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Alfabetização e 
Letramento
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Alfabetização e Letramento
Autora: Lucimara Cristina de Paula
Como citar este documento: PAULA, Lucimara Cristina de. Alfabetização e Letramento. Valinhos, 2015.
Sumário
Apresentação da Disciplina 03
Unidade 1: Breve Histórico da Alfabetização 05
Unidade 2: A Psicogênese da Língua Escrita 47
Unidade 3: Conceitos e Práticas de Letramento 88
Unidade 4: Implicações Pedagógicas dos Estudos sobre Alfabetização e Letramento para o 
Planejamento do Ensino
122
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Apresentação da Disciplina
Algumas questões se colocam aos 
professores no início do processo de 
ensino da leitura e da escrita: como 
alfabetizar? Por onde começar o processo 
de alfabetização? Pelos nomes das letras, 
pelos seus sons, pelas sílabas, por palavras-
chaves, por sentenças, por histórias? 
Durante os estudos da disciplina 
Alfabetização e Letramento, você terá 
a oportunidade de refletir sobre estas 
questões, conhecendo um pouco sobre 
a trajetória histórica das concepções 
e procedimentos que subsidiaram a 
prática pedagógica dos professores 
alfabetizadores, no decorrer dos tempos e 
na sociedade brasileira. Também poderá 
compreender por que estas concepções e 
procedimentos ainda oferecem bases para 
a ação pedagógica dos educadores.
A disciplina Alfabetização e Letramento 
tem como objetivos a ampliação de 
conhecimentos sobre este campo de 
estudos e a adoção crítica e reflexiva 
de práticas pedagógicas que sirvam à 
melhoria da qualidade dos processos de 
ensino e aprendizagem da linguagem 
escrita nas escolas. 
Por isso, apresenta-se este material de 
estudos e discussões, estabelecendo como 
conteúdos:
Unidade 1: Breve histórico da 
alfabetização. Trajetória histórica da 
aprendizagem da leitura e da escrita, no 
decorrer da história da humanidade; do 
aparecimento das cartilhas no contexto 
português e a história dos métodos de 
alfabetização no Brasil. Esta aula visa 
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à compreensão das razões pelas quais 
algumas concepções sobre alfabetização 
persistem até os dias atuais, nas práticas 
pedagógicas, bem como a forma como se 
organizavam os procedimentos didáticos 
de ensino da língua, em diferentes épocas.
Unidade 2: A psicogênese da língua escrita. 
Fundamentos teóricos que subsidiam as 
propostas de alfabetização no Brasil, desde 
a década de 1980, após a divulgação dos 
resultados das pesquisas de Emília Ferreiro. 
Essa aula objetiva a compreensão dos 
pressupostos que embasam as práticas de 
alfabetização na atualidade, esclarecendo 
como a criança desenvolve conhecimentos 
sobre a linguagem escrita.
Unidade 3: Conceitos e práticas de 
letramento. Concepções sobre o termo 
letramento, adotado nas pesquisas, 
na mídia e nos meios acadêmicos e 
educacionais desde a década de 1980. 
Também serão realizados estudos sobre o 
que significa “alfabetizar letrando”.
Unidade 4: Implicações pedagógicas dos 
estudos sobre alfabetização e letramento 
para o planejamento do ensino. O que se 
propõe que os alunos aprendam, e o que 
cabe aos professores ensinar, durante 
o processo de alfabetização, mediante 
as concepções e propostas pedagógicas 
vigentes no campo do ensino e da 
aprendizagem da leitura e da escrita, desde 
os anos 1980, nos sistemas educacionais.
Que você tenha um ótimo aproveitamento 
dos estudos!
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Unidade 1
Breve Histórico da Alfabetização
Objetivos
1. Há quanto tempo os seres humanos têm sistematizado e disseminado 
este objeto cultural que é a escrita? Como os povos têm se organizado 
para responder a essa necessidade? De que forma a alfabetização tem 
sido trabalhada no Brasil, em diferentes momentos históricos?
2. Respondendo a estas questões, você estudará um pouco sobre a história 
da alfabetização no decorrer dos tempos, e no Brasil, compreendendo 
como foram organizados os processos de ensino da leitura e da escrita, 
visando à promoção da aprendizagem destas capacidades. Conhecerá 
também os métodos utilizados para a transmissão destes conteúdos, 
bem como as concepções e procedimentos que os embasaram em 
diferentes momentos históricos.
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização6/158
Introdução
Antes de iniciar as discussões sobre a 
temática referida, considero relevante 
refletir sobre algumas questões:
• Por que estudar esses dois temas? 
Qual a importância que assumem 
na atualidade para a educação de 
crianças, jovens e adultos?
• Como evoluiu o pensamento 
brasileiro sobre estas temáticas? 
Como são propostas e exploradas 
na formação dos educadores e 
educadoras?
Para a professora Maria do Rosário 
Mortatti, docente da Faculdade de 
Filosofia e Ciências, da UNESP de Marília/
SP, e pesquisadora sobre Metodologia 
da Alfabetização, a alfabetização 
escolar, enquanto processo de ensino 
e aprendizagem da leitura e da escrita, 
na fase inicial da escolarização, consiste 
em um processo multifacetado e 
complexo, envolvendo ações humanas e 
caracterizando-se como dever do Estado e 
direito constitucional do cidadão.
Neste sentido, considerando a sociedade 
letrada que existe nos dias de hoje, 
coloca-se a necessidade de inclusão 
dos não alfabetizados no universo da 
cultura escrita e nos contextos de uso da 
linguagem, o que exige a elaboração de 
meios eficazes para implementar ações 
que efetivem esta inclusão, atendendo a 
interesses políticos, sociais e educacionais.
Ao longo da história do Brasil, a escola tem 
fracassado em sua tarefa de garantir que 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização7/158
todos sejam alfabetizados: em um primeiro 
momento, porque o acesso à escola 
não era assegurado a toda a população; 
posteriormente, com a democratização 
do acesso, a escola não conseguiu ensinar 
efetivamente todos os estudantes a ler 
e escrever, principalmente quando são 
oriundos de grupos sociais desfavorecidos. 
De acordo com Soligo (2001), os índices 
de fracasso escolar na alfabetização 
são inaceitáveis e as ações dos sistemas 
públicos ainda não contribuem para a 
transformação da situação de forma 
efetiva.
A dificuldade em alfabetizar todas as 
crianças, verificada nas escolas, tem 
motivado professores, especialistas e 
pesquisadores à procura de explicações 
e soluções para o fracasso escolar, ao 
longo de décadas, cujas abordagens de 
estudo do problema levaram à indicação 
de culpados, que ora eram representados 
pelas próprias crianças que não aprendiam, 
ora os métodos que não se mostravam 
adequados, ora os educadores que não 
ensinavam eficientemente.
Esse panorama colaborou para a 
implementação de políticas federais, 
estaduais e municipais direcionadas ao 
sucesso escolar de todas as crianças: 
ampliação do ensino fundamental para 
nove anos, escolarização por ciclos, 
programas de formação continuada 
de professores, projetos de aceleração 
da aprendizagem e de apoio escolar 
às dificuldades enfrentadas em sala 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização8/158
de aula, materiais de ensino pautados 
na metodologia de projetos didáticos, 
sistemas de avaliação externa, promoções e 
gratificações relacionadas ao desempenho 
ou à qualificação profissional, entre outras.
A necessidade de somar esforços no 
âmbito escolar, político e acadêmico para 
continuar lutando pela eliminação do 
fracasso escolar justifica os estudos no 
campo da alfabetização e do letramento, 
contribuindo para que todos os estudantes, 
crianças ou adultos, possam usufruir do 
direito de aprender e utilizar a língua em 
diferentes situações, combatendo as 
desigualdades sociais. 
1. A Aprendizagem da Leitura e 
da Escrita no Decorrer da Histó-
ria da Humanidade
A alfabetização é tão antiga quanto os 
sistemas de escrita, pois a invenção da 
escrita exigiu, ao mesmo tempo, a invenção 
de suas regras de decifração, a fim de que 
se pudesse decifrar o que está escrito, 
possibilitando o entendimento de como o 
sistema de escrita funciona e como pode 
ser usado. O estudo dos sistemas de escrita 
permitiu descobrir que seus inventores 
sempre tiveram a preocupaçãode fornecer 
meios para que fossem decifrados. Deste 
modo, estes sistemas sempre se mostraram 
simples e práticos, o que facilitou seu 
ensino às novas gerações (CAGLIARI, 2002).
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização9/158
A partir dessa descoberta, criar um sistema 
de formas gráficas, figurativas ou não, para 
representar palavras ou frases ou mesmo 
histórias, era um passo fácil de ser dado (Id. 
Ibid., p. 14).
Desde o tempo em que os seres humanos 
habitavam as cavernas, já esboçavam 
desenhos em suas paredes, representando 
animais, pessoas, objetos e cenas de seu 
cotidiano. Provavelmente, estas figurações 
serviram à comunicação entre as pessoas, 
na medida em que evocavam explicações 
e reflexões sobre o que representavam, 
transformando-se em objetos de leitura.
Ou seja, os desenhos, além de representar 
objetos da vida real, podiam servir também 
para representar palavras que, por sua 
vez, se referiam a esses mesmos objetos 
e fatos na linguagem oral. A humanidade 
descobria, assim, que quando uma forma 
gráfica representa o mundo é apenas um 
desenho, mas quando representa uma 
palavra, passa a ser uma forma de escrita. 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização10/158
Fonte: http://www.fumdham.org.br/pinturas.asp
Em um momento mais primitivo da construção da escrita, saber ler e escrever significava 
dominar e repetir modelos mais ou menos padronizados. Com a disseminação do sistema 
de escrita, houve um aumento considerável de informações a serem adquiridas para que 
se pudesse ler e escrever, obrigando as pessoas a substituírem o sistema de símbolos que 
representavam coisas por outro, que pudesse representar os sons da fala (Id. Ibid.).
De acordo com Cagliari (Ibid.), a escrita suméria se desenvolveu de forma autônoma por volta 
de 3.300 a.C e, provavelmente, o mesmo ocorreu com o povo egípcio, no ano de 3.000 a.C, 
http://www.fumdham.org.br/pinturas.asp
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização11/158
aproximadamente, e com o povo chinês, 
há mais ou menos 1.500 anos. Os demais 
sistemas de escrita foram inventados 
a partir do contato entre povos que 
desenvolviam suas formas de escrever.
Na Antiguidade, as pessoas aprendiam a 
ler e escrever com pessoas que dominavam 
o conhecimento da escrita, possivelmente 
para poderem lidar com negócios, 
comércio ou interpretar obras religiosas 
e obter informações culturais da época. 
A decifração da escrita, estabelecendo 
relações entre os símbolos e as palavras 
faladas, provavelmente, consistia no 
procedimento mais comum. Não era 
necessário fazer cópias ou escrever, apenas 
saber ler. A escrita surgia em consequência 
do domínio da leitura.
Na Antiguidade, os alunos alfabetizavam-
se aprendendo a ler algo já escrito e depois 
copiando. Começavam com palavras e 
depois passavam para textos famosos, os 
quais eram estudados exaustivamente. 
Finalmente, passavam a escrever seus 
próprios textos. O trabalho de leitura e 
cópia era o segredo da alfabetização. 
Note que essa atividade está diretamente 
ligada ao trabalho futuro que esses alunos 
irão desempenhar, escrevendo para a 
sociedade e a cultura da época (CAGLIARI, 
2002).
A escrita pautada no alfabeto, como é 
conhecida hoje, é resultado do esforço de 
diversos povos em simplificar as formas 
de simbolizar as informações a serem 
expressas, facilitando o processo de 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização12/158
aprendizagem do sistema de escrita. Os povos semitas, gregos e romanos deixaram alguns 
“alfabetos”, inscrições de letras em pedras, tábuas e chapas de metal, na ordem tradicional dos 
alfabetos, que serviram ao aprendizado da leitura e da escrita. Esses registros demonstraram 
ser as “cartilhas” mais antigas da humanidade (Id. Ibid.).
Na Idade Média, a aprendizagem da leitura e da escrita ocorria com mais frequência na vida 
privada das pessoas: 
quem sabia ler ensinava a quem não sabia, mostrando o valor fonético 
das letras do alfabeto em determinada língua, a forma ortográfica das 
palavras e a interpretação da forma gráfica das letras e suas variações” 
(Id. Ibid., p. 18).
Nesse contexto, as crianças não iam à escola; eram introduzidas no domínio da leitura e da 
escrita pelos pais, por alguma pessoa da família, ou por um preceptor contratado para ensinar. 
Essa prática se estende até o século XVI d.C. 
As experiências com a transmissão do conhecimento da leitura e da escrita, vivenciada pelos povos 
de tempos mais remotos, sugere que a alfabetização pode ocorrer fora do ambiente escolar, se 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização13/158
Você assistirá, a seguir, a um breve relato sobre a construção da escrita.
houver pessoas que se dediquem ao seu ensino. Muitas pessoas aprendem a ler e a escrever antes 
de sentarem nos bancos escolares, ao desfrutarem de contatos enriquecedores com a cultura 
escrita, ou porque são excluídos da escola, como o cientista Thomas Alva Edison (CAGLIARI, 2002). 
Para saber mais
Thomas Edison (1847-1931), um dos maiores inventores de todos os tempos, nascido nos Estados 
Unidos da América, tinha problemas na escola. Abandonou a escola, passou a ser educado em casa pela 
mãe e transformou-se em um autodidata. Thomas Edison patenteou mais de 2000 inventos, entre eles 
a lâmpada elétrica, o gravador, o microfone e o projetor de cinema.
Link
“História da escrita”
Fonte: <http://www.youtube.com/watch?v=r7yeiRtc1fA>
http://www.youtube.com/watch?v=r7yeiRtc1fA
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização14/158
2. A História das Cartilhas de 
Alfabetização: Contexto Portu-
guês
O aparecimento das cartilhas é 
impulsionado pelo Renascimento (séculos 
XV e XVI) e pelo uso da imprensa na Europa, 
que fizeram aumentar a preocupação 
com os leitores, pois havia necessidade 
de produzir livros para um número maior 
de pessoas. Esse contexto fez com que 
a leitura de obras famosas deixasse de 
ser coletiva para se tornar individual, e 
que a preocupação com a alfabetização 
adquirisse grande importância. Surgem 
também, nesta época, as primeiras 
gramáticas das línguas neolatinas, 
motivando os gramáticos a se dedicarem à 
alfabetização: “era preciso estabelecer uma 
ortografia e ensinar o povo a escrever nas 
línguas vernáculas, deixando de lado cada 
vez mais o latim” (CAGLIARI, 2002).
Desse momento em diante, diversas 
pessoas, em diferentes países, propuseram 
a sistematização de procedimentos e 
métodos para a alfabetização do povo. 
Com a Revolução Francesa surgem 
mudanças para as escolas, como a 
responsabilidade pela educação das 
crianças e a introdução da alfabetização 
como matéria escolar. Alfabetizar era um 
processo garantido às camadas ricas da 
população, representadas pela burguesia.
Com a escolarização, o processo educativo 
da alfabetização tinha de acompanhar 
o calendário escolar. Como as antigas 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização15/158
cartilhas eram simples esquemas, 
passaram a ser mais desenvolvidas. O 
estudo foi dividido em lições, cada uma 
enfatizando um fato. O ensino silábico 
passou a dominar o alfabético. O método 
do ba-be-bi-bo-bu começava a aparecer. 
Com poucas modificações superficiais, esse 
tipo de cartilha iria ser o modelo dos livros 
de alfabetização (Id. Ibid., p. 21).
Em 1540, o português João de Barros 
(1496-1571) publicou a mais antiga 
gramática portuguesa e, junto a ela, a 
Cartinha – diminutivo de “carta”, assim 
como “cartilha” –, que significa esquema, 
mapa de orientação. Em sua Cartinha 
encontrava-se o alfabeto (em letras 
góticas) e em seguida as “tabelas”, que 
traziam combinações de letras usadas na 
escrita das sílabas das palavras, em língua 
portuguesa. Na sequência, havia uma lista 
de palavras que iniciavam com cada letra 
do alfabeto, acompanhando desenhos. 
Por fim, apresentavam-se mandamentos 
de Deus e da Igreja e algumas orações (Id. 
Ibid.).
A Cartinha de João de Barros não servia 
ao uso escolar, pois a escola da época 
não alfabetizava, e poderia ser usada 
por adultos e crianças. A alfabetizaçãoconsistia em decorar o alfabeto, 
guiando-se pelo nome das letras para 
decifração, e em memorizar palavras-
chave, colocando em prática o princípio 
acrofônico, próprio do alfabeto. Após essa 
fase de estudo, procedia-se à leitura e à 
escrita, interpretando as sílabas faladas, 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização16/158
estabelecendo sua correspondência com a 
forma escrita. Como o método se detinha 
na decifração da escrita, a preocupação 
com a escrita correta – ortografia – não 
ocorria. 
Em 1850, Antonio Feliciano de Castilho 
publica sua cartilha Método português 
para o ensino do ler e do escrever, cuja 
característica importante foi o emprego de 
“alfabetos picturais ou icônicos”, utilizados 
na Grécia antiga e durante o Renascimento, 
e que perduraram nas cartilhas modernas. 
Na obra de Castilho verificava-se também 
o uso de “textos narrativos” que serviam 
ao ensino das letras, destinando uma lição 
para cada uma delas e para os dígrafos 
(CAGLIARI, 2002).
Por sua vez, João de Deus publica outra 
cartilha portuguesa, que também ficou 
famosa no Brasil, a Cartilha Maternal ou 
arte de leitura. Esta cartilha trazia a escrita 
de letras com destaque nas palavras, para 
que o aprendiz se concentrasse nas partes 
da escrita que eram apresentadas. Apesar 
de a obra destacar a leitura em seu título, 
notava-se uma forte tendência para a 
valorização da escrita. A cartilha de João 
de Deus serviu como modelo para muitas 
que a sucederam, inclusive as que foram 
utilizadas nos últimos anos (Id. Ibid.).
A Cartilha maternal (1870) exerceu grande 
influência no Brasil. Depois desta, outras 
surgiram com métodos e estratégias 
diferenciadas de alfabetização. Entre 
os métodos mais antigos, até a cartilha 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização17/158
de João de Deus, destacou-se o método 
sintético, que partia do alfabeto para a 
soletração e silabação, de acordo com 
uma ordem hierárquica de dificuldades, 
finalizando com o texto. Ao contrário deste, 
a Cartilha Maternal propõe o método 
analítico, que assume maior importância 
na década de 1930, com o surgimento 
dos testes de maturidade psicológica, que 
condicionam o processo de aprendizagem 
aos resultados destes estudos. A Cartilha 
do Povo (1928), de Lourenço Filho, e o 
famoso Teste ABC (1934), deste mesmo 
autor, ilustram o modelo apresentado (Id. 
Ibid.).
Com o passar do tempo, aparecem outros 
modelos de cartilha que utilizam o método 
misto, os quais associam estratégias do 
método sintético e do método analítico, 
como a Cartilha Caminho Suave (1948), de 
Branca Alves de Lima, que trazia o período 
preparatório. Nos anos 1990, assistiu-
se ao surgimento de obras chamadas 
de construtivistas, que propunham a 
aplicação das concepções da psicogênese 
da língua escrita, elaborada por Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky, por meio do livro 
didático (Id. Ibid.).
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização18/158
 
Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização19/158
3. Os Métodos de Alfabetização 
no Brasil
O estudo do texto anterior mostrou que 
a história da alfabetização, ou seja, da 
aprendizagem da leitura e da escrita 
de uma língua, é tão antiga quanto a 
história de construção dos sistemas de 
escrita, devido à necessidade de divulgar 
esse conhecimento para que todas as 
pessoas pudessem utilizá-lo. Verificou-se 
também que essa divulgação demandou 
a elaboração de meios apropriados para o 
ensino da leitura e da escrita, culminando 
na produção de “cartilhas”, formuladas a 
partir de diferentes métodos: sintéticos, 
analíticos e mistos.
Os próximos estudos irão se deter na 
história dos métodos no Brasil, para que 
se possa compreender as concepções 
que embasam as práticas pedagógicas 
de muitos professores alfabetizadores 
até os dias atuais. Conhecer os métodos 
de alfabetização, as concepções que os 
fundamentam e como eram organizados é 
de fundamental importância para entender 
o funcionamento e os resultados dos 
processos educativos nos anos iniciais de 
escolarização que, historicamente, são 
assumidos no Brasil. A história desses 
processos possibilita assumir posturas 
críticas frente a eles e fazer opções 
entre procedimentos pedagógicos mais 
adequados a cada situação encontrada em 
sala de aula, considerando a complexidade 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização20/158
que envolve as relações de ensino e 
aprendizagem na escola, bem como a 
diversidade de educandos colocados 
diante dos professores, para que dominem 
os conteúdos curriculares.
Para apresentar a trajetória histórica dos 
métodos de alfabetização adotados no 
Brasil, foram selecionados os estudos 
de Mortatti (2006 e 2009) sobre a 
temática, envolvendo o século XIX e 
XX. De acordo com a pesquisadora, 
a história da alfabetização no Brasil 
torna-se visível por meio da história 
dos métodos de alfabetização, entre 
os quais se têm constatado disputas 
relacionadas a diferentes explicações sobre 
a dificuldade enfrentada pelas crianças 
na aprendizagem da leitura e da escrita 
em escolas públicas. Uma multiplicidade 
de tematizações, normatizações e 
concretizações, engendradas pelas 
disputas entre os defensores de cada 
método de alfabetização, tem justificado 
o enfrentamento do problema do fracasso 
escolar e o empenho em auxiliar os 
estudantes a se inserirem no universo da 
cultura letrada.
Os estudos de Mortatti (2006 e 2009) 
enfatizam a disputa pela hegemonia de 
determinados métodos de alfabetização 
no contexto paulista, a partir dos anos 
1890, considerando o caráter modelar das 
iniciativas educacionais assumidas neste 
estado, e o momento em que foi iniciado 
um processo sistemático de escolarização 
das práticas de leitura e escrita, a partir da 
proclamação da República.
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização21/158
Em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a 
proclamação da República, a educação ganhou destaque como uma 
das utopias da modernidade. A escola, por sua vez, consolidou-se 
como lugar necessariamente institucionalizado para o preparo das 
novas gerações, com vistas a atender aos ideais do Estado republicano, 
pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem política 
e social; e a universalização da escola assumiu importante papel 
como instrumento de modernização e progresso do Estado-Nação, 
como principal propulsora do “esclarecimento das massas iletradas”. 
(MORTATTI, 2006, p. 2) 
O domínio da leitura e da escrita, segundo os ideais republicanos, representava um 
instrumento privilegiado de aquisição do conhecimento e imprescindível à modernização e ao 
desenvolvimento da sociedade. Desse modo, a leitura e a escrita, enquanto práticas culturais 
ao alcance de poucas pessoas, e transmitidas de forma assistemática em âmbito privado, ou 
de forma precária nas escassas “escolas” do Império – as “aulas régias” – passam a compor 
os fundamentos de uma escola obrigatória, gratuita e leiga, enquanto objeto de ensino e 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização22/158
aprendizagem escolarizados. Nesse novo 
contexto, as práticas de ler e escrever, 
caracterizadas como tecnicamente 
ensináveis, foram submetidas a um 
ensino sistematizado e intencional, que 
demandava o preparo de profissionais 
especializados. 
Os processos de ensinar e de aprender a 
leitura e a escrita representaram, nesse 
período histórico, o acesso para o novo 
mundo da cultura letrada, que inaugura 
novas relações entre as pessoas, com a 
natureza, a história e o próprio Estado, 
trazendo novas formas de pensar, sentir, 
querer e agir. As dificuldades evidenciadas 
na concretização destes propósitos, para a 
formação escolar do cidadão, provocaram 
questionamentos e conduziram a 
diferentes explicações para os problemas 
relacionados à alfabetização. Essas 
explicações centram-se, por vezes, no 
método de ensino, no aluno, no professor,no sistema escolar, nas condições sociais 
ou nas políticas públicas (MORTATTI, 2006).
É possível constatar que, desde o final do 
século XIX, o problema do “fracasso escolar 
na alfabetização” constitui um problema 
estratégico, que exige soluções urgentes 
e a mobilização do poder público, dos 
legisladores do ensino, de pesquisadores e 
educadores. No decorrer dos anos, muitos 
foram os esforços para a superação daquilo 
que é considerado tradicional no ensino 
de cada época e responsável pelo seu 
fracasso. Estes esforços se detiveram na 
questão dos métodos de ensino, gerando 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização23/158
disputas entre seus defensores (MORTATTI, 
2006, 2009).
Há mais de vinte anos, porém, a 
discussão sobre os métodos se tornou 
tradicional e os problemas constatados 
na alfabetização têm sido abordados sob 
outro ponto de vista, no plano das políticas 
públicas. O novo olhar sobre o problema 
deriva da compreensão do processo de 
aprendizagem da criança, que entra em 
contato com o mundo da escrita, sob o 
enfoque da psicogênese da língua escrita 
(Idem, 2006).
Em cada período histórico, as mudanças 
quanto às perspectivas de ensino da leitura 
e da escrita, pautadas em “modernas 
verdades científicas”, levaram os 
defensores de cada método a estabelecer 
operações de diferenciação qualitativa, 
por meio de uma reconstituição sintética 
do passado (porém presente, no sentido 
das concretizações), acusando de 
“antigos” e “tradicionais” os métodos 
utilizados, propondo sua substituição 
por outros, “revolucionários”. Essa 
reconstituição visava à homogeneização 
e ao esvaziamento de qualidades e 
diferenças, caracterizando o método, até 
então utilizado, como antigo, indesejável, 
decadente, buscando a definição do novo 
como melhor e desejável (Idem, 2009).
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização24/158
Para viabilizar a mudança, torna-se, assim, necessário produzir uma 
versão do passado e desqualificá-lo, como se se tratasse de uma herança 
incômoda, que impõe resistências à fundação do novo, especialmente 
quando a filiação decorrente (embora, muitas vezes, não assumida) da 
tradição atuante no presente ameaça fazer voltarem à cena os mesmos 
personagens do passado, que seus herdeiros desejam esquecer, rever ou 
aprimorar (MORTATTI, 2009, p. 94).
Mortatti (Ibid.) considera que uma “nova tradição” é fundada quando ocorrem disputas pelas 
formas como se pensa e se pratica a alfabetização, cujo sentido torna-se hegemônico, pois 
é oficial, mas não único nem homogêneo, ou isento de resistências, que ocorrem pelo uso 
velado dos antigos métodos e práticas alfabetizadoras. De acordo com a autora, a história 
da alfabetização no Brasil é marcada por um recorrente discurso de mudança que apresenta 
a tensão constante entre permanências e rupturas, gerando disputas pela hegemonia de 
projetos políticos e educacionais, apontados como modernos.
Para entender as diferenças fundamentais entre as formas de pensar e agir diante da 
responsabilidade de alfabetizar os estudantes, apresentar-se-á a caracterização dos métodos 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização25/158
que têm sido chamados de tradicionais,e a perspectiva construtivista de aprendizagem da 
língua, adotada nas últimas décadas.
3.1 O Método Sintético
Até o final do Império, o material utilizado para o ensino da leitura era precário, embora 
houvesse livros para o seu ensino, produzidos na Europa. A iniciação à leitura fazia-se com as 
“cartas de ABC” e, posteriormente, os estudantes liam e copiavam documentos manuscritos. 
Nesta época, o ensino não dispunha de organização; havia poucas escolas que funcionavam em 
salas adaptadas e reuniam alunos de todas as “séries”, em prédios pouco adequados para seu 
objetivo – eram as “aulas régias”. O ensino dependia do empenho de alunos e professores para 
que pudesse se efetivar (MORTATTI, 2006).
Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha 
sintética (da “parte” para o “todo”): da soletração (alfabético), partindo do 
nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e 
da silabação (emissão de sons), partindo das sílabas.
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização26/158
Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das 
letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons 
(método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre 
de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, 
reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias 
silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou 
sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. 
Quanto à escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, 
à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto 
das letras (Id. Ibid., p. 5).
No final do século XIX, as primeiras cartilhas brasileiras produzidas por professores de São Paulo 
e do Rio de Janeiro, a partir de suas experiências didáticas, pautavam-se nos métodos sintéticos 
(soletração, fônico e silabação), conforme exemplo do Quadro 1.1. Essas cartilhas foram 
utilizadas em partes do país por muitas décadas.
Quadro 1.1: Lições do método sintético
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização27/158
 
 2ª. lição VOCÁBULOS EXERCÍCIO 
va ve vi vo vu vo-vó a-ve a-vô o-vo vo-vó viu a a-ve 
ve va vo vu vi vi-va vo-vo ou-ve u-va a a-ve vi-ve e vô-a 
vo vi va ve vu ui-va vi-vi-a vi-ú-va eu vi a vi-ú-va 
vai viu vou vi-va a vo-vó 
 vo-vô vê o o-vo 
 a a-ve vo-a-va 
Fonte: Cartilha da Infância, de T. A. B. Galhardo. Exemplo encontrado em MORTATTI, 2000, p. 43.
A partir da década de 1890, o impulso nacionalizante na produção de materiais (cartilhas) 
para o ensino da leitura e da escrita ocorre em alguns estados, e se estabelece nas primeiras 
décadas do século XX devido ao apoio de editores e a especialização das editoras na publicação 
desses materiais; o surgimento do professor como um tipo específico de escritor didático 
profissional; a institucionalização da cartilha, mediante sua aprovação, compra e distribuição 
às escolas públicas pelos governos estaduais (MORTATTI, 2009).
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização28/158
3.2 O Método Analítico
Em 1876, a Cartilha Maternal ou Arte da 
Leitura, escrita pelo poeta português João 
de Deus, é publicada em Portugal. Em 
1880, o método desta cartilha começa a 
ser divulgado sistematicamente no Brasil, 
principalmente nas províncias de São 
Paulo e do Espírito Santo. Diferentemente 
dos anteriores, o “método João de Deus”, 
ou “método da palavração”, estava 
fundamentado nos princípios da moderna 
linguística da época e iniciava o ensino da 
leitura pela palavra, prosseguindo à análise 
dos valores fonéticos das letras (MORTATTI, 
2006).
Até o início da década de 1890 houve uma 
disputa entre aqueles que defendiam o 
“método João de Deus” e os defensores 
dos métodos sintéticos, a qual instaurou 
uma tradição: a de que ensinar a ler é uma 
questão de método e envolve uma relação 
entre o que ensinar e como ensinar.
Com a reforma da instrução pública 
paulista, em 1890, houve uma 
reorganização da Escola Normal, com a 
criação de uma Escola-Modelo Anexa e, 
posteriormente, do Jardim da Infância 
nesta escola, em 1896. Um dos aspectos 
educacionais contemplados pela reforma 
estava na adoção do revolucionário 
método analíticopara o ensino da 
leitura, adotado na Escola-Modelo, 
em que as normalistas desenvolviam 
práticas e os professores lecionavam. 
A partir da implantação do método 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização29/158
analítico, os professores formados pela 
Escola Normal de São Paulo passaram a 
defendê-lo e o disseminaram para outros 
estados, por meio da ocupação de cargos 
administrativos, assumidos na instrução 
pública, da produção de instruções 
normativas, de cartilhas e artigos em 
jornais e revistas. Esse movimento 
favoreceu a institucionalização do 
método analítico, tornando sua utilização 
obrigatória nas escolas públicas paulistas 
(Id. Ibid.).
Com o tempo, grande parte dos 
professores passou a fazer queixas sobre 
a lentidão dos resultados deste método, 
mas a obrigatoriedade de seu uso perdurou 
até a implementação da “Reforma 
Sampaio Dória”, de 1920, que propunha a 
“autonomia didática”. 
O método analítico, ao contrário dos 
métodos sintéticos, baseava-se em 
princípios didáticos fundamentados numa 
concepção diferenciada de criança, de 
caráter biopsicofisiológico, segundo o qual 
a apreensão do mundo se fazia de forma 
sincrética. Nesta perspectiva, o ensino da 
leitura partia do “todo” para a análise das 
partes (Quadro 1.2), sob diferentes modos: 
alguns dos seguidores do método analítico 
consideravam como “todo” a palavra, 
outros a sentença ou, então, a “historieta” 
(MORTATTI, 2006).
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização30/158
Quadro 1.2: Lições do Método Analítico
 
1ª. Lição 
 
Eu vejo uma menina. 
Esta menina chama-se Maria. 
Maria tem uma boneca. 
A boneca está no colo de Maria. 
Maria está beijando a boneca. 
Fonte: Instruções práticas para o ensino da leitura pelo método analítico – modelo de lições. Exemplo encontrado em MORTATTI, 2000, p. 44.
No início do século XX, a programação das cartilhas baseava-se no método analítico (palavração 
ou sentenciação), conforme instruções oficiais do governo paulista. Até os anos 1920, os 
defensores dos dois métodos travavam disputas sobre como se deveria processar o ensino da 
leitura, pois o ensino da escrita era visto como uma questão de caligrafia e de tipo de letra a ser 
usada, o que exigia treino por meio de atividades de cópia e ditado. No final da década de 1910, o 
termo alfabetização passa a se referir ao ensino inicial da leitura e da escrita (MORTATTI, 2006).
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização31/158
Neste momento histórico, verificou-se 
a emergência de uma nova tradição, 
segundo a qual o ensino da leitura envolve 
o como ensinar, a partir das habilidades 
visuais, auditivas e motoras da criança 
– a quem ensinar. Isso significa que as 
questões de ordem didática estavam 
subordinadas às questões de ordem 
psicológica da criança. O método analítico 
é institucionalizado nas primeiras 
décadas do século XX e se consolida 
com a publicação de instruções práticas 
para o ensino da leitura (modelos de 
lições), no Estado de São Paulo, em 1915. 
Essas instruções priorizaram a historieta 
(conjunto de frases relacionadas entre 
si) como ponto de partida e núcleo de 
sentido para o início do ensino da leitura 
e da escrita, destacando suas funções 
instrumentais.
3.3 O Método Eclético
Em meados da década de 1920, devido 
à “autonomia didática” proposta pela 
“Reforma Sampaio Dória”, e as novas 
urgências políticas e sociais que se 
colocavam, houve uma intensificação da 
resistência dos professores em relação ao 
método analítico e, consequentemente, à 
busca por novas propostas para solucionar 
os problemas do ensino e da aprendizagem 
durante a alfabetização. No intuito 
de conciliar o método analítico com o 
método sintético (Quadro 1.3), em suas 
tematizações e concretizações, surgem 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização32/158
os métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético ou sintético-analítico), considerados mais 
rápidos e eficientes (Id. Ibid.).
Apesar das novas proposições quanto à fase inicial do ensino da leitura e da escrita, a disputa 
entre os defensores dos métodos sintético e analítico não cessou, mas tornou-se menos 
acirrada devido à tendência de relativização da importância do método.
Essa tendência de relativização da importância do método decorreu 
especialmente da disseminação, repercussão e institucionalização 
das então novas e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização 
contidas no livro Testes ABC para verificação da maturidade necessária 
ao aprendizado da leitura e escrita (1934), escrito por M.B. Lourenço 
Filho. Nesse livro, o autor apresenta resultados de pesquisas com alunos 
de 1º. Grau (atual 1ª. série do ensino fundamental), que realizou com 
o objetivo de buscar soluções para as dificuldades de nossas crianças 
no aprendizado da leitura e escrita. Propõe, então, as oito provas que 
compõem os testes ABC, como forma de medir o nível de maturidade 
necessária ao aprendizado da leitura e escrita, a fim de classificar os 
alfabetizandos, visando à organização de classes homogêneas e à 
racionalização e eficácia da alfabetização. (MORTATTI, 2006, p. 9)
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização33/158
O embasamento psicológico da alfabetização, que sustentava o material didático de Lourenço 
Filho, levou à relativização dos métodos, considerados a partir de então como tradicionais. A 
função instrumental do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita permaneceu, mas em 
outras bases teóricas, a partir das quais esses processos eram concebidos como decorrentes de 
habilidades visuais, auditivas e motoras. (Id. Ibid.).
Quadro 1.3. Lições do Método Eclético
Vejo uma bonita vaca. 
A vaca é a violeta. 
Violeta é do vovô. 
Vovô bebe leite da vaca. 
vaca veio ovo 
cava vejo novo 
cavalo vadio povo 
cavava vida vovô 
couve vivo vila 
Fonte: Cartilha Caminho Suave, de Branca Alves de Lima. 
Exemplo encontrado em MORTATTI, 2000, p. 46. 
Nesse período, as cartilhas passaram a ser elaboradas com o método misto e acompanhadas 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização34/158
por manuais destinados ao professor, e as 
ideias e práticas relacionadas ao período 
preparatório foram disseminadas. Um 
ecletismo processual e conceitual emerge 
no campo da alfabetização, que passa 
a envolver procedimentos de “medida”, 
e o método de ensino passa a depender 
da identificação do nível de maturidade 
das crianças, classificadas em classes 
homogêneas. A aprendizagem da escrita 
permaneceu como uma questão de 
habilidade caligráfica e ortográfica, a ser 
trabalhada juntamente com a habilidade 
da leitura (MORTATTI, 2006).
Nos anos 1950, a psicologia amplia seus 
estudos nas universidades brasileiras 
e a escola torna-se laboratório para os 
pesquisadores. Ignorando conhecimentos 
pedagógicos e linguísticos, os psicólogos 
passam a aplicar vários testes com os 
estudantes e concluem que as crianças 
que apresentavam dificuldade para se 
alfabetizarem mostravam-se carentes. A 
carência estava relacionada à alimentação 
na infância, aos estímulos ambientais 
necessários para o desenvolvimento de 
conhecimentos e à motivação emocional 
para aquisição da cultura, que consistiam 
em obstáculos ao processo de aprender 
(CAGLIARI, 2002).
Para solucionar o problema da carência, 
pois as crianças não poderiam ficar fora da 
escola, criou-se um período preparatório, 
anterior à alfabetização, durante o qual 
as crianças treinariam habilidades básicas 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização35/158
a fim de se prepararem para o início do 
processo de aprendizagem da leitura e 
escrita. De acordo com Cagliari (Ibid.), a 
universidade causou um grande mal à 
educação ao convencer os professores 
de um equívoco, algo que não se achava 
cientificamente correto. As questões de 
linguagem presentes nos testes eram 
mal elaboradas e não consideravam 
conhecimentos linguísticos, sobretudo as 
noções de variação linguística.Os procedimentos e resultados dos testes 
revelaram grande preconceito contra a 
pobreza e as crianças menos favorecidas; 
os “pré-requisitos lógico-formais” da 
teoria da prontidão assemelhavam-
se aos argumentos de preconceito 
racial, baseados na teoria da carência 
sociocultural e na teoria da superioridade 
racial. A partir desses testes, as crianças 
pobres foram rotuladas como deficientes, 
excepcionais e carentes, pois, segundo os 
acadêmicos, escreviam e falavam errado 
(Id. Ibid.).
Cagliari (Ibid.) explica que o problema 
mostrou-se essencialmente linguístico, 
considerando que os alunos 
diagnosticados como incapazes eram, na 
verdade, falantes de variedades linguísticas 
estigmatizadas pela sociedade. Portanto, 
o período preparatório não passou de um 
grande equívoco pedagógico e psicológico, 
inclusive porque os esforços feitos em 
busca de seu aperfeiçoamento não 
alteraram os índices de 50% de reprovação 
nas primeiras séries. 
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização36/158
Apesar dos índices, estas formas de 
conceber e colocar em prática o processo 
de alfabetização estenderam-se até o final 
da década de 1970, difundindo, conforme 
Mortatti (2006), uma nova tradição, 
segundo a qual as questões didáticas 
estavam subordinadas às de ordem 
psicológica.
Link
Para ampliar seus conhecimentos sobre os 
problemas que envolvem o uso das cartilhas 
durante a alfabetização, e pensar sobre 
alternativas que se mostram mais interessantes 
ao ensino da leitura e da escrita – a literatura 
infantil – recomenda-se o texto A cartilha e a 
leitura, de Luis Carlos Cagliari. Disponível em: 
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/lei_a.
php?t=011>. Acesso em: 20 jun. 2012.
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/lei_a.php?t=011
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/lei_a.php?t=011
Questão
reflexão
?
para
37/158
Elabore uma síntese que explique as características 
referentes a cada método de alfabetização: sintético, 
analítico e eclético.
38/158
Considerações Finais 
A construção de um sistema de escrita pela humanidade suscitou a 
necessidade da criação de meios para a disseminação deste sistema, a fim de 
viabilizar a comunicação entre as pessoas.
A utilização de materiais que sistematizassem o ensino da língua – as cartilhas 
– é impulsionada pelo Renascimento (séculos XV e XVI) e pela invenção da 
escrita, movida pela preocupação em formar mais leitores. 
A história da alfabetização no Brasil torna-se visível a partir da história dos 
métodos de ensino, cujos defensores passaram a travar disputas para explicar 
o problema enfrentado pelas crianças na aprendizagem da leitura e da escrita.
Unidade 1 • Breve Histórico da Alfabetização39/158
Referências
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o BA – BE – BI – BO – BU. SP: Ática, 2002.
MORTATTI, M. R. L. A “querela dos métodos” de alfabetização no Brasil: contribuições para me-
todizar o debate. 2009. Disponível em: <https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esr-
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_______. Cartilha de alfabetização e cultura escolar: um pacto secular. Cadernos Cedes, n. 52, p. 
41-54, 2000.
_______. História dos métodos de alfabetização no Brasil. 2006. Disponível em: <http://portal.mec.
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf
40/158
1. De acordo com os estudos de Mortatti, o processo de alfabetização pode 
ser caracterizado como:
a) Um direito público dos cidadãos e cidadãs, garantido pela legislação dos municípios e 
estados, responsáveis pelos sistemas de ensino.
b) Um dever de todas as famílias, pois são responsáveis pelo encaminhamento dos filhos e 
filhas às escolas.
c) Uma técnica a ser adquirida dentro das escolas, a fim de instrumentalizar os estudantes 
para as atividades de escrita e leitura utilizadas no meio social.
d) Um fenômeno complexo, multifacetado, que é o resultado de ações humanas e representa 
um direito constitucional e dever do Estado.
e) Uma prática social a ser assumida pelos órgãos públicos e pela iniciativa privada, para 
garantir o direito à aprendizagem da leitura e da escrita.
Questão 1
41/158
2. As pesquisas de Cagliari (2002) revelam que a produção dos modos de 
ensinar e aprender a língua escrita são tão antigos quanto o próprio sistema 
de escrita, porque:
a) As pessoas sempre se preocuparam com a elaboração de técnicas para disseminação do 
conhecimento científico.
b) A produção de sistemas de escrita exigiu a elaboração de regras para sua decifração, a fim 
de possibilitar o entendimento de como este sistema funciona e suas formas de uso.
c) Era preciso sistematizar formas de se trabalhar o conhecimento da leitura e da escrita para 
alfabetizar as crianças dentro do sistema escolar.
d) Todas as pessoas precisavam dominar o código escrito a fim de disseminá-lo às novas 
gerações.
e) As populações primitivas inventaram formas de comunicação por meio de pinturas e 
símbolos, que representavam nas paredes das cavernas.
Questão 2
42/158
3. A alfabetização, enquanto experiência de transmissão do conhecimen-
to da leitura e da escrita, vivenciada por diversos povos no desenvolvi-
mento da história humana, pode ocorrer:
a) Somente dentro das escolas, por meio de materiais específicos elaborados para o ensino da 
leitura e escrita.
b) Apenas pelo contato sistemático com profissionais qualificados, que planejam seus 
métodos e procedimentos, selecionam materiais e atividades didáticas.
c) No interior de instituições educativas, criadas com a finalidade de organizar e transmitir 
conhecimentos sequenciados sobre o ensino da leitura e da escrita.
d) Frequentemente no interior das relações familiares, que desde cedo estimulam as crianças 
a lerem materiais escritos e registrar seus conteúdos.
e) Fora dos contextos escolares, por meio do contato com pessoas que ensinem o 
funcionamento da cultura escrita.
Questão 3
43/158
4. O conhecimento dos métodos de alfabetização e do modo como fun-
cionam é de fundamental importância, porque:
a) Permite o entendimento de como ocorrem os processos educativos, nos anos iniciais 
de escolarização,bem como dos resultados destes processos, possibilitando optar por 
procedimentos mais adequados a cada situação de sala de aula.
b) Amplia o repertório de técnicas utilizadas pelos professores, considerando que há formas 
mais eficientes de ensinar a ler e a escrever.
c) Determinados métodos prejudicam o aprendizado da leitura e da escrita, limitando a 
aprendizagem dos conteúdos escolares.
d) Auxiliam no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem da língua escrita, 
permitindo identificar as crianças que aprendem com facilidade e as que revelam 
dificuldade em aprender.
e) Os professores e professoras precisam definir uma metodologia de ensino, considerando 
que as disputas históricas pelos métodos explicam as dificuldades enfrentadas pelas 
crianças na aprendizagem da leitura e da escrita.
Questão 4
44/158
5. As formas de pensar e de se trabalhar o processo de ensino e aprendi-
zagem da leitura e da escrita, no Brasil, são conhecidas como métodos 
tradicionais e perspectiva construtivista de aprendizagem da língua. Es-
tes métodos foram classificados como:
a) Método sintético (da “parte” para o “todo”), método analítico (do “todo” para a análise das 
“partes”) e método misto ou eclético (analítico-sintético ou sintético-analítico).
b) Método sintético (do “todo” para as “partes”), método analítico (das “partes” para a análise 
do “todo”) e método eclético (da palavração à historieta).
c) Método sintético (da “parte” para o “todo”), método analítico (“palavração” ou 
“sentenciação”) e método misto (do “todo” para as “partes”).
d) Método sintético (“palavração” ou “sentenciação”), método analítico (soletração, fônico e 
silabação) e método eclético (analítico-sintético ou sintético-analítico).
e) Método sintético (da palavração à historieta), método analítico (soletração e silabação) e 
método eclético (fonetização, silabação e sentenciação)
Questão 5
45/158
Gabarito
1. Resposta: D.
Para a pesquisadora em Metodologia da 
Alfabetização, Maria do Rosário Mortatti, 
a alfabetização, enquanto processo 
complexo e multifacetado de ensino e 
aprendizagem da leitura e da escrita, na 
fase inicial da escolarização, envolve ações 
humanas e consiste em um dever do Estado 
e um direito constitucional dos cidadãos e 
cidadãs.
2. Resposta: B.
Em suas pesquisas sobre a origem da 
escrita, Cagliari (2002) descobriu que 
a alfabetização é tão antiga quanto os 
sistemas de escrita, pois a invenção destes 
sistemas demandou a invenção de regras 
que orientassem seu uso e funcionamento.
3. Resposta: E.
Cagliari (2002) explica que, historicamente, 
a alfabetização pode ocorrer fora do 
ambiente escolar, se houver pessoas que 
possam ensinar o sistema de escrita a 
outras. Muitas pessoas aprenderam a 
ler e escrever antes de iniciar os estudos 
escolares, pois desfrutaram de contatos 
enriquecedores com a leitura e escrita.
4. Resposta: A.
Conhecer os métodos de alfabetização, 
as concepções que os fundamentam 
46/158
e como eram organizados é de 
fundamental importância para entender 
o funcionamento e os resultados dos 
processos educativos nos anos iniciais 
de escolarização que historicamente são 
assumidos no Brasil. A história desses 
processos possibilita assumir posturas 
críticas frente a eles e fazer opções 
entre procedimentos pedagógicos mais 
adequados a cada situação encontrada na 
sala de aula, considerando a complexidade 
que envolve as relações de ensino e 
aprendizagem na escola, bem como a 
diversidade de educandos colocados diante 
dos professores para que dominem os 
conteúdos curriculares.
5. Resposta: A.
O método sintético se caracteriza por partir 
do estudo das “partes” da escrita para o 
“todo” (soletração, fônico, silabação); o 
método analítico segue do “todo” para 
as “partes” (palavração, sentenciação ou 
historieta) e o método eclético ou misto 
concilia o método sintético com o método 
analítico.
Gabarito
47/158
Unidade 2
A Psicogênese da Língua Escrita
Objetivos
1. Quais mudanças são possíveis de verificar no campo da alfabetização, a partir da difusão 
das pesquisas de Emília Ferreiro no Brasil, na década de 1980? Quais pressupostos 
epistemológicos passam a fundamentar os estudos sobre o ensino da leitura e da escrita 
com a chegada dos novos conhecimentos? 
2. Nesta aula você estudará as mudanças paradigmáticas ocorridas no âmbito da 
aprendizagem da leitura e da escrita, que deslocaram as preocupações sobre “como se 
ensina” para “como se aprende” a ler e escrever. Serão verificadas as contribuições que as 
teorias da psicolinguística trouxeram para se pensar as práticas de alfabetização sob nova 
perspectiva.
3. Você compreenderá como as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita, levantando 
hipóteses sobre o que ela representa e como representa, mediante uma concepção de 
escrita enquanto sistema de representação e não código de transcrição da fala.
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita48/158
Introdução
Na década de 1980, as cartilhas e as 
concepções sobre prontidão para a 
alfabetização passaram a ser questionadas 
e novas propostas de mudanças no 
cenário educacional aparecem para o 
enfrentamento do problema do fracasso 
escolar, que não fora resolvido. Nesse 
momento, o pensamento construtivista 
sobre alfabetização é introduzido no Brasil, 
como resultado de pesquisas realizadas 
sobre a psicogênese da língua escrita, 
desenvolvidas pela pesquisadora argentina 
Emília Ferreiro e seus colaboradores.
As pesquisas de Ferreiro deslocaram o 
eixo das discussões sobre os métodos 
de ensino – o como ensinar – para o 
processo de aprendizagem da criança 
– como o sujeito cognoscente aprende – 
propondo uma revolução conceitual que 
demandava o abandono das teorias e 
práticas tradicionais, desmetodizando o 
processo de alfabetização e questionando 
a necessidade das cartilhas (MORTATTI, 
2006).
A propagação das ideias de Ferreiro e o 
empenho de pesquisadores brasileiros 
em utilizar seus conhecimentos no campo 
didático, produzindo novas propostas de 
alfabetização, levaram as autoridades 
educacionais e os educadores acadêmicos 
a um esforço de convencimento dos 
alfabetizadores, por meio da divulgação 
de artigos, teses, livros, vídeos, sugestões 
metodológicas, relatos de experiências 
bem sucedidas e ações de formação 
continuada. Esse movimento visou 
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita49/158
garantir a apropriação do construtivismo, 
institucionalizado na rede pública de 
ensino (Id. Ibid.).
Uma nova disputa inicia-se entre os 
partidários do construtivismo e os 
defensores dos métodos tradicionais, 
conduzindo a um novo ecletismo 
processual e conceitual em alfabetização: 
cartilhas “construtivistas” ou 
“socioconstrutivistas” são produzidas e 
convivem com as cartilhas tradicionais 
e com os livros de alfabetização, nas 
indicações oficiais e no acervo dos 
professores; prevalece o modelo de ensino 
e aprendizagem da leitura e da escrita 
disseminado pelas cartilhas, apesar dos 
professores afirmarem a adoção de uma 
“linha construtivista” ou “interacionista” 
e seus alunos não utilizarem antigos 
materiais em sala de aula (Id. Ibid.).
Nesse momento histórico, ganha 
hegemonia o discurso sobre o 
construtivismo e propostas didáticas 
decorrentes de certas apropriações da 
teoria construtivista. A institucionalização 
da nova corrente de pensamento pode ser 
verificada na produção dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais, lançados em 1997 
pelo governo federal brasileiro.
Nas análises de Mortatti (Ibid.), a ênfase do 
construtivismo no sujeito que aprende e em 
como aprende a língua escrita, provocou 
a nova tradição da desmetodização da 
alfabetização, gerando a criação de um 
consenso ilusório de que a aprendizagem 
não depende do ensino. 
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita50/158
Também na década de 1980, surge o pensamento interacionista em alfabetização, que ganha 
destaque e provoca disputa com os defensores do construtivismo. Mortatti (Ibid.) define o 
interacionismoda seguinte forma:
O pensamento que denomino “interacionista” baseia-se em uma 
concepção interacionista de linguagem, de acordo com a qual o texto 
(discurso) é a unidade de sentido da linguagem e deve ser tomado como 
objeto de leitura e escrita, estabelecendo-se o texto como conteúdo de 
ensino, que permite um processo de interlocução real entre professor 
e alunos e impede o uso de cartilhas para ensinar a ler e a escrever. 
(MORTATTI, 2006, p. 11)
A disputa entre interacionistas e construtivistas vai se diluindo com a conciliação de aspectos 
das duas vertentes. No entanto, novos problemas foram emergindo no ensino inicial da leitura 
e da escrita com a falta de uma “didática construtivista”, que abriu caminho para que alguns 
pesquisadores apresentassem propostas de alfabetização pautadas em antigos métodos, como 
os sintéticos. Outro aspecto dos problemas a serem enfrentados são as discussões e propostas 
relacionadas ao letramento, às vezes entendido como complementar à alfabetização, como 
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita51/158
diferente dela e mais desejável ou como 
processos excludentes entre si (Id. Ibid.).
Nessa etapa dos estudos sobre 
alfabetização e letramento serão 
conhecidas as concepções que embasam o 
construtivismo, estudando um pouco sobre 
a psicogênese da língua escrita e sobre 
como ela foi traduzida em procedimentos 
didáticos pelos pesquisadores brasileiros, 
ganhando expressão nas propostas 
curriculares, nos materiais produzidos 
para a alfabetização das crianças e nos 
programas de formação continuada dos 
educadores, no âmbito das políticas 
públicas.
1. As Pesquisas de Emília Ferreiro
Emília Ferreiro e Ana Teberosky descrevem 
suas pesquisas experimentais realizadas 
na Argentina, durante os anos de 1974, 
1975 e 1976, enquanto docentes da 
Universidade de Buenos Aires, no livro 
Psicogênese da Língua Escrita, publicado no 
Brasil em 1985, pela editora Artes Médicas.
Os estudos das pesquisadoras foram 
embasados na epistemologia e psicologia 
de Jean Piaget, mas trataram de um 
campo do conhecimento que ele 
desconhecia, utilizando sua teoria e 
seu método científico. De acordo com a 
concepção teórica de Piaget, a aquisição 
de conhecimentos se faz na atividade 
do sujeito em interação com o objeto 
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita52/158
de conhecimento. No caso da escrita, a criança é confrontada com este objeto cultural e 
demonstra ideias, teorias, hipóteses que constrói sobre ele, colocando-as à prova, frente à 
realidade e às ideias de outras pessoas.
O método piagetiano de exploração das noções infantis através de um 
diálogo, durante o qual o experimentador elabora hipóteses sobre as 
razões do pensamento da criança, provoca perguntas e cria situações para 
testar, no próprio momento, suas hipóteses, resulta ser – neste campo 
como em muitos outros – o mais frutífero método. Este método permite 
distinguir as ideias básicas sustentadas por uma grande quantidade de 
crianças, das reações imediatas da criança interrogada que pensa ser 
necessário dizer ou fazer algo, simplesmente para responder. Mais ainda, 
este método permite ao experimentador que sabe usá-lo com tanta 
habilidade quanto as autoras deste livro, ver a maneira como se modificam 
as noções da criança até chegar a adquirir, reconstituindo-o, um conceito 
que a humanidade custou tanto a elaborar. (SINCLAIR, 1985, p. 13)
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita53/158
Preocupadas com o grande índice de 
crianças que não aprendiam a ler e 
escrever, que se encontravam fora do 
sistema educacional ou que o deixavam 
antes de chegarem à 4ª série do 
primeiro grau (hoje denominado Ensino 
Fundamental), em todos os países da 
América Latina, Ferreiro e Teberosky (1985) 
buscaram uma explicação dos processos e 
das formas pelas quais as crianças chegam 
a aprender a ler e escrever. Compreender 
tais processos significava estudar o 
caminho que as crianças percorrem para 
entender as características, o valor e a 
função da escrita.
Para as pesquisadoras, o problema do 
analfabetismo, causado pelo fracasso 
escolar, pela evasão e repetência tem mais 
dimensões sociais que individuais. Por isso, 
elas sugerem que o problema seja tratado 
como uma questão de seleção social do 
sistema educativo, e não como um “mal 
endêmico”; que a saída das crianças do 
sistema educativo seja interpretada como 
expulsão encoberta, e não como deserção. 
Essa nova proposição não significa apenas 
uma mudança de terminologia, mas a 
adoção de outro referencial interpretativo, 
considerando que a desigualdade social e 
econômica se manifesta também por meio 
da desigual distribuição de oportunidades 
educacionais (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985).
Ferreiro e Teberosky (1985) explicam que as 
crianças procuram ativamente compreender 
a natureza da linguagem, formulando 
hipóteses, buscando regularidades, 
colocando à prova suas antecipações e 
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita54/158
criando sua própria gramática – que é criação original e não simples cópia do modelo adulto. 
Desconhecendo esta capacidade das crianças, o ensino tradicional pautava-se em duas 
suposições: que uma criança de seis anos não conseguia distinguir os fonemas do seu idioma, e 
que a escrita alfabética é uma transcrição fonética do idioma. A primeira suposição é falsa, pois 
durante a aprendizagem da linguagem oral as crianças já distinguem pares de palavras, como 
pau/mau; a segunda também é falsa, tendo em vista que nenhuma escrita constitui a transcrição 
fonética da língua oral.
De acordo com as autoras, o ensino da língua não deve se deter na distinção de fonemas, mas 
deve levar à conscientização das diferenciações fonéticas que as crianças já sabem fazer. No 
entanto, Ferreiro e Teberosky (1985) reconhecem que:
Dificilmente, a escola teria podido assumir esse “saber linguístico” da 
criança antes que a psicolinguística o tivesse colocado em evidência; 
mas podemos agora ignorar os fatos? Podemos continuar atuando como 
se a criança nada soubesse a respeito da sua própria língua? Podemos 
continuar atuando de tal maneira que obriguemos a ignorar tudo o que 
ela sabe sobre a língua para ensinar-lhe, precisamente, a transcrever esta 
mesma língua em código gráfico? (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, p. 25)
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita55/158
Além das concepções que as crianças 
constroem sobre a língua, Ferreiro (1995) 
também coloca a importância de se 
atentar para a forma como a escrita é 
concebida. A pesquisadora explica que a 
escrita pode ser considerada como uma 
representação da linguagem ou como um 
código de transcrição gráfica das unidades 
sonoras. As diferentes formas de conceber 
a escrita ocasionam consequências 
pedagógicas também diferenciadas. Se a 
escrita é concebida como um sistema de 
representação, sua construção envolve um 
processo de diferenciação dos elementos 
e relações reconhecidas no objeto 
apresentado, bem como uma seleção dos 
elementos e relações que serão retidos 
na representação. O vínculo entre um 
sistema de representação e a realidade que 
representa pode ser de tipo analógico ou 
arbitrário.
No caso da codificação, os elementos e as 
relações já se encontram predeterminados, 
e um novo código apenas encontrará 
formas diferentes de representar os 
elementos e relações encontrados em um 
sistema (é o caso do braile, por exemplo). Ao 
entrarem em contato com os dois sistemas 
envolvidos no início da alfabetização, 
o de representação dos números e o de 
representação da linguagem, as crianças 
enfrentam dificuldades conceituais 
semelhantes àquelas vivenciadas pelos 
povos na construção do sistema. Portanto, 
pode-se afirmar que as crianças reinventam 
esses sistemas.
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita56/158
Bem entendido: não se trata de que as crianças reinventem as letras 
nem os números, mas que, para poderem se servir desses elementos 
como elementos de um sistema, devem compreender seu processode construção e suas regras de produção, o que coloca o problema 
epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação entre o real e a 
sua representação? (FERREIRO, 1995)
Emília Ferreiro (1995) enfatiza que a distinção entre sistema de representação e código não 
é apenas terminológica, mas traz consequências para a ação alfabetizadora: se a escrita é 
concebida como um código de transcrição, que converte unidades sonoras em unidades 
gráficas, será privilegiada a discriminação perceptiva nas modalidades auditiva e visual, 
considerando como dificuldade para aprender a ler e escrever a incapacidade de discriminar 
formas visuais e auditivas; se a escrita é concebida como um sistema de representação, 
sua aprendizagem se fará pela apropriação de um objeto de conhecimento. No primeiro 
caso, a aprendizagem da escrita é vista como uma técnica; no segundo, ela significa uma 
aprendizagem conceitual.
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita57/158
Essa diferenciação esclarece que, por trás das ações pedagógicas dos educadores, há sempre 
um conjunto de ideias que as orientam, mesmo quando não se tem consciência delas. Portanto, 
para compreender suas ações é preciso desvelar qual a sua concepção: sobre o conteúdo a ser 
ensinado, sobre o processo de aprendizagem e sobre como deve ser o ensino (WEISZ, 2002).
No próximo tópico deste capítulo, você estudará as concepções que as crianças constroem 
sobre o sistema de escrita.
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita58/158
Para saber mais
Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação 
do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada no 
desenvolvimento natural da criança) ela continuou a desenvolver, estudando um campo que o mestre não 
havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série 
de experimentos com crianças que deu origem às conclusões apresentadas em Psicogênese da Língua 
Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. Emilia é 
hoje professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, 
da Cidade do México, onde mora. Além da atividade de professora - que exerce também viajando pelo 
mundo, incluindo frequentes visitas ao Brasil -, a psicolinguista está à frente do site www.chicosyescritores.
org, em que estudantes escrevem em parceria com autores consagrados e publicam os próprios textos.
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita59/158
2. As Concepções das Crianças 
sobre a Escrita
As produções espontâneas das crianças, 
que não são resultado de cópias, indicam 
suas explorações para a compreensão do 
sistema de escrita. Ao escreverem algo, tal 
como acreditam que poderia ou deveria 
representar um conjunto de palavras, as 
crianças oferecem valiosos documentos 
que precisam ser interpretados, a fim 
de que sejam avaliados. Essas escritas 
espontâneas têm sido chamadas de 
garatujas, um puro jogo. No entanto, 
aprender a interpretá-las constitui um 
longo aprendizado, que requer atitude 
teórica definida (FERREIRO,1995).
Para saber mais
Fonte: <http://revistaescola.abril.com.
br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-
inicial/estudiosa-revolucionou-
alfabetizacao-423543.shtml>.
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita60/158
Afirmar que as crianças sabem algo sobre 
a escrita não significa dizer que dominem 
um conhecimento socialmente aceito 
sobre ela, mas que constroem concepções 
que explicam um conjunto de fenômenos 
ou de objetos da realidade. As crianças 
podem conhecer o nome ou o valor sonoro 
das letras e não compreender o sistema 
de escrita. Por outro lado, podem obter 
avanços na compreensão do sistema sem 
ter recebido informações a respeito do 
nome das letras (FERREIRO,1995).
Veja a explicitação das concepções 
construídas pelas crianças, a partir das 
interações que mantêm com a escrita, 
enquanto objeto de conhecimento.
2.1 Hipóteses Infantis sobre a 
Escrita
As primeiras escritas infantis surgem 
como linhas onduladas ou quebradas 
(ziguezague), contínuas ou fragmentadas 
ou como uma série de elementos repetidos 
(linhas verticais ou bolinhas). A aparência 
gráfica dos escritos não garante que sejam 
tentativas de escrita. É preciso conhecer as 
condições em que foram produzidos para 
que se possa afirmar suas intenções.
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita61/158
Fonte: <http://www.scielo.br/img/revistas/rcefac/v16n2//1982-0216-rcefac-16-2-0446-gf04.jpg>
http://www.scielo.br/img/revistas/rcefac/v16n2//1982-0216-rcefac-16-2-0446-gf04.jpg
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita62/158
Dentro de concepções tradicionais da escrita infantil, consideram-se apenas os aspectos 
gráficos das produções infantis, ignorando seus aspectos construtivos.
Os aspectos gráficos têm a ver com a qualidade do traço, a distribuição 
espacial das formas, a orientação predominante (da esquerda para a 
direita, de cima para baixo), a orientação dos caracteres individuais 
(inversões, rotações etc). Os aspectos construtivos têm a ver com o que 
se quer representar e os meios utilizados para criar diferenciações entre 
as representações. (FERREIRO,1995, p. 18)
Ferreiro (1995) descobriu que, sob o ponto de vista construtivo, a escrita das crianças segue 
uma evolução regular, em diversos meios culturais, situações educativas e em diversas línguas. 
A evolução dessa escrita pode ser dividida em grandes períodos, que comportam muitas 
subdivisões.
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita63/158
2.1.1 Distinção entre o Modo de 
Representação Icônico e Não 
Icônico
Durante esse período, as crianças 
adquirem duas distinções básicas, 
figurativas (não servem para escrever) e 
não figurativas (servem para escrever); 
a constituição da escrita como objeto 
substituto. É de fundamental importância 
a distinção entre “desenhar” (domínio 
do icônico) e “escrever” (domínio do 
não icônico): no primeiro, os grafismos 
reproduzem as formas dos objetos; no 
segundo, a forma dos grafismos não 
reproduz a forma dos objetos. Portanto, a 
arbitrariedade das formas, utilizadas em 
ordenação linear, caracteriza a escrita pré-
escolar (FERREIRO,1995).
A arbitrariedade ainda não significa, 
necessariamente, a convencionalidade, 
mas as formas convencionais podem 
aparecer precocemente. Essas 
características indicam que as crianças não 
tentam inventar letras novas, mas adotam 
as letras utilizadas no uso social.
Fonte: <http://portfolioacademico.blogspot.
com/2008/11/o-grafismo-infantil.html>
http://portfolioacademico.blogspot.com/2008/11/o-grafismo-infantil.html
http://portfolioacademico.blogspot.com/2008/11/o-grafismo-infantil.html
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita64/158
2.1.2 A Construção de Formas 
de Diferenciação (Controle Pro-
gressivo das Variações sobre os 
Eixos Qualitativo e Quantitativo)
Avançando em relação às diferenciações 
anteriores, as crianças se dedicam 
intelectualmente à diferenciação entre as 
escritas, a partir de critérios intrafigurais 
e interfigurais, que consistem em 
propriedades que o texto escrito deve 
apresentar para que seja interpretável. 
Os critérios intrafigurais se expressam 
sobre o eixo quantitativo, pela exigência 
de uma quantidade mínima de letras 
(geralmente três) necessárias para que 
uma escrita tenha significado, e sobre o 
eixo qualitativo, pela necessidade de uma 
variação interna entre os elementosde 
uma escrita, para que ela seja interpretada. 
Se uma escrita apresenta a mesma 
letra constantemente, ela não pode ser 
interpretada (FERREIRO,1995).
Para saber mais
Os critérios intrafigurais se referem às 
diferenciações quantitativa e qualitativa 
(variedade e quantidade) de letras dentro da 
mesma palavra. Os critérios interfigurais dizem 
respeito às diferenciações de tipos e quantidade 
de letras entre palavras diferentes. Estes critérios 
garantem que as palavras possam ser lidas, pois 
nesta fase as crianças acreditam que coisas 
diferentes são escritas de formas diferentes.
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita65/158
As próximas hipóteses construídas pelas 
crianças referem-se às diferenciações 
entre as escritas produzidas, a fim de “dizer 
coisas diferentes”. Essas diferenciações 
se dão por meio de critérios interfigurais, 
o que não significa o abandono 
das diferenciações intrafigurais. A 
preocupação, nessa fase, é criar formas 
sistemáticas de diferenciação entre 
uma escrita e a seguinte, com o intuito 
de garantir diferentes interpretações. 
Por isso as crianças exploram critérios 
que permitem variações dentro do eixo 
quantitativo (utilizar várias letras) e 
qualitativo (utilizar letras diferentes). 
Constata-se, portanto, que a coordenação 
dos modos de diferenciação no eixo 
quantitativo e qualitativo constitui uma 
atividade cognitiva difícil (Id. Ibid.).
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita66/158
Fonte: <http://cantinhocriativodalu.blogspot.com/2009/08/textos-e-artigos.html>
http://cantinhocriativodalu.blogspot.com/2009/08/textos-e-artigos.html
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita67/158
2.1.3 A Fonetização da Escrita 
(que se Inicia com um Período 
Silábico e Culmina no Período 
Alfabético)
Nos períodos anteriores, o que a criança 
escreve não está regulado por diferenças 
ou semelhanças entre os significantes 
sonoros. O terceiro período é marcado 
pela atenção às propriedades sonoras 
do significante, com a descoberta de que 
as partes da escrita (suas letras) podem 
corresponder às partes da palavra (sílabas). 
No âmbito do eixo quantitativo, as crianças 
descobrem que a quantidade de letras 
usadas para escrever pode corresponder 
à quantidade de partes que são emitidas 
oralmente (sílabas). Com esta descoberta, 
inicia-se o período silábico, que evolui 
até chegar a uma exigência rigorosa: uma 
sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem 
repetir letras (FERREIRO,1995).
A hipótese silábica é da maior importância, 
pois permite obter um critério geral para 
regular as variações quanto à quantidade 
de letras a serem usadas; centra a atenção 
das crianças nas variações sonoras entre as 
palavras. 
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita68/158
Fonte: <http://cantinhocriativodalu.blogspot.com/2009/08/textos-e-artigos.html>
Com o tempo, esta hipótese cria suas próprias condições de contradição: entre o controle 
silábico e a quantidade mínima de letras que uma escrita necessita para que seja interpretável 
http://cantinhocriativodalu.blogspot.com/2009/08/textos-e-artigos.html
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita69/158
(exemplo – o monossílabo: deveria ser 
escrito com apenas uma letra, mas, com 
somente uma letra, não é possível ler o que 
está escrito); entre a interpretação silábica 
e as escritas produzidas pelos adultos (que 
utilizam mais letras para escrever) 
No eixo qualitativo, outro conflito é 
enfrentado pela criança: as letras passam a 
adquirir valores sonoros (silábico) estáveis, 
ou seja, as partes sonoras semelhantes 
entre as palavras são expressas por letras 
semelhantes. Os conflitos desestabilizam 
a hipótese silábica e há uma transição 
para o período silábico-alfabético. A 
criança descobre que a sílaba não pode 
ser considerada uma unidade, mas pode 
ser analisada em seus elementos menores, 
compreendendo o sistema de escrita. Esta 
fase também acarreta novos problemas: no 
eixo quantitativo, não basta uma letra por 
sílaba, mas não é possível estabelecer uma 
regularidade (duplicando a quantidade 
de letras por sílaba); no eixo qualitativo, 
problemas de ordem ortográfica serão 
enfrentados (a identidade de som não 
garante a identidade de letras, e vice-
versa) (Id. Ibid.).
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita70/158
Fonte: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/portfolio-milca-santos.shtml?ft=1p>
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/portfolio-milca-santos.shtml?ft=1p
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita71/158
Fonte: <http://cantinhocriativodalu.blogspot.com/2009/08/textos-e-artigos.html>
http://cantinhocriativodalu.blogspot.com/2009/08/textos-e-artigos.html
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita72/158
2.2 Sondagem das Hipóteses 
de Escrita das Crianças
A sondagem é um recurso utilizado para 
conhecer as hipóteses que as crianças 
estão construindo sobre a escrita 
alfabética. Durante a sondagem, as 
crianças também têm a oportunidade 
de refletir enquanto escrevem, a partir 
das intervenções do adulto. A sondagem 
pode ser proposta de diferentes maneiras: 
por meio de uma relação de palavras, 
acompanhadas ou não de frases ou de 
uma produção espontânea de texto ou 
outra atividade de escrita. Entretanto, a 
escrita proposta deve ser acompanhada 
da leitura imediata do que foi escrito, a 
fim de descobrir se a criança estabelece 
correspondência entre a leitura e a escrita, 
e de qual natureza é esta correspondência. 
Portanto, a sondagem revela se a criança 
faz ou não relações entre fala e escrita e, se 
faz, de que tipo é essa relação (nível pré-
silábico, silábico ou silábico-alfabético) 
(MEC, 1999).
Realizar sondagens no decorrer do ano 
(pelo menos três vezes) é de fundamental 
importância para o trabalho dos 
professores, pois ela fornece informações 
sobre a evolução “histórica” das escritas 
infantis. Por meio deste procedimento, 
é feita uma avaliação diagnóstica do 
processo de aprendizagem do sistema 
alfabético, que não é estática: ela 
representa o momento em que foi realizada 
e seus resultados podem mudar de um dia 
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita73/158
para o outro (Id. Ibid.). Frequentemente, as 
hipóteses infantis sobre a escrita avançam 
durante a execução da sondagem, devido 
aos questionamentos que o professor 
faz, obrigando a criança a pensar para 
solucionar problemas na construção do 
que está escrevendo.
Uma sugestão de sondagem, oferecida por 
equipes de construtivistas que elaboram 
os programas oficiais de alfabetização e 
formação continuada de professores do 
Estado de São Paulo, consiste numa relação 
de palavras e uma frase, considerando as 
seguintes orientações:
• A relação de palavras deve ser 
iniciada por um polissílabo e terminar 
com um monossílabo.
• As palavras devem apresentar letras 
variadas, evitando-se repetição de 
letras.
• As palavras devem ser ditadas 
sem “silabar”, ou seja, devem ser 
pronunciadas naturalmente pela 
pessoa que entrevista.
• Cada palavra escrita deve ser 
imediatamente acompanhada da 
leitura pela criança.
• Durante a sondagem, a professora 
deve registrar a escrita e a leitura 
do aluno, juntamente a outras 
informações que considerar 
relevantes, em uma folha à parte. 
• Na frase proposta para o final da 
sondagem, deve-se utilizar pelo 
Unidade 2 • A Psicogênese da Língua Escrita74/158
menos uma das palavras que fazem parte da lista, a fim de que se possa observar se há 
estabilidade na escrita (MEC, 1999).
As listas de palavras devem ser escritas uma abaixo da outra, devem pertencer a um mesmo 
campo semântico e terem uma função pragmática. Por exemplo, pode-se propor palavras que 
fazem parte de uma lista de compras, de uma lista de livros da classe, de animais conhecidos, 
de material escolar, de brinquedos ou comidas encontradas em festas de aniversário.
Veja, a seguir, alguns exemplos de listas no Quadro 2.1:
Quadro 2.1: Lista de palavras para sondagem de hipóteses de escrita
Lista de animais Lista de partes