Trabalho Educação Comparada

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Abandono Escolar precoce: fatores e políticas
Educação Comparada
Francisca Lopes
15/7/2020
Índice
Introdução	3
Enquadramento teórico	4
Figura 1- abandono escolar precoce em Portugal	5
Figura 2- abandono escolar precoce em Espanha	6
Figura 3- taxa de retenção e desistência no ensino básico: 3º ciclo	7
Figura 4: Taxa de Retenção e Desistência (%) por curso de em Portugal Continental, 2017/2018	8
Figura 5- estimativa de taxa de retenção de CITE 2 em 2007/2008 na Europa	9
Figura 6- Abandono precoce do sistema de ensino e formação, 2008-2017 (%) na Europa	10
Políticas Públicas Educativas	11
Políticas Públicas de Educação (PPE) no âmbito do AEP	13
Conclusão	14
Introdução
O presente trabalho visa comparar os dados de retenção escolar no nível de ensino básico em 2 países diferentes, sendo eles, Portugal e Espanha, assim como na Europa, de forma a obter uma visão geral da situação educativa europeia. Para analisar estes dados recorri a análises quantitativas disponibilizadas nas plataformas de Pordata – Base de dados de Portugal Contemporâneo, Eurostat e Eurydice.
Por forma a desenvolver o presente trabalho, realizamos de seguida um levantamento das políticas públicas educativas desenvolvidas na Europa para combater o Abandono Escolar Precoce, explicamos a forma como foram desenvolvidas e os respetivos objetivos e estratégias associados, com base nas estatísticas disponibilizadas. De grosso modo, propusemo-nos a investigar a alteração da ocorrida num período compreendido entre 2000-2019, tendo como base as políticas públicas educativas criadas nesse tempo, designadamente os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), o Quadro de Referência Estratégica Nacional (QREN), a Estratégia Europa 2020, Programa Operacional Capital Humano (POCH) e o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE).
O tema escolhido – Abandono Escolar Precoce – tem vindo a ocupar um papel muito importante, pois a educação é fundamental para o desenvolvimento dos países e se, a taxa de abandono num país for elevada significa um retrocesso não só social e cultural, como também económico, pelo que os sistemas educativos necessitam consequentemente de exigir uma mudança, que pode passar por uma maior ou menor intervenção estatal. Sendo Portugal um país com uma percentagem relativamente elevada de abandono escolar precoce torna-se pertinente a realização de um estudo exploratório sobre as razões associadas a esse abandono, assim como perceber a influência que os diversos indicadores exercem sobre este. Portanto, pretende-se realizar uma abordagem comparativa entre os países anteriormente referidos, de forma a compreender a influência dos fenómenos e da historicidade de cada sistema educativo.
Enquadramento teórico
O abandono escolar é um fenómeno que, embora tenha sofrido um decréscimo, é algo ainda bastante recorrente, principalmente nos países subdesenvolvidos. Sendo a educação crucial para o desenvolvimento de um país, as políticas contra o abandono escolar, tornam-se também essenciais de aplicar. Por conseguinte, sabemos que é condição do Estado assegurar o ensino a toda a população. Deste modo, o Estado deve assegurar a democratização da educação e as demais condições para que a educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade de oportunidades, a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do espírito de tolerância, de compreensão mútua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participação democrática na vida coletiva (Mendes, 2016). Por isso é fulcral que cada país contenha políticas de prevenção do abandono escolar. 
Importa então clarificar o conceito de abandono escolar precoce. Segundo Santos & Alves (citado por Neves, 2012) o abandono escolar precoce pode ser definido como um processo extenso e progressivo de desvinculação à escola, que se manifesta nos desempenhos escolares e sociais dos jovens. Numa definição mais prática, este pode ser caracterizado como os indivíduos, que na escala etária entre os 18-24 anos não concluíram o ensino secundário e não frequentaram ações formativas previamente (Eurostat, 2020). O abandono escolar num contexto individual limita o individuo de atingir determinadas possibilidades, o que conduz possivelmente a um insucesso escolar dos seus descendentes. Num plano profissional, o individuo encontra-se mais propicio a obter segmentos menos qualificados de emprego, com baixas perspetivas de mobilidade, baixas renumerações e como consequência apresentam uma maior probabilidade de se encontrarem em situações precárias ou de desemprego (Estevão & Álvares, 2013).
Figura 1- abandono escolar precoce em Portugal
Indicador: sexo
 Fonte: Elaboração própria com base em dados da PORDATA
O gráfico exibido representa a taxa de abandono escolar em Portugal, segundo o indicador de comparação, o sexo. É possível observar que, no ano de 2010 a taxa de homens correspondia a um valor de 32,4 % da população e no ano de 2019 correspondia a um valor de 13,7%. A taxa de mulheres é relativamente inferior, sendo que em 2010 apresenta um valor de 24% e em 2019, um valor de 7,4%. É entre 2010 e 2015 que se faz notar uma descida mais acentuada que pode ter sido resultado da publicação dos resultados em 2015 pelo PISA, tendo assim influência para a melhoria dos mesmos.
 Então é possível concluir que em ambos os sexos houve uma drástica redução do ano de 2010 para o ano de 2019 e que o sexo masculino apresenta uma maior percentagem de abandono escolar.
Figura 2- abandono escolar precoce em Espanha
 Fonte: Elaboração própria com base em dados da PORDATA
O gráfico apresentado representa a taxa de abandono escolar em Espanha, segundo o indicador de comparação, o sexo. É possível observar que, no ano de 2010 a taxa de homens correspondia a um valor de 33,6 % da população e no ano de 2019 correspondia a um valor de 21,4% Ambos os sexos apresentam uma drástica redução entre o ano de 2010 para o ano de 2029. Espanha foi em 2010 o 3º país da União Europeia com uma maior taxa de abandono escolar precoce dos jovens entre os 18 e 24 anos. Segundo dados da Eurostat, 28% dos Espanhóis não prosseguiram com os seus estudos após concluir o ensino básico obrigatório (ESO).
Figura 3- taxa de retenção e desistência no ensino básico: 3º ciclo
 Fonte: Elaboração própria com base em dados da PORDATA
O gráfico apresentado representa a taxa de abandono escolar em Portugal, segundo o indicador 3º ciclo do ensino básico. É possível observar que, no ano de 2010 a taxa de retenção de alunos do 9º ano é relativamente elevada, a do 8º ano de 13,7% e do 7º ano correspondia a um valor de 16,5%. Os três ciclos apresentam uma tendência para decrescer, porém entre o ano de 2012 e 2014 a taxa de retenção de todos os ciclos apresenta um aumento significativo.
Então é possível concluir que no 3º ciclo houve um retrocesso no ano de 2012 e 2013, porém a partir de 2014, os valores diminuem drasticamente, apresentando valores inferiores a 10% no ano de 2019. 
Figura 4: Taxa de Retenção e Desistência (%) por curso de em Portugal Continental, 2017/2018
 Fonte: DGEEC
 
Ao analisar a taxa de retenção e desistência por curso de ensino secundário, verifica-se antes de mais as elevadas taxas no 12º ano, em que ¼ dos estudantes matriculados fica retido ou desiste. No total do ensino secundário a taxa é de 13,6%, valor que se afigura diferente consoante o curso em que os alunos se encontram. De facto, enquanto que nos cursos científico-humanísticos a taxa atinge os 15,8%, nos cursos tecnológicos e profissionais a taxa é de 9,9%, existindo uma diferença de 5,9 pontos percentuais (p.p.). O ano de escolaridade em que a diferença se encontramais notória é o 10º ano, no qual a taxa dos alunos inscritos em cursos científico-humanísticos é 8,5 p.p. superior à dos estudantes dos cursos tecnológicos e profissionais.
Figura 5- estimativa de taxa de retenção de CITE 2 em 2007/2008 na Europa
A retenção também consiste num indicador que pode levar à desistência do percurso escolar por parte dos alunos. Neste gráfico é possível observar que, os países que apresentam um maior valor de taxa de retenção são Luxemburgo, Espanha, Portugal e França.
Portugal e França apresentam valores semelhantes (cerca de 16%), o que evidencia a similaridade nos seus sistemas de ensino, pelo facto de ambos os países possuírem sistemas educativos centralizados. Três dos países onde a taxa de retenção é bastante elevada no CITE2 (Espanha, França e Portugal) apresentam uma tendência definida para usar a retenção como remediação no caso de alunos que apresentem dificuldades nestes níveis de ensino. 
Na generalidade, os países da UE têm implementado medidas de promoção do ensino 
vocacional/profissionalizante como resposta aos problemas de insucesso e abandono 
escolar, e a uma evidente recessão demográfica (Portugal, Inglaterra e Alemanha). 
 
Figura 6- Abandono precoce do sistema de ensino e formação, 2008-2017 (%) na Europa
Fonte: Eurostat
Através do gráfico é possível observar melhorias notáveis a longo prazo na maioria dos Estados-Membros da UE, especialmente naqueles que antes apresentavam percentagens particularmente elevadas de abandono escolar precoce. Entre 2008 e 2017, a Irlanda e a Grécia conseguiram reduzir significativamente as taxas do abandono escolar precoce de 6,6 e 8,4 p.p., respetivamente, situando-se agora muito abaixo da meta da UE. Ao mesmo tempo, desde 2008, a Espanha (18,3 %) e Portugal (12,6 %) reduziram drasticamente os seus níveis de abandono escolar precoce em 13,4 e 22,3 p.p., respetivamente, embora não tenham ainda atingido a meta. Entre os países com níveis elevados de abandono escolar precoce, apenas a Roménia não registou qualquer evolução significativa ao longo dos anos, ao passo que na Eslováquia se verificou um aumento considerável de 3,3 p.p., embora continuasse, em 2017, a ser inferior à meta global da EU (Comissão Europeia, 2019). Todos os países pertencentes à UE (com exceção do Reino Unido) delinearam metas nacionais de forma a reduzir a percentagem de alunos que abandonam precocemente o sistema de ensino e formação. A maioria dos países apresentou o objetivo de obter uma percentagem de abandono inferior a 10%.
Políticas Públicas Educativas
Como forma de contrariar este abandono, torna-se imperioso implementar políticas para esse mesmo efeito. Resultantes do fenómeno de globalização e de processos de transnacionalização, as políticas educativas passam a ser pensadas internacionalmente, de modo a serem aplicadas localmente e regionalmente nas instituições educativas. Estas políticas também são fortemente influenciadas pela tendência de democratização, marcada por um grande otimismo e aposta na educação como catalisador de mudança e progresso.
A fim de expor o conceito passo por clarifica-lo. Segundo D' Hainaut (1980), uma política educativa insere-se num paradigma de filosofia no âmbito da ação educativa e, é o resultado de múltiplas influências provenientes dos sistemas sociais que agem sobre o sistema educativo, e que eles mesmos estão sob a influência do contexto filosófico, ético, religioso e histórico, do quadro geográfico e físico, assim como do contexto sociocultural. É importante mencionar que as políticas educativas estão diretamente ligadas ao tipo de sistema educativo, ao sistema político, económico e ao sistema administrativo enraizado em cada país. Relativamente a Portugal, com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, abre-se o caminho para um período de reformas orientadas para a descentralização das políticas educativas e para a autonomia das escolas.
De forma de integrar os alunos que não pretendem integrar o Ensino Secundário regular foi criado o Ensino Profissional, que visa dar resposta à necessidade de formação e qualificação profissional da mão de obra de um mercado cada vez mais exigente (Castro, 2013). Como resposta ao abandono em Portugal foram instauradas medidas como, o alargamento do ensino pré-escolar, dos cursos profissionais e da escolaridade obrigatória. Como complemento à construção e implementação destas políticas deve estar presente o documento Eurydice Combate ao Abandono Precoce na Educação e Formação na Europa, onde é referido que “o combate ao abandono precoce só pode ser eficaz enquanto estratégia coordenada entre os diversos níveis de autoridade e as áreas políticas” (CE/EACEA/Eurydice/Cedefop, 2015, p. 7). Neste sentido, em junho de 2011, o Conselho de Educação, reconheceu a importância de desenvolver uma estratégia global, para conseguir definir políticas específicas, eficazes e fundamentadas em função das circunstâncias de cada país, nomeadamente políticas de prevenção, intervenção e compensação. (Novo, 2019).
Segundo Eurydice (2017) as politicas podem ser pensadas através da prevenção, de forma a compreender a raiz do problema que possa causar eventualmente um abandono escolar precoce, reduzir o risco de AEP antes que os problemas possam vir a surgir, fornecendo desde cedo às crianças uma base sólida que lhes permita desenvolver as suas potencialidades e integrar-se bem nas escolas. As políticas podem ser percebidas através da intervenção com o propósito de combater quaisquer dificuldades conhecidas, através do melhoramento da qualidade da educação e de fornecer o suporte necessário aos alunos. As políticas de compensação criam oportunidades para os alunos que abandonaram as instituições educativas. Também existe uma orientação ao nível da carreira que engloba as três políticas mencionadas: prevenção, intervenção e compensação. Esta é a mais usada nos países europeus pois, identifica os alunos mais propícios ao abandono escolar precoce. Para além destas políticas torna-se imprescindível existir acordos e políticas governamentais (cooperação horizontal) assim como os vários níveis governamentais- nacional, regional, local e escolar através de uma cooperação vertical. Trabalhar com organizações privadas e não governamentais consiste numa cooperação intersectorial que também se constitui como essencial para prevenir este problema. Os dados da Eurostat mostram que a maioria dos países Europeus tem diminuído a taxa de abandono escolar recentemente. Os países com uma percentagem de 12% estão perto de atingir um valor de 10% no ano presente (2020). Os países como Portugal e Espanha, apesar de terem taxas superiores a 10% têm demonstrado melhorias significativas nos últimos anos (Eurydice, 2017). 
Uma vez percebidas as razões do abandono cada instituição escolar deve propor medidas de forma a combater este abandono, quer se trate de um maior apoio pedagógico por parte dos professores e do estabelecimento de Ensino, quer se trate de um apoio financeiro, que resulta ser uma das maiores razões do abandono escolar precoce. 
Políticas Públicas de Educação (PPE) no âmbito do AEP
As políticas educativas implementadas que iremos apresentar neste tópico são realizadas em Portugal e na União Europeia. 
A política denominada de TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária) tem como objetivos, a prevenção e redução do AEP e do absentismo, a redução da indisciplina e a promoção do sucesso escolar de todos os jovens, sendo uma iniciativa governamental (Direção Geral da Educação, 2020). Canário (citado por Novo, 2019) considera que
 
A experiência dos TEIP pode ser lida segundo três lógicas: Administrativa sendo que a criação dos TEIP é, sobretudo, encarada como uma maneira de favorecer uma utilização ótima dos recursos, de articular diferentes níveis de ensino e de reorganizar a rede escolar; paliativa dado que as medidas adotadas no quadro das políticas de intervenção educativa dizem respeito a trêsníveis de preocupações – o das necessidades essenciais; o dos problemas relacionados com a violência urbana e a da garantia a todos de um nível mínimo de certificação – e a promoção de igualdade de oportunidades. (p.21)
A Estratégia Europa 2020 ao fazer face às fragilidades estruturais da economia e dos tecidos económico e social da UE, também tem em conta os desafios a longo prazo da globalização, da pressão sobre os recursos e do envelhecimento da população. Esta estratégia tem como objetivos, reduzir a percentagem de abandono escolar para menos de 10% em toda a Europa. Esta política ao estabelecer um limiar como objetivos a cumprir, obriga os países pertencente à Europa a implementar técnicas de combate ao abandono escolar (Novo, 2019).
O Quadro de Referência Estratégica Nacional (QREN) constitui o enquadramento para a aplicação da política comunitária de coesão económica e social em Portugal, no período entre 2007 e 2013. Esta política tem como um dos demais objetivos, o aumento da eficiência e qualidade das instituições públicas (QREN, 2019).
O Programa Operacional Capital Humano (POCH) conta com um programa destinado à Formação de Jovens, de forma a promover o sucesso educativo e o combate ao abandono escolar. O domínio temático de Capital Humano é de extrema relevância estratégica para Portugal, sendo que este investimento visa colmatar desequilíbrios estruturais, quer a nível das desigualdades socais, quer a nível da economia, em termos de indicadores de escolarização e competitividade da economia. (POCH, 2019). Segundo Novo (2019) foram desenvolvidas cinco ações apoiadas para qualificar os jovens e assim combater o AEP, nomeadamente: Cursos Vocacionais de nível básico (ISCED 2) para jovens com mais de 13 anos e com pelo menos 2 anos de retenção ; Outros cursos de nível básico (Ensino Artístico especializado) destinados a jovens inscritos no ensino básico; Cursos Vocacionais de nível secundário (ISCED 3) direcionados a jovens com mais de 16 anos, com o 9º ano de escolaridade; Cursos de Educação e Formação (CEF) para jovens com idade igual ou superior a 15 anos, com o 6º ano de escolaridade e Cursos Profissionais de dupla certificação e nível secundário a pensar em Jovens diplomados com nível básico (ISCED 2).
O Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar (PNPSE) avalia o impacto das estratégias definidas localmente e se estas são consideradas como relevantes para a promoção do sucesso escolar. Este programa tem como finalidades, a promoção de um ensino de qualidade igualitário, e o combate do insucesso escolar entre outros.
Conclusão
A procura das razões do fenómeno do abandono escolar precoce, bem como dos modelos educativos e as estratégias que combatem o fenómeno da evasão escolar, são essenciais para não existir uma visão reducionista deste marco. Tendo em conta a existência de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo, a probabilidade de desistência do percurso escolar é mais elevada por parte dos alunos, não só devido às despesas que a escola pode acarretar, como pela procura de experiência no mercado laboral. Assim, tornou-se necessário analisar as políticas nacionais de educação, para compreender os fatores, endógenos a esse sistema, que têm maior incidência sobre o abandono e/ou sobre a rejeição da escola por parte do estudante. 
Ao longo da elaboração do presente trabalho entendemos que não é fácil tratar a questão do AEP por várias questões, nomeadamente, a dificuldade em perceber os seus antecedentes e origens, a dificuldade em analisar concretamente a dimensão do problema, visto que a análise não deve ser centrada unicamente na saída efetiva do sistema educativo, já que o processo pode até mesmo iniciar-se dentro das escolas/centros de formação à luz de outra panóplia de causas associadas. Ainda que seja efetivamente difícil combater o AEP, foram criadas PPE que contribuíram para a sua redução ao longo dos anos de implementação, sendo que nos últimos 10 anos Portugal criou estratégias para fomentar a qualificação, através do aumento da escolaridade obrigatória. Resusltante destas mudanças, a redução da taxa de abandono escolar foi uma das mais destacadas da UE, onde o valor diminuiu mais de 30% desde o ano de 2000, atingindo um valor de 10,6% em 2019, o mais perto que Portugal esteve de atingir o valor proposto pela União Europeia.
Em tom de conclusão, é possível perceber que o estudo da relação entre o abandono escolar e o mercado de trabalho, tanto a nível global como local, fornece elementos para entender quais são as causas exógenas ao sistema escolar que incidem nas dinâmicas de saída escolar, fazendo-nos questionar a resposta da formação atual.
Bibliografia:
Castro, M. C. R. L. A. D. D. (2013). A escola e as diferenças: os cursos de educação e formação. Dissertação de Doutoramento, 1-261. Acedido a 22 de julho de 2020 em: https://repositorio.ucp.pt/bitstream/10400.14/13341/1/TESE_MCRLA.pdf.
D' Hainaut, L. (1980). Educação - Dos Fins aos Objectivos, Coimbra, Livraria Almedina, pp.19-71. Acedido a 22 de julho de 2020 em: http://www3.uma.pt/jesussousa/DocumentosCCPCCDoutoramentoBrasil_ficheiros/6Analisedeumapoliticadaeducacao.pdf. 
Estevão, P., & Álvares, M. (2013). A medição e intervenção do abandono escolar precoce: Desafios de um objeto de estudo esquivo. CIES e-Working Paper, 157, 1-18. Acedido a 17 de Julho de 2020 em: https://repositorio.iscte-iul.pt/bitstream/10071/9844/1/CIES-WP157_Estevao%20e%20Alvares.pdf. 
European Commission/EACEA/Eurydice/Cedefop (2014). Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe: Strategies, Policies and Measures. Eurydice and Cedefop Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 1-24. Acedido a 22 de julho de 2020 em: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/b0599400-7bac-11e5-9fae-01aa75ed71a1/language-en. 
Ferreira, A., Félix, P., & Perdigão, R. (2015). Retenção Escolar nos Ensinos Básico e Secundário [Relatório Técnico]. Conselho Nacional de Educação, 1, A11, Lisboa. Acedido a 22 de julho de 2020 em: file:///C:/Users/tec1/Downloads/Relatorio_Tecnico_-_Retencao%20(1).pdf. 
Perdigão, Rute & Ferreira, Antonieta & Félix, Paula. (2015). Retenção Escolar nos Ensinos Básico e Secundário. CNE – Conselho Nacional de Educação, 89, 1-91. Acedido em 24 de julho de 2020 em: file:///C:/Users/tec1/Downloads/Relatorio_Tecnico_-_Retencao.pdf. 
Teste de Educação Comparada
Educação comparada 21 de julho de 2020 
Nome: Francisca Raquel Simões Lopes 
1. (3v) Elabore um comentário sobre a perspetiva de António Nóvoa sobre o campo da educação comparada, as suas finalidades e objeto de estudo, tendo presente o seu texto Ilusões e desilusões da educação comparada: Política e conhecimento, onde afirma que: 
A minha intenção é marcar a necessidade da diferença e da compreensão, num tempo em que tudo e todos se transformaram em comparatistas, por via de uma globalização que mudou definitivamente a nossa maneira de pensar (..) No decurso deste artigo, procurarei, por isso, insistir na diferença e na compreensão como elementos centrais do trabalho comparado em educação. (Nóvoa, 2017, p.15). 
Nóvoa debate a Educação Comparada sob diferentes perspetivas, onde interroga as intenções da comparação sob um ponto de vista reflexivo, acerca das teorias de comparação, de modo a compreender a realidade educativa, questionando sobretudo as práticas de comparação através de uma interpretação crítica da realidade. O autor passa a compreender o campo da educação comparada através da análise das escolas, dos atores, dos discursos e das políticas. 
Tendo presente o texto, o autor explica que a educação comparada não é apenas uma disciplina, nem se trata somente de uma análise superficial dos sistemas educacionais, como até agora tem sido tratada (através de uma abordagem de caráter universalista). Com a globalização surge o programa PISA, que gera uma exposição mediática de dados da avaliação, onde a avaliação comparada dos sistemas nacionais passa a realizar-se através dos resultados dos alunose a ser organizada centralmente e aplicada localmente. Portanto, a lógica que era então concebida impunha uma visão da educação com o objetivo do desenvolvimento económico, passando o conhecimento a estar ligado às políticas educativas. 
Deste modo, o autor refere-se aos termos de ilusões e desilusões, quanto ao método de estudo no campo da educação comparada, onde a tensão entre política e conhecimento, é a linha orientadora destas ilusões e desilusões, prolongadas pela defesa de um pensamento da diferença, e não da generalização, da compreensão, e não da solução. Exemplo disto, é a crença na existência de uma lei que seja comum que possa ser aplicada em diferentes realidades. Este exemplo consiste numa ilusão quanto ao estudo da educação comparada pois, os problemas educacionais existentes ou que decorrem posteriormente, para além de não poderem ser totalmente previstos, diferem de sistema educativo para sistema educativo, assim como não pode existir uma classificação que hierarquize os países de acordo com os resultados escolares dos alunos, tal como era então considerado, pela implementação do programa PISA. Esta ilusão cresceu em meados do século XX com a ambição de construir uma ciência da educação comparada. Como mencionei anteriormente a ligação entre a política e conhecimento, que está fortemente ancorada numa lógica comparada, vem trazer uma das desilusões mencionadas pelo autor, já que não deveria existir uma visão dos especialistas como decisores na definição das políticas educativas, mas sim uma abordagem que permita uma apropriação do conhecimento. Em tom de conclusão, o autor refere que existem três gestos decisivos para a construção de uma educação comparada, sendo eles, a capacidade para desconhecer um assunto para o qual se pensa conhecer; a capacidade de perceber a importância do intercessor, uma figura que não se limita a transportar ou a traduzir ideias de um lugar para o outro; e a capacidade de trabalhar em comum a partir das diferentes posições.
2 (2v)- Tendo presente o trabalho de mapeamento do campo da educação comparada elaborado por A. Nóvoa, compare as abordagens críticas com as da modernização. 
A abordagem da modernização consiste numa crença em que educação é concebida como fator de modernização-desenvolvimento. A Educação Comparada nesta abordagem é gerada como um momento de tomada de decisão destinada a orientar as políticas educativas, tanto no quadro dos Estados nacionais, como no que diz respeito à ação das grandes agências internacionais. Fortemente marcada por um discurso economicista esta abordagem utiliza como recurso, critérios de eficiência e modelos custo-benefício, baseando-se numa teoria do capital humano. Os sistemas educativos nacionais são a sua unidade principal de comparação, como forma de identificar os aspetos comuns de políticas nacionais e os elementos específicos; noutros casos, trata-se de proceder a comparações «verticais», sobre um tema preciso, como o financiamento, o rendimento escolar, etc. O objetivo principal desta abordagem consiste, em agir sobre as políticas que se concretizam a nível de cada Estado. O recurso às estatísticas para comparar os desempenhos dos diferentes países é muito frequente, assim como a aplicação de modelos de input-output. 
Já a Perspetiva crítica, representa uma rutura ideológica e teórica com as orientações anteriores. Consiste numa perspetiva assente em pressupostos de inovação e mudança, com um discurso crítico para com as ações das organizações internacionais e sobre as políticas conduzidas para com os países do Terceiro Mundo. Trata-se, pois, de uma teoria de conflito social, que substitui as anteriores, caracterizadas pelo seu funcionalismo estrutural. Esta teoria aborda assuntos como, o papel do estado na educação, os problemas de desigualdade de oportunidades e da democratização do ensino… Em suma esta teoria crítica manifesta-se contra a utilização exclusiva dos modelos quantitativos na abordagem da Educação comparada e procura sobretudo valorizar um exercício de reflexão alternativo que tenha em conta os desafios ao nível internacional e as principais mudanças concetuais no pensamento científico. Assim, a investigação comparada não consiste somente na comparação, mas sim na explicação. Segundo a perspetiva crítica, o projeto de comparação não é apenas a descrição de um sistema ou análise de um problema, mas vai além dos processos de inovação e de mudança. Esse projeto de comparação não pode apenas ser consequência da força da decisão política; ele visa, sobretudo, a uma aproximação com os atores educativos e à compreensão dos instrumentos de tomada de consciência e de emancipação. Por isso, aqui a educação comparada é entendida como um campo de investigação de natureza é interdisciplinar. 
3) - J Schriewer no seu texto “Cultura mundial e mundos de significado culturalmente específicos” apresenta o conceito de “mundos de significado culturalmente específicos” como complementar, bem como oposto, ao conceito de “cultura mundial”. Apresente as ideias principais do autor, explicitando a relação entre globalização e educação e a difusão e implementação de modelos transnacionais de educação. 
As distribuições das responsabilidades marcadas pela descentralização revelam um modo de regulação das instituições educativas decorrentes da globalização na construção e implementação das políticas educativas nacionais. Deste modo, as investigações comparadas, têm revelado uma tendência de desenvolvimento global, marcadas pelos avanços da tecnologia e organização de trabalho, o que levaram ao surgimento de diferentes interpretações. Schriewer fala dos modelos no âmbito da investigação educativa internacional, onde revela que a expansão do capitalismo tem produzido a uma aceitação global de um modelo de escolarização institucionalizada, amplamente estandardizado, como forma de orientar e valorar as políticas educativas a nível mundial. 
A globalização pode ser traduzida como um fenómeno capitalista que tem revitalizado o campo da educação comparada, na medida em que tem enfatizado as necessidades das instituições educativas a adotar perspetivas transnacionais e a reverem as suas políticas educativas de acordo com as internacionais, assim como a estruturar os seus currículos. Uma das ideias-base desta corrente, quando se fala do ensino, é a de que assistimos a uma homogeneização das políticas educativas, ao nível da definição dos objetivos dos sistemas educativos (por exemplo, devido ao apoio de organizações como a OCDE e o Banco Mundial aos projetos de reforma educativa), nomeadamente no que se refere a uma padronização do currículo, a uma obsessão com as análises comparativas internacionais dos resultados dos alunos (via PISA) e à consolidação de uma ideologia de accountabillity que valoriza mais a eficácia financeira, do que os aspetos pedagógicos da gestão escolar. Logo, é visível que esta tendência reforça fundamentos como, o capital humano, onde a educação é vista como um processo de formação social, orientada para mercados competitivos, onde as organizações educativas devem responder a desafios imediatos do mundo económico. Deste modo, os diversos organismos transnacionais perspetivam o conhecimento como um recurso económico e, ao mesmo tempo, exigem novos critérios para a qualificação dos cidadãos, regulados por lógicas de processos e práticas de educação e formação de mercado. 
Neste contexto, é possível observar as influências externas internacionais de modo estandardizar, difundir e transmitir modelos educacionais, a partir de situações internacionais como forma de regulação e de gestão das políticas educacionais. Logo é possível observar os efeitos económicos da globalização, através da introdução de padrões de eficiência e qualidade, pela privatização de serviços e pela economização do conhecimento. A nível cultural, são transnacionalizados padrões comuns que resultam do reconhecimento de princípios quanto a modos de ser e de viver. Face à existência de modelos transnacionais de educaçãoe formação, e face a processos amplos de convergência, a globalização identifica se com a uniformização e com a ideia de que tudo se torna igual, independentemente dos contextos nacionais (pensar global e agir globalmente). Embora aqui se verifique a recuperação do sentido identitário do espaço local, este é operado através da uniformização do Estado e da Nação, o que consiste numa falsa premissa. 
A externalização é outro conceito referido pelo autor como consequência da globalização, e que é explicado como as instituições remodelam as suas teorias exteriores de acordo com as necessidades internas ao próprio sistema. Os "mundos de significado culturalmente específicos" a que se refere o autor significam, as experiências históricas de diferentes sociedades, assim como, a maneira de como estas experiências se apresentam em estruturas simbólicas e culturalmente específicas. Passando a explicar, a cultura é algo que marca as pautas da vida social e que é vista como relativizadora de normas e instituições sociais, já que cada cultura possui ideais diferentes, e por isso cada sociedade contém, de grosso modo, uma cultura específica.
4 (2) – Analise os dados da tabela 1 e compare a realidade portuguesa com as dos restantes países tabela 1 - proporção de crianças que recebem cuidados formais por idade da criança e duração dos cuidados, 2016 (% da população em cada faixa etária) (Eurostat, 2018) 
Portugal apresenta uma percentagem elevada de 30 horas por semana em comparação com os outros países, o que é revelador do controlo por parte do Estado e do seu sistema centralizado, já que o número de horas semanais é sempre superior a 30. Uma vez que estes cuidados exigem recursos financeiros, revela a possibilidade de existirem financiamentos e ajudas estatais. Já nos outros países, o número de horas superior a 30 é menor, o que revela um menor controlo por parte do Estado nas instituições. 
Contudo, Portugal assemelha-se aos dados da Noruega, sendo que apresentam uma maior percentagem em todos os grupos de idade mencionados na tabela.
Taxa de percentagem de abandono escolar precoce em Portugal
Homens	2010	2015	2019	32.4	16.399999999999999	13.7	Mulheres	2010	2015	2019	24	11	7.4	Total	2010	2015	2019	28.3	13.7	10.6	
Taxa de percentagem de abandono escolar precoce em Espanha
Homens	
2010	2019	33.6	21.4	Mulheres	
2010	2019	22.6	13	
Taxa de retenção e desistência no ensino básico: 3º ciclo
7º an	o	
2010	2011	2012	2013	2014	2015	2016	2017	2018	2019	16.2	15.4	17.2	16.5	17	15.4	12.6	11.4	9.8000000000000007	7	8º ano	
2010	2011	2012	2013	2014	2015	2016	2017	2018	2019	11.1	10.3	12.6	13.7	13.3	10.3	8	6.7	6.8	4.7	9º ano	2010	2011	2012	2013	2014	2015	2016	2017	2018	2019	13.6	13.8	16.899999999999999	17.7	15.1	10.7	9	7	6.5	4.5	
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