, em atendimento ao que exige o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069), aprovado em 1990. Essa lei reconhece 
e regulamenta o direito à educação a todas as crianças e jovens que se encontrem em tratamento de 
saúde hospitalar ou domiciliar.
O Hospital Pequeno Príncipe, de Curitiba, mantém, desde 1988, um pioneiro programa de esco-
larização das crianças ali atendidas. Naquele ano, foram firmados os primeiros convênios com as Se-
cretarias Municipal e Estadual de Educação para que professoras da rede pública atuassem no hospital, 
garantindo a continuidade dos estudos das crianças internadas. Em 2002, em outra ação inovadora, 
a coordenação do Pequeno Príncipe criou um setor de Educação e Cultura para atender o desafio de 
realizar um atendimento educacional eficiente e adequado às condições das crianças hospitalizadas.
O Hospital Pequeno Príncipe
Fundado em 1919 pela Cruz Vermelha paranaense, o Pequeno Príncipe foi o primeiro hospital 
pe diátrico do sul do Brasil e, desde então, é uma referência no atendimento de saúde das crianças e 
adolescentes do Paraná. Administrado desde os anos 60 pela Associação Dr. Raul Carneiro, o Pe-
queno Príncipe atende em todas as principais especialidades pediátricas, atuando como serviço de 
referência regional e nacional para procedimentos de alta complexidade, como cirurgias cardíacas e 
transplante de órgãos.
Recebe crianças e jovens de 0 a 18 anos, de Curitiba, do interior do Paraná e de diversas partes 
do Brasil. Atualmente, disponibiliza 345 leitos, sendo 54 deles de UTI. Realiza anualmente mais de 
170 mil consultas, 20 mil internamentos e 11 mil cirurgias. Mais de 70% de todo esse atendimento é 
voltado para usuários do SUS, o que significa garantia de acesso a serviços de saúde de alta qualidade 
às crianças de todas as procedências.
Um programa de Educação e Cultura
No início de 2002, o Pequeno Príncipe contava com três professoras da Rede Municipal de 
Ensino atuando em regime de meio período, no atendimento escolar das crianças internadas. Duas 
dessas professoras atendiam exclusivamente o serviço de hemodiálise do hospital. A terceira profes-
sora atendia as crianças de todos os demais setores da instituição. Atuavam de maneira independente 
e havia oportunidades de trocas entre elas, para discutirem ou planejarem o trabalho a ser realizado. 
Era clara a necessidade de se elaborar um programa para atender adequadamente as demandas edu-
cacionais de suas crianças, para a coordenação do hospital.
Em março daquele ano foi criado o setor de Educação e Cultura, com a con-
tratação de quatro educadores para estruturar e implantar um programa de ações 
educacionais e culturais na instituição. Esse programa deveria garantir não apenas 
o direito legal das crianças internadas à educação, mas envolver os familiares das 
crianças e os funcionários do hospital em suas ações.
De imediato, conseguiu-se com a Secretaria Municipal de Educação de Curi-
tiba uma ampliação do convênio firmado, incorporando mais duas professoras da 
Rede Municipal ao projeto. Além disso, e mais importante: as cinco professoras 
passaram a atuar de maneira articulada, coordenadas pela equipe do setor, com 
programação compartilhada de atividades, grupos de leituras e estudos, discussão 
e avaliação sistemática sobre o trabalho realizado.
Ao mesmo tempo, uma série de ações educacionais e culturais complemen-
tares foram implantadas, dando suporte para o trabalho central de escolarização 
formal das crianças internadas. Assim, nos meses seguintes iniciaram-se ativi-
dades de leitura/literatura, de práticas de jogos de culturas de todo o mundo, de 
iniciação à informática e oficinas de artes plásticas. Um campo de estágios foi 
criado, envolvendo estudantes de Pedagogia de várias universidades curitibanas 
(UFPR, Unicep, Uniandrade, Facinter). Esses estagiários, após capacitação, pas-
sam a atuar nesses programas, estendendo as atividades simultaneamente aos vá-
rios setores do hospital e multiplicando o alcance das ações.
O programa educacional então desenvolvido foi orientado por correntes te-
óricas psicopedagógicas que explicam o desenvolvimento da criança enfatizando 
as interações sociais e a gênese da construção dos conhecimentos. Dentro dessas 
concepções, a criança e/ou adolescente é entendida como um ser ativo, que cons-
trói o conhecimento por meio da interação com as pes soas e com o meio. Assim, 
o trabalho busca otimizar as oportunidades de contatos e trocas, entre a equipe do 
setor, as crianças e/ou adolescentes, seus familiares e os funcionários do hospital, 
com ênfase no compartilhamento de atividades de leitura, prática de jogos, ativi-
dades de artes plásticas e informática, entre outras. Nessas ações, a equipe atua 
no sentido de valorizar a autonomia de todos os envolvidos na atividade, incenti-
vando-os a se expressar e a construir coletivamente o saber, ao mesmo tempo em 
que se reforça sua auto-estima e a confiança em sua capacidade de aprendizagem 
e de realização.
Nesse sentido, o programa de Educação e Cultura tem uma proposta clara 
de atuar a partir do ponto de vista da manutenção e ampliação da saúde, con-
trastando com as ações de cunho médico/terapêutico, naturalmente hegemônicas 
num hospital de alta complexidade. Em outras palavras: as crianças hospita liza das 
são cercadas de cuidados terapêuticos, sendo atendidas por médicos, enfermeiras, 
psicólogos, fisioterapeutas, fonoau diólogos. Esse atendimento é necessário e bem-
vindo, mas resulta num olhar excessivamente terapêutico sobre a crian ça. Até 
seus familiares passam a encará-la como um caso clínico. Ao abordar a criança 
com propostas de atividades en vol ventes e motivadoras, ao engajá-la em ativi-
dades que mobilizam seus recursos preservados, ao colocá-la em interação com 
seus pais nas atividades, o programa de Educação e Cultura rompe com esse olhar 
exclusivo sobre a doença e promove, efetivamente, saúde.
Projetos de Inclusão Social: casos de sucesso
18
Educação de crianças hospitalizadas
O desenvolvimento desse programa educacional teve que equilibrar-se com 
uma série de fatores que são completamente estranhos à escola formal, matriz 
comum de todos os educadores envolvidos com o projeto. Numa listagem que não 
esgota a questão, vale citar:
 a completa heterogeneidade da população atendida. São crianças e jo-
vens de 0 a 18 anos, vindos de diversas regiões do país, com as mais 
diferentes vivências culturais e histórias escolares, de todas as camadas 
so cioeconômicas.
 são crianças e jovens em tratamento de saúde, muitas vezes em condi-
ções clínicas bastante delicadas e em constantealteração. Por razões de 
segurança hospitalar, evita-se o agrupamento de crianças, o que dificulta 
a realização de atividades em grupo, tão ricas para a construção de um 
saber coletivo.
 o tempo médio de internamento tem girado em torno de cinco dias, o 
que impossibilita ações de médio e longo prazos com a maioria das 
crianças internadas. Quanto às que passam por internamento mais pro-
longado ou tratamento continuado, é quase sempre impossível preci-
sar-se o tempo de permanência da criança no hospital, pois ela pode ter 
alta a qualquer momento.
 o foco prioritário da internação é o tratamento de saúde. Isso implica em 
que a rotina do hospital – os procedimentos clínicos, as visitas médicas, 
a realização dos exames – tem clara precedência sobre a atuação edu-
cacional. Na prática, isso significa que o tempo médio de atendimento 
diário de uma criança fica entre 1h e 1h30. Significa, também, que as ati-
vidades podem ser interrompidas a qualquer momento para que aspectos 
médicos-clínicos sejam atendidos.
Esse quadro pautou as opções metodológicas adotadas pela equipe. A pri-
meira delas foi a de eleger os Referenciais e Parâmetros Curriculares como norte 
teórico-prático para as abordagens pedagógicas e implementação de ações edu-
cacionais. Afinal, esses documentos trazem as idéias, posturas e metodologias 
propostas pelo MEC para a educação em todo o Brasil e, nesse sentido, é o instru-
mento adequado para fazer frente à enorme diversidade de experiências escolares 
que caracteriza a população atendida pelo hospital. Assim, a equipe assumiu ho-
rários semanais de leitura conjunta de trechos selecionados dos RCN e dos PCN, 
discutindo as idéias e propostas desses documentos no contexto de nossa atuação 
no hospital.
Quanto ao desenvolvimento de atividades, tem se mostrado bastante pro-
dutiva uma prática com atividades modulares. Assim, um texto produzido por 
uma criança a partir de uma pesquisa sobre a história de sua família é retomado 
numa próxima atividade para ser burilado e aperfeiçoado. Se a criança continuar 
internada poderá levar seu texto para a oficina de informática no dia seguinte e 
aprender a digitá-lo. Numa segunda ida à oficina, aprenderá a editar seu texto para 
apresentá-lo como um pequeno livro. O que se enfatiza aqui é que as atividades 
são realizadas de maneira a que tenham sentido por si mesmas, não dependendo 
19
de ações posteriores. Elas podem – e vão – se desdobrar em ações complementa-
res, mas mesmo que o processo seja interrompido pela alta clínica, a percepção 
que fica é de um trabalho completado.
A seguir, um relato de como se estruturam e acontecem as ações do progra-
ma de Educação e Cultura.
Acompanhamento escolar
É o programa que atende às demandas de escolarização formal das crianças 
por meio de aulas, estudos conjuntos, pesquisas e atividades similares. Essa ação 
é reconhecida pela Secretaria Estadual de Educação, o que garante a incorpora-
ção ao histórico escolar do aluno das atividades e avaliações realizadas durante o 
internamento, assegurando a continuidade dos estudos e a possibilidade de pro-
gressão escolar.
Cinco professoras da rede municipal de ensino de Curitiba atuam no pro-
grama, sob a coordenação da equipe do setor. Diaria mente elas checam a chegada 
de crianças com previsão de médio/longo internamento (a partir de duas semanas 
de permanência) ou submetidas a tratamento continuado. Entram em contato com 
a criança e com seus familiares e propõem um contrato informal para realização 
do atendimento. Após coleta de dados da vida escolar da criança, a professora 
comunica-se com a escola onde ela estuda, informando à coordenação sobre o 
atendimento educacional que esta terá no hospital, solicita envio dos materiais de 
estudo da criança, toma conhecimento das principais pautas de estudo da turma 
no período, articula contato do(s) professor(es) e da turma com a criança, entre 
outras providências.
O plano de trabalho com a criança é elaborado em conjunto com a coor-
denação do setor e com a equipe; é revisto em contatos de supervisão diários e 
em reuniões periódicas com a equipe. Dado o pouco tempo possível de trabalho 
com cada criança, é fundamental o cuidado na eleição de prioridades a serem 
trabalhadas com ela nas atividades. Nesse aspecto, vale uma atenção especial 
para as atividades que propiciem o desenvolvimento de habilidades expressivas, o 
domínio de códigos de linguagem (orais/escritos, gráficos), o desenvolvimento do 
raciocínio lógico e do senso crítico.
Cabe às professoras atender, na medida do possível e de acordo com as con-
dições da criança, às demandas das escolas quanto à execução de exercícios, tra-
balho e avaliações. Cabe ainda, a elas, informar periodicamente a escola sobre o 
desempenho da criança e sobre os trabalhos realizados durante o internamento.
Mas o professor desenvolve, principalmente, uma linha de ações própria, 
que atende a criança de acordo com seu quadro clínico e suas possibilidades, 
aproveitando ao máximo os recursos disponibilizados pelo setor de Educação e 
Cultura: o programa Biblioteca Viva, o programa de jogos, as oficinas de informá-
tica e de artes plásticas. Dessa forma, além do atendimento direto que recebe da 
professora, a criança é encaminhada às atividades realizadas pelos demais mem-
bros da equipe, ampliando sua participação e tempo de atividades educacionais/
culturais durante o internamento.
Projetos de Inclusão Social: casos de sucesso
20
Educação de crianças hospitalizadas
Biblioteca Viva
Programa criado pelo Ministério da Educação e Fundação Abrinq, por meio 
do qual funcionários, estagiários e voluntários do hospital lêem para as crianças/
adolescentes, mobilizam seus familiares a ler para eles, bem como incentivam as 
próprias crianças/adolescentes a ler para os demais. As atividades envolvem in-
tensamente todos os participantes no universo dos livros e das leituras, ajudando 
a disseminar essa prática para além da situação de internamento e a criar leitores 
interessados e curiosos.
Na prática, os mediadores de leitura selecionam entre 10 a 15 livros por 
sessão e dirigem-se às crianças/adolescentes, convidando-os à leitura. Esta ocor-
re basicamente de duas maneiras: coletivamente, quando colocam-se tapetes nos 
saguões e corredores do hospital, espalham-se os livros sobre eles e chamam-se 
as crianças e familiares para a leitura; ou individualmente, quando oferece-se a 
leitura junto ao leito para aquelas que não podem se locomover.
As leituras acontecem em todos os setores do hospital: ambulatórios, en-
fermarias, UTIs, isolamento, emergência, saguões e corredores. Funcionários de 
todos os setores do Pequeno Príncipe tomam parte desse programa: enfermagem, 
corpo médico, segurança, cozinha, administração.
Informática
Dois minilaboratórios de informática foram montados no hospital, com 
apoio de empresas que doaram computadores e mobiliário para o projeto. Com o 
apoio inicial da CDI, uma ONG que atua na implantação de oficinas de informá-
tica em organizações sociais, foi criado um programa piloto de atuação, que foi 
desenvolvido e ampliado nos meses seguintes pela equipe do setor.
As atividades de informática centram-se em duas linhas principais de atu-
ação:
 aproximar as crianças/adolescentes da tecnologia da infor mática, prepa-
rando-as para o uso cada vez mais exigido de computadores e de seus 
recursos. Como a quase totalidade da população atendida (cerca de 95%) 
não tem qualquer contato com computadores, as atividades centram-se 
em aspectos bastantes básicos desse aprendizado, como o uso do teclado 
e do mouse, e a prática com programas de desenho, leitura e escrita;
 utilizar os programas e recursos de informática disponíveis para desen-
volver atividades de leitura/escrita, de pesquisa e de construção do saber, 
a partir de temas ligados ao currículo escolar e/ou aos interesses da crian-
ça/adolescente.
Os resultados dessa ação têm surpreendido a equipe. O encantamento e a 
curiosidade que o universo da informáticanormalmente desperta nas crianças e 
jovens colabora para que rápidos progressos sejam feitos. As primeiras explora-
ções, quase sempre ligadas à escrita de textos simples, à elaboração de desenhos 
ou à singela prática de jogos interativos, são seguidas por um uso cada vez mais 
21
sofisticado e funcional dos recursos do computador. Em especial, as atividades 
de escrita e de pesquisa iniciadas pelas professoras no programa de Acompanha-
mento Escolar abrem oportunidades concretas de uso prático dos recursos infor-
máticos. Os textos criados e re-trabalhados pela criança junto com a professora 
são digitados e editados nas atividades do laboratório de informática, podendo dar 
origem a um pequeno livro de histórias, a um cartaz temático ou a uma mensagem 
de e-mail a ser enviada para um parente ou amigo querido. Pesquisas exigidas 
pela escola são realizadas por meio de exploração ativa da internet – com especial 
atenção ao aprendizado de uso de recursos de busca, ao mesmo tempo em que 
se cultiva uma postura crítica frente aos resultados dessas buscas e às fontes de 
pesquisas da rede.
Jogos de todo o mundo
Programa desenvolvido a partir de uma pesquisa sobre jogos de culturas de 
todos os continentes e que instiga nas crianças/adolescentes o uso intensivo de 
seus recursos - intelectivos, expressivos, motores – para dar conta dos desafios 
que os jogos propõem. Trabalhamos com jogos de estratégia, como o mancala 
africano e o gomoku, da Coréia; jogos que utilizam cálculos, como o Feche a Cai-
xa, o 101 e a Maratona; jogos de palavras, como as Cruzadas e o Doublet; jogos 
que trabalham conceitos geométricos, como Tangram e o Pentaminós.
As crianças/adolescentes aprendem os jogos e os praticam com os monito-
res do programa, jogando entre si e com seus familiares. Os monitores incentivam 
as crianças a comentarem suas jogadas e os raciocínios implicados nelas, num 
exercício constante de organização e expressão de idéias, de um produtivo emba-
te com as idéias dos parceiros e adversários. Esse exercício se dá num clima de 
informalidade e de alto comprometimento – as crianças/adolescentes atiram-se 
aos jogos com entusiasmo e interesse –, o que faz com que essa prática seja um 
recurso de grande eficiência para mobilizar a inteligência (num sentido amplo) 
de seus praticantes. Jogando, a criança se permite ousar esquemas mentais que, 
muitas vezes, não utilizaria numa situação escolar formal, inibido pelas muitas 
expectativas – dele, de educadores, da turma – ali envolvidas.
Artes plásticas
As oficinas de artes plásticas partem de variados temas para trabalhar uma 
ampla gama de técnicas e uma diversidade de referências estéticas. Assim, a apre-
sentação de diferentes tipos de máscaras, além de fotos e ilustrações, motiva as 
crianças à construção de suas próprias máscaras, com técnicas de recorte, pintura 
e colagem. Caricaturas, arte rupestre, arquitetura, móbiles, bonecos, gravuras e 
suas técnicas – muitos são os temas que desencadeiam as atividades, numa múlti-
pla e contínua exploração por parte das crianças/adolescentes.
Projetos de Inclusão Social: casos de sucesso
22
Educação de crianças hospitalizadas
Apresentações artístico-culturais
Uma programação permanente de eventos artístico-culturais e mantida pelo 
setor de Educação e Cultura em parceria com o voluntariado do hospital, incluindo 
apresentações de corais, grupos instrumentais, de teatro, circenses, entre outras. 
Uma parceria com o Sesc da Esquina tem ampliado o leque de apresentações, in-
cluindo a vinda de artistas de renome ao hospital, como o saxofonista Leo Gandel-
man e o violonista Guinga, que deram emocionantes “canjas” musicais às crianças 
e seus familiares. Já a escritora Eva Furnari, em sua visita, contou histórias en-
quanto as desenhava em grandes painéis, para encanto das crianças que assistiam.
Sala de leitura Dalton Trevisan
Biblioteca de mais de mil volumes de literatura adulta doados por um grupo 
de editoras dentro do programa Sala de Leitura. O acervo é disponibilizado para 
empréstimos para familiares das crianças e para funcionários do hospital, incen-
tivando também entre os adultos o gosto pelas leituras.
Equipe do programa
Funções Formação Colaboradores
Coordenador Psicologia 1
Assessora Pedagógica Pedagogia 1
Assistente de coordenação Ciências Sociais 1
Professores Variada 5
Monitora Artes Plásticas Artes 1
Estagiários Pedagogia/Magnésio 31
Voluntários Variada 12
Total 52
Perspectivas
O planejamento do setor, para esse ano, inclui a retomada de contato com 
a Secretaria Estadual de Educação para renovação do convênio de parceria com 
o hospital, engajando novas forças, idéias e talentos ao projeto. Inclui também a 
ampliação das atividades de estudos teóricos da equipe, com a implantação de um 
sistema permanente de reciclagem, grupos de estudos temáticos, participação em 
eventos ligados à educação, em especial aqueles promovidos pelas Secretarias de 
Educação do Estado e de Curitiba. O contato e articulação com outros hospitais 
que mantêm atendimento educacional é também prioritário para esse ano.
As atividades de arte também estão sendo ampliadas, com implantação de 
programas de música e teatro, e incremento nas atividades de artes visuais, por 
meio das quais as crianças vivenciam a arte como espectadoras, assistindo a reci-
tais, balés, peças de teatro, tanto quanto como criadoras, em oficinas práticas de 
sensibilização para a arte.
23
Projetos de Inclusão Social: casos de sucesso
24
Idoso e inclusão
Fátima e Silva de Freitas
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
Tem mil faces secretas sob a face neutra
E te perguntas, sem interesse pela resposta,
Pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
Repara:
Ermas de melodia e conceito
elas se refugiaram na noite, as palavras.
Ainda úmidas e impregnadas de sono,
Rolam num rio difícil e se transformam em desprezo.
Carlos Drummond de Andrade
 Inclusão
 1. Compreender, abranger
 2. Estar incluído
 3. Fazer parte
 4. Pertencer, juntamente com outros
 5. Ato ou efeito de incluir
 Exclusão
 1. Afastar, desviar, eliminar
 2. Pôr de lado, abandonar, recusar
 3. Não admitir, omitir
 4. Pôr fora, expulsar
 5. Privar, despojar
A s palavras em estado de dicionário podem aparentar frieza e distanciamento do nosso coti-diano, da vida que pulsa nas ruas da cidade e nos campos. Contudo, quando as situamos num determinado contexto ganham significados e contornos inesperados, às vezes dramáticos e 
denunciadores de uma realidade que nem sempre percebemos.
Ao processo que exclui mulheres e homens idosos do acesso à educação, cultura, lazer, merca-
do de trabalho e aos demais setores da vida social, chamamos de exclusão social, ou etária, quando 
a idade é o fator determinante. Mesmo considerando que nas últimas décadas intensificaram-se as 
ações no sentido de mudar este quadro, ainda há muito o que fazer. A Política Nacional do Idoso, a 
recente publicação do Estatuto do Idoso, as constantes denúncias sobre maus tratos em casas de re-
pouso, asilos e hospitais, os trabalhos de instituições assistenciais, religiosas e sociais são iniciativas 
que trazem para a ordem do dia a discussão sobre o processo de envelhecimento populacional pelo 
qual a sociedade brasileira vem passando nas últimas décadas.
Em seu artigo segundo, o Estatuto do Idoso diz:
Art. 2.º O idoso goza de todos os direitos fundamentais da pessoa humana, sem prejuízo 
da proteção integral de que trata esta lei, assegurando-se-lhe, por lei, ou por outros meios, 
todas as oportunidades e facilidades, para a preservação de sua saúde física e mental e 
seu aperfeiçoamento moral, intelectual, espiritual e social, em condições de liberdade e 
dignidade. (Estatuto do Idoso, fev. 2005).
As leis e iniciativas que incluem os idosos no cenário das preocupações atu-
ais podem ser importantes instrumentos por meio dos quais será possível trilhar 
os caminhos da sua inclusão na sociedade brasileira.
O processo de exclusão sofridopelo idoso não pode ser homo geneizado de 
maneira nenhuma, sob risco de transformarmos este ator social em um brasileiro 
sem fala. O que não é verdade, pois essa categoria tem demonstrado nas últimas 
décadas um crescente avanço no sentido da luta pelos seus direitos. Há hoje, no 
país, inúmeras Associações, Sindicatos, Federação e Confederação de Idosos. Essa 
é uma realidade multifacetada em todos os sentidos, as diferenças e desigualdades 
que marcam a sociedade brasileira estão também presentes na velhice.
Não podemos esquecer a velhice abandonada à sua própria sorte, afastada 
da convivência social, asilada em instituições que nem sempre cumprem o que 
é estabelecido pelas leis que as regem. Trata-se de uma exclusão, quem sabe das 
mais cruéis, visto que esses homens e mulheres submetidos a maus tratos, negli-
gência e descaso na maioria das vezes sequer têm condições de lutar ou alguém 
que o faça por eles. Asilos, casas de repouso e instituições similares, por outro 
lado, não podem ser vistas como sinônimo de abandono. Há os que cumprem suas 
funções de maneira satisfatória, assim como há idosos que optam por esse tipo de 
moradia, ou ainda, famílias que têm como única solução é o internamento.
O abandono assombra a velhice, sendo temido por todos. Há muitas formas 
de abandono, nem sempre configuradas pela distância física, como o abandono 
afetivo, o distanciamento, a incompreensão são também formas de aniquilamento 
da pessoa humana que alimentam os processos de exclusão.
Não admitir, omitir – a discriminação por idade, na hora da busca pelo em-
prego, educação, lazer e demais atividades exclui essa faixa etária da participação 
efetiva na sociedade. A omissão em todos os seus graus, do mais elementar ao 
mais sofisticado, do socorro não-prestado, da violência física, da falta de alimen-
tos ao não-reconhecimento de sua cidadania.
Privar, despojar – a velhice privada de escolha, objeto de intervenção, de 
medidas que não levem em conta suas vontades e necessidades específicas. São, 
acima de tudo, homens e mulheres possuidores de conhecimento e de experiên-
cias, sujeitos e não objetos. O respeito deve ser incentivado e aprendido pelas 
novas gerações, não a atitude benevolente que os infantilize como “velhinhos” e 
“velhinhas”, mas uma atitude que os valorize como pessoas, portadoras de dife-
rentes concepções de mundo.
A educação tem um importante papel que é o de incentivar e imple men tar 
programas que priorizem a solidariedade entre as gerações. Os currículos esco-
lares têm hoje o respaldo legal para introduzir conteúdos relativos ao processo de 
envelhecimento populacional.
Projetos de Inclusão Social: casos de sucesso
26
Idoso e inclusão
Art. 22. Nos currículos mínimos dos diversos níveis de ensino formal serão inseridos 
conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, 
de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria. (Estatuto 
do Idoso, fev. 2004)
É necessário, e urgente, que nossos educandos aprendam o valor da expe-
riência. O aprendizado pode tornar o caminho do respeito e da inclusão mais 
curto e sereno. O conflito entre gerações faz parte do processo da busca da iden-
tidade e da subjetividade das novas gerações, mas há que se aprender e ensinar 
sobre as possibilidades de uma convivência nos limites do afeto, do respeito e 
da solidariedade.
A exclusão do idoso, em sociedades classicamente constituídas para o mun-
do do trabalho, consolida-se em parte quando da sua saída do “mercado”, ou seja, 
quando a aposentadoria é o que lhe resta. Nesse momento, sua situação de classe 
vai ser um elemento importante na reprodução e consolidação das desigualdades. 
Elas tendem a acentuar-se e, via de regra, partilham esta situação com os demais 
familiares quando possuem. Esse processo torna-se mais profundo quando conju-
ga outros fatores de exclusão como: etnia, gênero e decrepitude física.
Há muito que fazer para que idosos transitem pela sociedade como cidadãos 
e não como peças descartáveis dessa grande engrenagem social que, às vezes, lem-
bra “Carlitos” (Chaplin – no filme Tempos Modernos) enrolados nos mecanismos 
de uma sociedade que transforma humanos em peças descartáveis e consumíveis 
pelo tempo. Idosos são, acima de tudo, portadores de memória, de significados 
culturais próprios, e de História.
De volta para escola
A faculdade na minha idade não pode ser 
sofrida e não pode ser imposta.
Dalva
Voltar a estudar depois de 15, 20, ou 30 anos longe do ambiente escolar re-
quer ousadia, coragem e determinação. Os casos relatados a seguir nos mostram 
que é sempre tempo de recomeçar ou retomar os sonhos, sejam eles quais forem.
O vestibular para experientes das Faculdades Integradas do Brasil isenta 
pessoas acima dos 35 anos da taxa de vestibular. O objetivo é possibilitar a inclu-
são de pessoas mais “experientes” no ambiente acadêmico. A instituição já conta 
com sistemas de cotas no vestibular para afrodescendentes e bolsas de estudos 
parciais para os aprovados. Nesse caso, conta com a ajuda de setores organizados 
do movimento negro.
A iniciativa é considerada política de ação afirmativa, que não é novidade 
para algumas Universidades Públicas Brasileiras, mas que no caso da Unibrasil, 
uma instituição particular, trata-se de uma experiência inovadora:
Ações afirmativas são estratégias destinadas a estabelecer igualdade de oportunidades, 
por meio de medidas que compensem ou corrijam as discriminações resultantes de prá-
ticas ou sistemas sociais. Têm caráter temporário, são justificadas pela existência da dis-
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criminação secular contra grupos de pessoas e resultam da vontade política de superá-la. 
(SUPLICY, 1996, s/p)
Contribuir para que o espaço da escola transforme-se também no espaço 
da convivência entre as gerações é um desafio que atualmente se coloca para a 
educação que se quer responsável.
Em entrevista concedia em 30 de março de 2004, algumas alunas relatam 
como foi a volta para a escola, a relação com os novos colegas de sala, a reação 
dos familiares e as mudanças que o retorno aos bancos escolares provocaram em 
suas vidas.
Maria Angélica, 49 anos, curso de Jornalismo, 3.º período, aluna estagiária 
da Assessoria de Comunicação da faculdade.
Eu precisava dar um outro sentido na minha vida. Foi daí que eu descobri a Unibrasil, num 
outdoor. Eu resolvi fazer a inscrição e passei. Eu tomei uma decisão, e foi bom pra mim. 
Preferi o período da manhã, sabendo que a diferença de idade ia ser muito grande. Fica 
entre 20, 30 anos, a faixa etária né, e eu sou a única que está chegando aos cinqüenta. [...]. 
A maioria das pessoas que estão ali, tem a idade dos meus filhos.
No começo foi muito esquisito, porque o respeito, né. Eu senti que o jovem, sai de um 
segundo grau, ele está naquela euforia, não tem noção do que é uma faculdade, é uma 
extensão para eles. Arrasta cadeira, bate porta, eu tive problemas, realmente, de falta 
de concentração. Aí eu falei – Não, eu é que vou ter de me acostumar, eu é que sou mais 
experiente aqui. Em algumas situações, que eram muito agressivas, eu cheguei para os 
meus colegas e disse: - Olha, em vez de arrastar cadeiras, porque não erguê-las . Para não 
machucar o ouvido. Em vez de bater a porta, já que chega atrasado, entra, fecha a porta. 
Com o tempo eu fui vendo que eu conseguia me enturmar. (Angélica, entrevista 30/03)
Ana (a única das entrevistadas que pediu anonimato, logo, o nome é fictício) 
65 anos, 2.º período de Jornalismo. Fez o vestibular e não esperava passar, chegou 
até a ficar triste, sem saber o que fazer, sente dificuldades com relação aos tra-
balhos solicitados pelos professores. Acha que a faculdade deveria proporcionar 
algum curso de atualização em algumas matérias. No restante, a volta à escola 
trouxe um novo rumo para sua vida.
... eu estou com 65 anos, e acho que a gente tem mais dificuldade para assimilar as coisas. 
Eu me considero assim, em forma. Mas eu vejo que a gente fica mais lenta,sabe. Então, eu 
às vezes fico pensando... será que eu não tô fazendo besteira, eu tenho uma outra colega 
que está lá no Direito. E ela tem me dito, que não sabe se ela tá fazendo um bom negócio, 
ou não. Por causa dos trabalhos, é muita coisa para a gente assimilar. Daí a gente fica pen-
sando... mas eu já fiz tanta coisa na minha vida. Será que não era hora de estar viajando, 
aproveitando. Mas se ficar naquela coisa de não ter uma ocupação, isso deprime a gente. 
Isso dá uma sensação de um abandono, de um final de linha. De que a vida passou, dá uma 
tristeza. (Ana, entrevista 30/03)
Dalva Renata Cornel, 56 anos, Secretariado Executivo, 3.º período.
Só fiz vestibular porque era o da experiência. Depois de 38 anos afastada das salas de aula, 
eu não via nenhuma possibilidade de freqüentar um cursinho, o burburinho do cursinho 
com os jovens não me atraia mais. Quando peguei a propaganda no jornal, era o último 
dia, liguei para o meu marido, brincando, porque eu não acreditei que eu fosse fazer. Ele 
perguntou o que eu estava esperando.
... eu não tive nenhum problema (com os colegas), o problema foi meu, realmente, de me 
adaptar. Nos primeiros quinze dias, eu tinha dificuldade de concentração, de assimilar o 
que o professor estava dizendo. É muito diferente do meu tempo de escola, as pessoas es-
Projetos de Inclusão Social: casos de sucesso
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Idoso e inclusão
tão aqui, porque querem estar, ninguém vai ficar se incomodando se eu estou copiando ou 
não. Depois me conscientizei, as primeiras provas foram bastante... tive até um problema 
de pressão, eu me descontrolei, fiquei muito preocupada com as provas, mas depois tirei 
de letra. ( Dalva, entrevista 30/03)
As duas próximas entrevistas foram feitas em conjunto, são duas amigas, 
cursando o 3.º período de Pedagogia, uma é professora de artesanato e a outra é 
funcionária de uma escola de ensino fundamental em Curitiba. São elas: Eliana 
Czajkowski, de 47 anos e Tereza de Cerda Bastidas, de 55 anos.
Tereza: “Eu já estava mais ou menos acomodada. Com os incentivos da fa-
mília eu fui. Eu já estava me sentindo distanciada de tudo, marginalizada.”
Eliana:
Eu fiquei muito tempo sem estudar, 30 anos... pra mim foi muito bom. A minha adaptação 
aqui na escola foi excelente. Eu também dou aulas, mas eu não dou aula pra crianças. Eu 
dou aula de artesanato. Às vezes eu sou mais criança que as meninas, eu tô desvirtuando 
as mocinhas, sabe. Então, pra mim está sendo excepcional. Um grande desafio. Eu tô ven-
do o mundo de outra maneira, agora. Inclusão prá mim, é: eu estar dentro do mundo, eu 
me sinto assim. As pessoas me respeitam mais, enquanto pessoa.
Tereza: “É uma participação por igual, é você poder conversar, criticar, con-
cordar, discordar. O que não acontecia antes, os nossos temas de conversação 
eram bastante limitados. Pelo menos para nós, é um mundo mais amplo.”
Eliana: “Meus familiares falam que eu estou mais crítica, eu cresci enquan-
to pessoa. O meu vocabulário ficou mais rico.”
Tereza: “E fazem as gozações, aí está a senhora pedagoga, agora a senhora 
sabe tudo (risos), na base da brincadeira. Houve uma mudança bem significativa.”
A última entrevistada é Sirlei Aparecida Fernandes (51 anos); ela é aposen-
tada do Banestado (Banco do Estado do Paraná), conta que não via a hora de se 
aposentar para voltar a estudar, o que ela sempre gostou de fazer. Ela já é formada 
em outro curso superior, em 2001 voltou a estudar Jornalismo.
“... Jornalismo é um curso que eu tinha muita vontade de fazer, eu tinha in-
terrompido esse curso há trinta anos. Eu tinha começado a fazer na Federal. Falei, 
agora eu vou realizar meu sonho. Tô superfeliz, falta só um ano para terminar.”
Sobre a relação com os colegas de turma, Sirlei diz que às vezes tem al-
gumas dúvidas, em função da sua experiência de vida. Afinal, seus colegas são 
quase todos da mesma idade dos seus filhos.
... é muito gratificante. De um lado, eu fico um pouco receosa de dar uma opinião. Eu me 
pergunto até que ponto, eu não vou parecer às vezes ousada, porque eu tenho mais expe-
riência. Poderia parecer meio que pernóstico, eu parecer que tenho mais conhecimento 
que eles. Então eu prefiro ficar calada, e penso que eu aprendo muito com eles. E o fato de 
conviver com eles, também ajuda a entender os meus filhos. Hoje, o diálogo que eu tenho 
com os filhos é sobre faculdade, eu aprendo aqui na faculdade a fazer esta relação com 
eles. É muito legal.
Eu penso que toda pessoa que se aposenta, e que se lamenta... ai, que eu não tenho o que 
fazer! Vai estudar, é a melhor forma de você não envelhecer e de estar vivendo em um 
ambiente sadio, gostoso e alegre. (Sirlei, entrevista 30/03)
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O aprendizado da convivência respeitosa entre diferentes gerações, não é 
tarefa fácil para professores, alunos e para a sociedade em geral. Mas precisamos 
aprender com nossos alunos e colegas de sala. A escola é o espaço por excelência 
do aprendizado, e pode ser também, infelizmente, o espaço onde os preconceitos 
cristalizam-se. Transformá-la em um ambiente de trocas e de solidariedade, acre-
dito, deveria ser objetivo de todos.
Considerações acerca do envelhecimento 
com campo de conhecimento
Páscoa
Adélia Prado
Velhice
é um modo de sentir frio que me assalta
é uma certa acidez.
O modo de um cachorro enrodilhar-se
quando a casa se apaga e as pessoas se deitam
Divido o dia em três partes:
a primeira pra olhar retratos,
a segunda pra olhar espelhos,
a última e maior delas, pra chorar.
Eu, que fui loura e lírica,
não estou pictural...
Peço a Deus,
em socorro da minha fraqueza,
abrevie esses dias e me conceda um rosto
de velha mãe cansada, de avó boa,
não me importo. Aspiro mesmo
com impaciência e dor.
Porque sempre há quem diga
no meio da minha alegria:
‘põe o agasalho’
‘tens coragem?’
‘por que não vais de óculos?’
Projetos de Inclusão Social: casos de sucesso
30
Idoso e inclusão
As preocupações com as questões relativas ao envelhecimento não são re-
centes para as ciências médicas, contando com especialidades como a Gerontolo-
gia (esta de caráter multidisciplinar envolvendo profissionais das mais diferentes 
áreas) e a Geriatria. Mas o envelhecimento como campo de pesquisa específica 
nas ciências humanas é bastante recente, no Brasil, por exemplo, houve um cres-
cimento expressivo a partir da década de 801. Embora hoje conte com um consi-
derável vo lume de publicações específicas sobre a questão, ainda há muito que se 
produzir nessa área.
O tema vem sendo discutido pelas mais diversas áreas e temos assistido ao 
desenvolvimento de políticas públicas específicas para a população idosa, à cria-
ção de centros de convivência, cursos diversos, incentivo ao ingresso em cursos 
universitários, universidades para a terceira idade e investimentos do setor priva-
do em produtos que vão de pacotes turísticos à academias de ginástica especiali-
zadas em atendimento aos idosos.
Em termos formais e de acordo com a Lei 8.842 de 4 de janeiro de 1994, 
regulamentada pelo Decreto 1.948, de 3 de julho de 1996, que dispõe sobre a Po-
lítica Nacional do Idoso, no seu Art. 2.º:
Art. 2.º considera-se idoso, para os efeitos desta Lei, a pessoa maior de sessenta anos.2
Temos, nesse sentido, várias categorias que podem definir a pessoa a partir 
dos sessenta anos, velho(a), idoso(a), ancião(ã) e, por fim, terceira idade.
Considero que apesar do envelhecimento não se dar de forma homogênea, 
de não haver um modelo de idoso universal que possa servir como parâmetro para 
pensar o processo de envelhecimento, este campo ligado às estratégias de vida, de 
prazer, de lazer e relacionamentos sociais está cada vez mais submetido ao geren-
ciamento social, sejam as iniciativas públicas ou privadas. Constituindo no que 
já podemos chamar de uma cultura da, ou para a, terceira idade, alardeada pelos 
meios de comunicação, como uma fase da vida que se abre para as mais diversas 
possibilidades de realização pessoal.
Terceira idade transformou-se no termo mais usual