Problemática de Desistência da Rapariga no Ep2 Desafios e Perspectivas

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Índice
DECLARAÇÃO DE HONRA	v
DEDICATÓRIA	vi
AGRADECIMENTOS	vii
RESUMO	viii
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO	9
1.2. Justificativa	10
1.3. Problematização	11
1.4. Objectivos	12
1.4.1. Geral	12
1.4.2. Específicos	12
1.5. Hipóteses	12
1.5.1. Hipótese Primária	12
1.5.2. Hipóteses Secundárias	12
1.6. Delimitação do tema	12
CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.	13
2.1. Definição de conceitos Básicos	13
2.1.1.Género	13
2.1.2. Educação	13
2.2. História da Educação no Mundo	14
2.2.1. Educação Primitiva	16
2.2.2. Educação no Antigo Egipto	16
2.2.3. Educação Oriental	17
2.2.4. Educação Clássica	18
2.2.5. A educação das mulheres	19
2.3. Historial da educação em Moçambique.	19
2.3.1 Sistema Nacional de Educação.	21
2.3.2. Educação como factor crucial para o combate à pobreza.	21
2.4. A Educação de Género.	22
2.4.1. Perspectivas de Desenvolvimento de Género.	22
2.5. O Ensino Primário.	23
2.5.1. A equidade de género no Ensino Primário.	24
2.6. Políticas Públicas da Rapariga em Moçambique.	26
2.6.1. A Política Nacional de Educação (PNE).	28
2.6.2. Referências Académicas Femininas Em Moçambique.	30
2.6.3. Direitos Humanos e Educação.	31
2.7. Contexto Actual da Participação da rapariga na educação.	32
2.8. Mecanismo de Integração e Retenção de Raparigas na Escola.	33
CAPÍTULO III: METODOLOGIA DE PESQUISA.	35
3.1. Tipo de pesquisa	35
3.1.1. Pesquisa exploratória	35
3.2. Métodos	35
3.2.1. Método de abordagem	35
3.2.2. Métodos de Procedimentos	35
3.2.2.1. Método histórico	35
3.2.2.2. Método estatístico	35
3.3. Técnicas e instrumentos de colecta de dados	36
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO, ÁNALISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS	38
4.1. Análise de dados	38
4.2. Análise Teórica dos dados recolhidos	39
4.3. Classificação das políticas públicas de apoio a educação da rapariga	40
4.4. Medidas sugeridas no sentido de melhorar as políticas públicas de apoio a Educação da rapariga	42
4.5. Referências Académicas Femininas em Moçambique	43
4.6. Políticas do Governo em relação ao género feminino.	44
4.7. Género Feminino no EP2	45
CAPITULO V: CONCLUSÃO E SUGESTÕES	48
5.1. Conclusão	48
5.2. Sugestões	49
Bibliografia	51
52
RESUMO
No presente trabalho analisamos a problemática da desistência das raparigas no EP2, tendo como o foco de pesquisa a Escola Primária e Completa de Matacuane na cidade Beira, Província de Sofala - Moçambique. Neste âmbito abordamos de forma teórica e empírica em volta do tema, desta feita é salutar perceber que segundo os dados do Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (2007), em termos de indicadores de cobertura educativa, a taxa líquida de escolarização no Ensino Primário (EP1+EP2) foi de 94.1% em 2007, sendo 90.9% para raparigas. Este facto revela uma melhoria relativamente aos anos anteriores. Em 2005, a mesma situou-se em 81.8% dos quais 78.1% para raparigas, e em 2006 fixou-se em 90.5%, sendo 83.8% para as raparigas. Um dos grandes problemas ainda prevalecente é a alta taxa de desistências que perpassa todos níveis e tipos do ensino. Este problema afecta todas as províncias e assume características homogéneas no meio rural e urbano, tendo uma dimensão de género, sendo mais pronunciado em alunos do sexo feminino do que o masculino. As crianças das famílias mais pobres, os órfãos e raparigas são especialmente suceptíveis ao risco de abandonar a escola ou mesmo de não estudar. O casamento precoce é uma questão global que pode violar os direitos dos rapazes e das raparigas nesta geração e na próxima. Afecta a educação e o bem-estar de milhões de crianças e tem um efeito fatal no combate à pobreza e no desenvolvimento das comunidades. Dado o estreito laço entre o casamento precoce e a educação, todos os que estão envolvidos no sector educativo estão bem colocados para procurar conhecer melhor as causas e o impacto destes casamentos. Poderemos encontrar meios de reduzir a sua incidência e permitir que os que casaram muito cedo possam beneficiar duma educação continuada - isto para o benefício da sociedade como um todo. Os inquiridos foram unânimes em afirmar que maior parte das raparigas interrompem o seu percurso escolar por razões familiares (casamento ou afazeres domésticos). No entanto, foi possível constatar que existe uma relativa distância entre a narrativa política e o quotidiano das Escolas, em termos de estratégias concretas tendentes a reduzir a taxa de desistência da rapariga na Escola.
Palavras- chaves: Educação, Ensino Primário, Desistência, Raparigas. 
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO
O presente trabalho intitulado “Problemática de Desistência da Rapariga no EP2 – Desafios e Perspectivas”, visa compreender os factores que levam muitas raparigas a desistirem na escola. A educação de raparigas contribui não só para o crescimento económico nos vários países, mas é também extremamente positivo para a evolução da democracia e do bem-estar social. 
O tema proposto foca, por um lado, os obstáculos que as raparigas enfrentam para aceder à educação e, por outro, os vários benefícios que estas ganham, assim como a sua comunidade, quando frequentam a escola. Entretanto, conforme a FAO e MINED (2005, p. 16), “para as raparigas, a principal razão para o abandono escolar é o casamento”. 
Salientar que um dos princípios básicos das Nações Unidas é o reconhecimento da igualdade de direitos entre homens e mulheres expresso na carta fundamental (1945) e na Declaração Universal dos Direitos humanos (1948). Porém, a preocupação pelos temas que afectam os interesses das raparigas não se tem manifestado sempre de igual maneira nas últimas décadas. Até os anos 60, esses temas estavam contidos dentro dos direitos humanos, mas antes era uma actividade marginal dentro das Nações Unidas. 
A partir dos anos 70 muda a perspectiva e se começa a reconhecer o papel das mulheres no desenvolvimento social das sociedades. Utilizando a fórmula “integrar as mulheres no desenvolvimento”. Apesar de que nunca deviam ter deixado de participar no progresso dos seus povos. É nesta perspectiva que trouxemos este trabalho que baseia-se no subsistema do SNE e é fruto do resultado de uma investigação bibliográfica e de pesquisa de campo. 
O trabalho contempla cincos Capítulos, o capítulo I, é referente Introdução em que se indica a justificativa, a problematização, objectivos e hipóteses; Concernente ao Capítulo II, enfatiza os subsídios teóricos do tema; no Capítulo III, é apresentada a metodologia da pesquisa, o Capítulo IV, apresentação e análise de dados. O Capítulo V é sobre conclusão e sugestões. 
 1.2. Justificativa 
A escolha do tema reside no contexto actual onde o nível das desistências das raparigas nas escolas está cada vez a aumentar, motivo pelo qual casamento prematuro como sendo um dos factores das desistências. Para além destes factores ainda encontramos nas periferias aquilo que pode ser factor económico, devido a custos de vida que os cidadãos estão a passar. 
Este tema é pertinente visto que propõe uma análise reflexiva sobre a situação da desistência das raparigas no EP2 de Matacuane. E a partir desta reflexão poderá se adoptar medidas e estratégias para inverter este cenário. Pois a educação tem a função de auxiliar o desenvolvimento da capacidade física e espiritual da criança. Não há sociedade sem prática educativa, cada sociedade tem a sua educação. A Educação é um fenómeno social, ela é a parte integrante das organizações políticas, económicas e sociais. A educação é determinada com valores e normais com a sua cultura que esta integrada. A finalidade da educação é auto - sustento, saber estar, saber ser, saber se lidar com a sociedade, ter boas maneiras de viver e o respeito mútuo. 
No contexto académico a relevância deste tema enraíza-se no facto de estimular mais debates sobre o impacto da educação das raparigas no desenvolvimento do país, visto que a mulher hoje em dia já esta a ocupar um lugar muito relevante na nossa sociedade, lutando do lado do homem no combate da pobreza absoluta, agenda prioritária do nosso governo.
No âmbito social o tema pretende consciencializar a sociedade em geral sobre osriscos de casamentos prematuros que provocam as desistências das raparigas nas escolas, cortando assim seus sonhos e futuras realizações. 
Frisar que adolescência é cada vez mais uma camada multifacetada, uma adolescente deve aos valores de educação do seu carácter conceptual de justiça, solidariedade, liberdade, democracia, respeito pelo outro cidadão. Aprender a aprender é a missão mais importante do ensino secundário. Um dos desafios que se colocam é saber corresponder as necessidades da sociedade mas simultaneamente o dever de formar pessoas capazes de compreender essa sociedade de modo crítico no sentido de a melhorar. 
A educação de raparigas e mulheres contribui não só para o crescimento económico nos vários países, mas é também extremamente positivo para a evolução da democracia e do bem-estar social. 
 1.3. Problematização 
A visibilidade e o aumento da gravidez nas escolas moçambicanas têm sido objecto de grande questionamento social. Este questionamento e as causas mais identificadas para este fenómeno são contudo muito variadas e contraditórias. O discurso social dominante desenvolve um sistema de explicações assente na anomia dos valores culturais tradicionais e na representação da escola como um lugar de “perigo” para a conservação da ordem. A posição das famílias e dos dirigentes políticos situam a resolução do problema da gravidez das meninas na adopção de medidas punitivas. 
O discurso moralizador expresso na adopção de medidas contra as raparigas que engravidam, não identificando as causas do “problema” na construção da identidade social das mulheres, reforça, em última análise, uma concepção da sexualidade feminina “sob controlo”. Isto é, há um acordo social e político explícito, de que a gravidez fora do contexto normativo (independentemente se ela corresponde à vontade da jovem) atenta e ofende a moral social.
É interessante constatar que a gravidez, objecto de grandes encómios, quando vivida no seio do casamento, é diabolizada entre as jovens sem marido porque é elemento de desordem social, de conspurcação de valores, de fuga ao controle social. E esta representação, aliada à justificação para a transferência das alunas para o curso nocturno, é válida tanto para os dirigentes da educação como para cerca de 80% das raparigas. Os argumentos mais utilizados para a concordância com a transferência das jovens grávidas para o curso nocturno são a má influência sobre as outras e a necessidade de responder pelo erro cometido.
A acusação e a responsabilização das meninas pelo assédio de que são vítimas, mostram bem como, na incorporação do modelo cultural na construção do feminismo, as mulheres são cúmplices e agentes da sua submissão: a noção de decência relativamente ao vestuário é uma forma de dominação, isto é, as raparigas “descontroladas” que usam saias curtas expõem-se a uma violência que é social e culturalmente legítima. Significa que o “descontrolo feminino” justifica e despenaliza o assédio, fazendo da vítima agente do seu próprio sofrimento. Com essas realidades em torno da problemática de desistência da rapariga nas escolas levantamos a seguinte questão: 
· Quais são os problemas da desistência das raparigas, desafios e perspectivas para garantir a escolarização?
 1.4. Objectivos 
1.4.1. Geral
· Compreender a problemática da desistência das raparigas no PEA, minimizando os desafios e delineando algumas perspectivas para garantir a alta taxa de escolarização da rapariga.
1.4.2. Específicos
· Identificar os problemas da desistência das raparigas no PEA.
· Descrever os desafios e perspectivas que assegurem uma alta taxa de escolarização da Rapariga;
· Propor algumas sugestões que promovam a escolarização contínua no sistema escolar. 
1.5. Hipóteses
1.5.1. Hipótese Primária
· A Desistência da rapariga no EP2 esta relacionada com os problemas sociais, financeiros e culturais, que dificultam a sua permânencia no PEA. 
1.5.2. Hipóteses Secundárias
· O problema Social e Cultural alinhado com a educação formal, reduz a desistência da rapariga no PEA.
· A Promoção da educação da rapariga com base em projectos financiadoras, então a taxa de escolarização da rapariga aumenta. 
 1.6. Delimitação do tema 
Segundo Leonel (2002: 56) delimitar é indicar a abrangência do estudo, estabelecendo os limites da dimensão da compreensão do tema. Neste caso, o nosso tema cingi-se na compreensão dos problemas sociais, financeiros e culturais, que levam as raparigas a desistirem nas escolas, um estudo de caso da EP2 de Matacuane – Beira no ano lectivo de 2016.
CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.
O objectivo deste capítulo é de desenvolver uma breve discussão e operacionalização dos principais conceitos. Não se pretende estabelecer conceitos acabados, mas trazer elementos caracterizadores de cada conceito, de forma a facilitar uma percepção menos adversa e conflituosa. Procuramos discutir alguns conceitos imprescindíveis para a abordagem e compreensão do tema em estudo. 
2.1. Definição de conceitos Básicos 
2.1.1.Género 
De acordo com Abreu (2006, p. 10), “o termo género tem significação polissémica, podendo ser utilizado para diversas e diferentes atribuições em diferentes campos do conhecimento, o que permite interpretá-lo como conceito e categoria de análise”. 
Scott (1989, p. 43), define género como elemento constituitivo de relações sociais, baseado nas diferenças percebidas entre os sexos, por outro lado, género é uma forma primeira de significar as relações de poder.
 
Por sua vez, Chodorow (1995, p. 32), género não pode ser visto unicamente como construído culturalmente, linguística e politicamente, no qual assentam muitas vezes as explicações do poder como elemento de género, pois existe elementos muito importante a englobar, e analisar como sejam, os processos psicológicos individuais. Estes processos psicológicos individuais devem vir em adição e em diferentes registos a partir da cultura, linguagem e relações de poder que constroem o género para o indivíduo, o que significa que género é cultural e pessoal.	
2.1.2. Educação
Para Ferraz (2011, p. 13), “ o conceito de educação sofreu influência do nativismo e do empirismo”. Desde muito ela vem evoluindo com vista a determinar o carácter de transformação de valores, desta há necessidade de determinar uma resposta quantitativa as necessidades da educação, neste prisma compreende-se que a educação está baseada na transformação de valores que visam responder as necessidades momentâneas. 
A educação deve dar resposta ao conjunto de missões, a educação deve organizar-se e torno de quatro aprendizagens fundamentais que ao longo de toda vida de cada indivíduo. (Delors, 2012, p. 73). Neste âmbito compreendemos que maior insciência da educação é de apresentar uma forma de convivência e de sobrevivência numa sociedade de valores. A educação pode ser compreendida em diversas versões dada a natureza histórica em que esta inserida. Todavia, somos unânimes em compreender que a educação permite o valor social. 
O ensino formal orienta-se exclusivamente para aprender a conhecer em menor escala e para aprender a fazer onde as duas outras vezes dependem das circunstâncias aleatórias quando não são considerados os pilares educativos que deve ser objecto de estruturação onde se torna objecto de atenção integral. (DELORS. 2012, p. 73).
O debate sobre a qualificação dentro da educação está relacionada com a realidade social cuja formação de competências para a formação de uma empresa de uma instituição baseada em técnica aplicada para o desenvolvimento social. A educação neste âmbito serve para aumentar as exigências. Para Freire (2000), a educação é essencialmente uma prática social presente em diferentes espaços e momentos da produção da vida social. Nesse contexto, a educação escolar, objecto de políticas públicas, cumpre destacado papel nos processos formativos por meio dos diferentes níveis, ciclos e modalidades educativas. Mesmo na educação formal, que ocorre por intermédio de instituições educativas, a exemplo das escolas deeducação básica, são diversas as finalidades educacionais estabelecidas, assim como são distintos os princípios que orientam o (PEA) processo de ensino-aprendizagem, pois cada país, com sua trajectória histórico-cultural e com o seu projecto de nação, estabelece directrizes e bases para o seu sistema educacional.
2.2. História da Educação no Mundo
	
Conforme vimos anteriormente, de maneira geral, pode-se dizer que educação é o processo pelo qual são transmitidos ao indivíduo os conhecimentos e atitudes necessários para que ele tenha condições de integrar-se à sociedade. De certa forma, pode-se falar de educação em relação a certos animais, que ensinam os filhotes recém-nascidos a se adaptarem ao meio mais rapidamente do que o permitiriam seus condicionamentos genéticos. “Mas é na espécie humana que se efectua um longo e complexo processo educativo, sem o qual o indivíduo não poderia sobreviver numa sociedade que transformou radicalmente as condições naturais de vida e que exige dele comportamentos muito superiores àqueles que são determinados pelos instintos” (LOPES, 1989, p. 23).
Assim, a aprendizagem elementar é oferecida pela família, onde a instituição familiar pode apresentar formas muito diversas, de acordo com a sociedade em que esteja inserida. Por outro lado, a educação no seio familiar também pode ser entendida de formas muito distintas. É possível dizer, porém, que, em quantas sociedades humanas existam ou tenham existido, o núcleo familiar sempre foi o primeiro passo, de incalculável importância em direcção à socialização da criança, ou seja, na transformação de um ser que ao nascer é regulado pelos instintos em membro participante de uma comunidade.
A família ensina a criança o papel sexual, masculino ou feminino, que deverá exercer no futuro; indica a ela os sentimentos que deve alimentar, como o respeito e a submissão aos mais velhos e a protecção em relação aos irmãos menores; leva-a a assimilar o sistema de valores compartilhado pelos seus parentes; ensina-lhe algumas técnicas, que variam segundo a sociedade em que se ache inserida, necessárias para se proteger no ambiente circundante. Com a família, a criança aprende os rudimentos de uma linguagem que estruturará os seus conhecimentos e a sua maneira de pensar.
Segundo Aranha (1989), nas sociedades mais simples, a aquisição de conhecimentos não exige estabelecimentos especialmente destinados às tarefas educativas. A aprendizagem realiza-se naturalmente, pois a criança participa, de forma cada vez mais activa, na vida quotidiana. Conforme cresce, o papel que desempenha na comunidade torna-se cada vez mais importante e definido. As instituições educacionais que exercem maior influência sobre a formação costumam estar vinculadas às práticas religiosas, às crenças mágicas e ao mundo mítico. Estreitamente ligados às actividades educativas estão os ritos de iniciação. Todavia, no nosso entender, é principalmente na escola que se realiza a socialização da criança. A começar pela sua própria estrutura espacial, a sala de aula é um modelo que mostra à criança como é a sociedade onde ela vai crescer e se integrar. Segundo Luzuriaga (1981, p. 35), de entre as principais fases da história da educação estão as seguintes:
2.2.1. Educação Primitiva 
A educação primitiva é caracterizada com o uso da fala oralizada e ritmada como instrumento didático para a socialização, inserção e preservação do acúmulo cultural produzido no interior de cada comunidade primitiva, onde com o domínio da natureza e desenvolvimento das forças produtivas surgiram formas específicas de preservação e socialização dos saberes locais tradicionais, assim como históricos e culturais. 
Diante desta necessidade de preservação dos sabres locais, segundo Manacorda (2010, p. 13) cria-se um grupo de pessoas incumbidos de desempenharem essa “função social”. Como decorrência elaborando outras formas históricas de instrumentos necessários, no caso das cidades-estados, as tabletes de argila e papiro e sua forma singular de escrita iconográfica (hieróglifos e cuneiforme). Compreende-se que o surgimento da primeira forma histórica de educador, as diferentes formas históricas de instrumentos utilizados na mediação da relação educativa desempenhou um papel central deslocando tanto o educador quanto o educando como mero apêndice deste processo histórico produzido pelo homem. 
A educação primitiva era essencialmente feita através da imitação, onde nos primeiros anos de vida a imitação é inconsciente e na segunda fase a imitação torna-se consciente participando nas catividades dos adultos aprendendo as diversas ocupações da tribo (PILETTI, 1997, p. 46). 
Em resumo a educação do homem primitivo tinha como a característica essencial segundo Manacorda (2010, p. 18) a sobrevivência onde o homem aprendia por imitação, isto é, as crianças observavam seus pais e tentavam repeti-los. É assi que o Australopithecus aprende a caçar, lascar a pedra e fazer abrigos. 
2.2.2. Educação no Antigo Egipto
Manacorda (2010, p. 23) diz que o processo educacional no Egipto não era voltada exclusivamente para o ler, escrever e calcular e nem para o aprendizado profissional, mas sim, para a vida política e voltado aos filhos da classe dominante. No antigo Egipto existência uma literatura sapiencial reservada a classes dominantes. A educação no antigo Egipto objectivava-se a transmitir valores morais e mudanças de comportamentos para uma boa convivência social. Esta educação era ministrada em jeito de aconselhamento que os pais faziam aos seus filhos. Ainda de acordo com Manacorda (2010, pp. 23-24) os ensinamentos no antigo Egipto continham preceitos morais e comportamentais harmonizados com as estruturas e as convivências sociais, mais directamente, com o modo de viver próprio das castas dominantes. 
A educação era essencialmente continuidade da transmissão educativa de geração em geração. A imutabilidade e a autoridade dos adultos são as características fundamentais desta educação. Os autores destes primeiros ensinamentos eram os príncipes ou escribas-funcionários, constituíram uma tradição, tornando-se os clássicos por excelência da literatura egípcia, dão que seus escritos chegaram ates nós em muitas coletâneas escolásticas mais recentes. 
2.2.3. Educação Oriental
A educação oriental se desenvolveu nas civilizações onde começou a escrita rudimentar e posteriormente a escrita sistematizada que fez com que a educação assume-se formas mais elaboradas com novas funções. Na civilização egípcia o ensino era ministrado no templo sob tutela de faraó. As crianças iam a escolar a partir dos 6 ou 7 anos no ensino elementar para aprender a ler, escrever e contar e a classe nobre frequentava a escola erudita aprendendo a astronomia, matemática, musica, poesia, etc. enquanto na civilização hindu as crianças qua pertenciam a casta superior é que tinha direito a educação. Os pais é que educavam os filhos com base nos textos Vedas. Os hebreus tinham o livro sagrado como o guaio da sua educação. Na china a educação dividia-se em elementar para povo e superior para funcionários mandarins. Salientar que a educação oriental era sagrada com sacerdotes como seus guardiões que interpretava os mitos. Também havia educação feita através de observação e imitação, isto é, a educação para ofícios pois ter um ofício era sinonimo de status (Luzuriaga 1977, p. 34).
Na educação oriental priorizava-se a prática feita através de cerimónias de iniciação dando enfase aos valores tradicionais e valores da meditação. A educação oriental tinha como a marca essencial a religião. Esta educação era dividida em educação para elite e educação para o povo. Os da classe de elite tinham uma educação sistematizada baseada na oralidade, fonética e na escrita em forma de repetição. Enquanto na educação do povo os pais tinham o papel de educação os seus filhos, repassando. Para Monroe (1977, p. 97), a educação Oriental é desenvolvida por povos já civilizados, a educação oriental, ao longo do tempo, tornou-se intencional. Na perspectiva do Luzuriaga(1977), sabe-se que a educação nas civilizações funcionava como templos e a aprendizagem se fazia por transcrições de hinos e livros sagrados, baseava-se na imitação e na oralidade limitada ao presente, visava reproduzir o sistema de hierarquia, obediência, disciplina, valores, respeito e a moral. A educação era familiar e era orientada pelos sacerdotes, pelo sistema de castas, escriba.
Para o autor acima citado a Educação Chinesa compreendia três grandes períodos: arcaicos, feudal e imperial. A educação estava mais voltada para cultura do que para vida política onde sobressaia a moral, muito humana, boas maneiras, poesias líricas de alta perfeição e invenções técnicas. No período feudal a educação era familiar e orientada pelos sacerdotes, sistema de castas, escribas e mandarins, ensinava-se a arte da guerra. Na imperial limitava-se a aprendizagem do alfabeto chinês, métodos mecânicos, disciplina rigorosa, castigos corporais e exames correspondentes aos cargos de governo e administração.
2.2.4. Educação Clássica
De acordo com Manacorda (2010, p. 41), o sistema educativo no século V a.C. era baseada na educação ocidental tendo como modelo a educação grega e romana, onde teve quatro período: a primeira era homérica, a segunda cívica, a terceira clássica ou humanista e a última helenística. Desta feita, abordamos logo a seguir o valor educativo de cada tipo de educação destacado na época clássica.
 
De acordo com o autor acima referenciado, a Grécia é considerada como o berço da civilização ocidental, cuja cultura estendeu -se a todo o universo a qual assimilamos desde o nascimento pois que, muitas das ciências conhecidas actualmente tiveram a sua origem na Grécia e dai, a razão do seu estudo. 
Na Grécia antiga distinguem-se dois grandes sistemas de ensino; Educação de Atenas Educação Espartana. A Paideia grega teve como carácter comunitário que se dedicava a sua ampliação de cada membro onde as leis e as normas garantiam a estrutura social onde a educação garantia a existência de um resultado da consciência vigente com vista a formar homens astutos e gloriosos com carácter estético do coletivismo comunitário. Com vista a alcançar os objetivos da aprendizagem baseavam-se no ensino mais virado para a virtude humana onde a base era de impulsionar a racionalidade humana visando convencer por convencer e não pela verdade. É onde emerge a figura de Sócrates como grande educador. 
2.2.5. A educação das mulheres
As mulheres recebiam educação quase igual à dos homens, participando dos torneios e actividades desportivas. O objectivo era dotá-las de um corpo forte e saudável para gerar filhos sadios e vigorosos. Consistia na prática do exercício físico ao ar livre, com a música e a dança relegadas para um segundo plano. 
Assim que atingiam a maturidade (entre 19 e 20 anos) elas pediam a autorização ao Estado para casarem, passando por um teste para comprovar sua fertilidade mas caso elas não conseguissem engravidar, era mandada aos quartéis para, assim como os homens, servir o exército espartano. 
Em suma, para concluir a questão da “Educação intelectual e moral” - possuíam valores secundários e reduzia-se ao conhecimento e respeito as leis, a obediência absoluto ao estado e aos superiores hierárquicos, a sobriedade, a decisão espírito guerreiro.
2.3. Historial da educação em Moçambique.
Para o contexto moçambicano, a história da educação foi articulada sobre a influência dos princípios e das diretrizes da história da educação geral e condicionada pelo sistema colonial que vigorou. Deste modo, aquando da independência, o país herdou de Portugal um sistema educativo precário, caracterizado por altos níveis de analfabetismo, uma rede escolar reduzida, falta de funcionários e professores qualificados e desigualdades regionais e de género marcantes, denunciando que o sistema legado a Moçambique não fora desenvolvido para atender à maioria.
Na perspectiva do Golias (1993, p. 7), o governo colonial não tinha interesse real na educação dos povos africanos. Não obstante, os “ventos de mudança” que varreram África nos anos 1960 e forçaram as autoridades coloniais a tornarem os seus sistemas educativos mais acessíveis. Na mesma ordem em 1970, cinco anos antes da independência, as taxas de analfabetismo em Moçambique eram de cerca de 90%. Após a independência, o governo socialista da Frelimo promoveu de forma activa a expansão do acesso à educação e nacionalizou todos os serviços educativos. O governo passou a ser o único provedor de serviços no sector da educação. 
“A primeira constituição do Moçambique independente fez da educação não somente um direito, mas também um imperativo para o desenvolvimento nacional e Moçambique ratificou tratados internacionais e regionais (África e África Austral) e os adequou no seu quadro regulatório nacional” (Golias, 2003, p. 8).
Aquando da independência nacional efectiva, em 1974, Moçambique tinha uma taxa de analfabetismo, da população acima de 7 anos, de cerca de 93%, uma rede escolar com uma cobertura quase insignificante e um sistema de educação estratificado, servindo de forma diferenciada a diversas camadas sociais (Gómez, 1999, Apud “Comissão Nacional de Educação”, 1975).
Logo a seguir (1975), no contexto dos esforços por uma educação para todos, Moçambique atinge o seu “BigBang” na educação, atingindo uma percentagem de escolarização de cerca de 200%, isto é, duplicando os seus efectivos escolares. “Nos anos subsequentes, registam-se esforços para a expansão da educação e para o aumento da cobertura da rede escolar, apesar de algumas rupturas no desenvolvimento da rede escolar, em parte, causadas pela guerra civil” (Golias, 2003, p. 65). Até à década de setenta, o sistema de ensino no país era feito à luz do currículo português, situação que muda após a independência do país e, consequentemente, com a entrada em vigor do Sistema Nacional da Educação em 1983.
Segundo Mazula (1995, 76), o ensino moçambicano era caracterizado por práticas educativas portuguesas, com auxílio da igreja católica, através dos missionários que tinham como missão educar a população local. Salientar que todo este processo que era caracterizado pela inferiorização da população nativa, era consubstanciado pela pesquisa dos antropólogos da época. Este grupo de nativos frequentava na maioria, até a terceira classe elementar.
Com a independência, em 1975, a dinâmica política do país pauta por uma educação socialista moderna que rompia com as práticas e saberes locais por caracterizá-los como obscuros, eliminando os aspectos negativos da cultura, ou seja, com o fim do sistema colonial houve um corte radical com as prácticas do colono.
Ou seja, Moçambique é um dos países que, ao longo da segunda metade do século XX vivenciou rápidas e profundas mudanças políticas e socioeconómicas. Entre as mudanças está o fim da colonização, seguido pela independência, após dez anos de luta armada contra o regime colonial português; o estabelecimento de uma economia socialista; a guerra civil, que durou cerca de 16 anos; a introdução da economia de mercado. Mudanças estas, que se reflectem na actual estrutura económica e social, muito concretamente nas questões educacionais que aqui serão abordadas.
2.3.1 Sistema Nacional de Educação.
O Ministério da Educação introduziu, em 1983, o Sistema Nacional de Educação (SNE) que se estrutura em: (i) ensino pré-escolar (Creches e Jardins de infância para crianças com idade inferior a 6 anos), (ii) ensino escolar (ensino geral, ensino técnico profissional, e ensino superior para além do ensino especial, ensino vocacional, ensino de adultos, ensino à distância, formação de professores) e, (iii) ensino extra-escolar (actividades de alfabetização e de aperfeiçoamento, a actualização cultural e científica), que preconizava a introdução, de forma gradual, da escolaridade obrigatória e universal para as crianças em idades escolares. O Subsistema de Educação Geral é o eixo central do sistema nacional de educação e confere a formação integral e politécnica, base para o ingressoem cada nível dos diferentes subsistemas. O Subsistema de Educação Geral compreende, (i) Ensino Primário, (ii) Secundário e (iii) Pré-Universitário. 
2.3.2. Educação como factor crucial para o combate à pobreza.
 
A Republica de Moçambique, encara a educação como um direito de cidadania, conforme frisa a Resolução no 8/95 de 22 de Agosto, em que nos apoiamos. Este documento destaca ser fundamentar que o individuo se afirme na sua sociedade, isto é, os indivíduos devem estar integrados na vida social, económica e politica, uma ferramenta para a continuação da construção de uma sociedade cada vez mais autónoma e dona de si e preparada para o combate a pobreza. Com efeito, sublinha o documento:
O Governo tem priorizado a criação e a expansão de oportunidades garantir que todas crianças possam ter acesso e completar a educação básica de sete anos. Todavia, reconhece-se que a educação básica não é suficiente para apoiar e sustentar o desenvolvimento nacional num contexto de uma economia e sociedade globalizada em constantes mudanças (Resolução no 8/95 de 22 de Agosto).
Relatório acima referido aborda a problemática da Pobreza, ser considerada como principal equívoco para o desenvolvimento do Sistema educativo em Moçambique, visto que é necessário expandir mais escolas para Ensino Primário, Secundário e técnico Profissional e Superior para reduzir a pobreza e fortificar o desenvolvimento social, cultural, económico e político do Pais. Na mesma ordem de ideia, aproveitando do documento que nos apoia, “a pobreza” é considerada como a impossibilidade por incapacidade, ou por falta de oportunidade de indivíduos, famílias e comunidades terem acesso as condições mínimas para a sua sobrevivência. 
2.4. A Educação de Género.
 
A identidade de género, ou seja, a consciência de nosso género e tudo que isso implica, é um aspecto importante no desenvolvimento do auto conceito. As diferenças de género são diferenças psicológicas ou comportamentais entre os sexos. Embora algumas diferenças de género tornem-se mais acentuadas depois dos 3 anos, meninos e meninas em média continuam sendo mais parecidos do que diferentes.
A diferença mais clara é que, a partir da idade pré-escolar, os meninos agem de modo mais agressivo do que as meninas, tanto física como verbalmente. Alguns estudos sugerem que as meninas são mais empáticas, submissas e cooperativas com os pais e buscam aprovação dos adultos mais do que os meninos.
2.4.1. Perspectivas de Desenvolvimento de Género.
Para Papaila (2006, p. 92), os papéis de género são os comportamentos, os interesses, as atitudes, as habilidades e os traços de personalidade considerados apropriados para homens e mulheres. Todas as sociedades possuem papéis de género. No curso da história, na maioria das culturas, as mulheres devem dedicar a maior parte de seu tempo ao cuidado da casa e das crianças, ao passo que os homens eram os provedores e protectores. As mulheres devem ser obedientes e zelosas; os homens devem ser activos, agressivos e competitivos. Hoje, os papéis de género nas culturas ocidentais tornaram-se mais diversificados e flexíveis. 
2.5. O Ensino Primário.
Segundo o artigo 14 da Lei 6/92, de 6 de Maio, o ensino primário constitui um dos primeiros estágios de uma educação escolares de diferentes países, sendo normalmente realizado por crianças com idade a partir dos 6 anos para caso de Moçambique. Conforme o Sistema educativo, pode variar precedido pela educação Pré-escolar e seguindo pelo Ensino Secundário. Salientar que a sua designação oficial pode variar de pais para pais, sendo frequentes denominações como alternativas ensino fundamental, ensino elementar” ou ensino de base.
De acordo com a lei acima citada, o Ensino Primário para caso de Moçambique compreende crianças dos 7 aos 14 anos e tem dois graus nomeadamente: Ensino Primário com dois ciclos, compreendendo 7 anos de escolaridade, correspondendo uma educação obrigatória. Nos anos de 1993, com a introdução do Sistema Nacional de Educação através da lei 4/83, de 23 de Março revoada pela lei 6/92, de 6 de Maio. O objectivo que se pretendia era de restruturar a educação para que possa corresponder a realidades vigentes na comunidade para que haja maior contribuição da sociedade e na contribuição da restruturação do sistema económico e social. Onde a educação básica deve ser o garante do exercício da cidadania razão pela qual há necessidade de expandir a rede escolar tal como vem sendo feito nos últimos períodos pelo Governo Moçambicano: 
O número de escolas do EP1 supera as existentes em 1980 - 5730 e as do EP2 constituem um recorde sem precedentes na história do país. Contudo, a qualidade de ensino não é a desejável. A eficácia interna das escolas primárias é muito baixa. As taxas médias de repelência e desistências atingem os 25% e 15% no EP1 e EP2, respectivamente. Como resultado disso, apenas cerca de 25% dos alunos, que ingressam na 1ª classe, consegue concluir, com sucesso, as cinco classes do EP1. (MINED, 1997).
É sabido que uma parte significativa do seu orçamento actual é coberta por fundos disponibilizados por fontes externas. Tomando em consideração os factos acima expostos, é objectivo do Ministério da Educação construir um currículo, que proporcione aos cidadãos moçambicanos os conhecimentos e habilidades de que eles necessitam para obterem meios de sobrevivência sustentáveis, acelerar o crescimento da economia e reduzir os índices de pobreza.
2.5.1. A equidade de género no Ensino Primário.
O sector da Educação continua a registar crescimento nos seus principais indicadores em geral e em particular na componente de género. Segundo os dados do Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (2007), em termos de indicadores de cobertura educativa, a taxa líquida de escolarização no Ensino Primário (EP1+EP2) foi de 94.1% em 2007, sendo 90.9% para raparigas. Este facto revela uma melhoria relativamente aos anos anteriores. Em 2005, a mesma situou-se em 81.8% dos quais 78.1% para raparigas, e em 2006 fixou-se em 90.5%, sendo 83.8% para as raparigas.
A taxa de escolarização das raparigas aos 6 anos na 1ª classe foi de 70%, contra os 67% programados em 2007, tendo ultrapassado a meta em 3%. A taxa de conclusão das raparigas no EP2 foi de 28.8% em 2006. Nos últimos anos registam-se aumentos consideráveis de ingressos de rapazes e raparigas nas escolas, e o fosso tende a reduzir gradualmente a nível do ensino primário EP1. Embora a rapariga se encontre ainda em desvantagem, a percentagem das mesmas a frequentar o EP1 registou um ligeiro aumento de 46.3% em 2005 para 46.8% em 2006. No entanto, é importante notar que há províncias (Inhambane, Gaza, Maputo província e Cidade) em que as taxas de conclusão das raparigas no ensino público são maiores que a dos rapazes (MEC, 2007).
Um dos grandes problemas ainda prevalecentes é a alta taxa de repetência que perpassa todos níveis e tipos do ensino. Este problema afecta todas as províncias e assume características homogéneas no meio rural e urbano, tendo uma dimensão de género, sendo mais pronunciado em alunos do sexo feminino do que o masculino.
Desigualdades regionais significativas também existem, tanto entre províncias, assim como dentro das mesmas e ao nível dos distritos. Estas desigualdades podem ser explicadas pelo referencial comparativo dos dados relativos ao acesso da rapariga ao ensino, que é diferente no ano de base mas que, avaliando a situação de cada território no mesmo período, nota-se uma evolução positiva. Os indicadores chave da Educação, tais como admissões, conclusão e nível de qualificação dos professores, são substancialmente baixos no Norte e Centro do que no Sul do país (Idem, 2007).
Um outro factor pode ser a qualidade do ensino. A fraca formação de professores, a insuficiência de materiais e a falta de apoio pedagógico significa que a maioria dos professores se tem apoiado em métodos didácticos centrados no professor, que enfatizam a repetição e a memorização, mais do que em abordagens centradas no aluno que encorajam o pensamentocriador e o ensino baseado em capacidades aliado ao facto de que a ausência de professoras significa que as alunas se encontram num ambiente predominantemente masculino o que aumenta o sentimento de insegurança.
Esta situação pode ter mais impacto nas zonas rurais sabido que alguns pais têm receio de enviar as suas filhas a escola onde predominam professores do sexo masculino, devido ao receio de envolvimento sexual. A questão de desequilíbrio entre o número de professoras e professores provavelmente continuará por algum tempo tendo em conta que a percentagem de alunas em formação nos centros de formação de professores não tem registado um decréscimo. De acordo com esta tendência, a meta de se atingir a paridade de género no EP1 provavelmente será atingida antes do 2015. Contudo, para que se alcance as metas do ODM3 em 2015, atenção especial deve ser dada à continuidade de acções de sensibilização às raparigas e na redução dos desequilíbrios de género aos diferentes níveis, em especial as metas referentes ao ensino primário do segundo grau (EP2) (com enfoque para os distritos que apresentam percentagem abaixo de 45% de presença da rapariga no ensino básico) e do ensino secundário (ESG).
A taxa de analfabetismo de mulheres em Moçambique, embora ainda elevada, tem vindo a diminuir ao longo do tempo. Para MEC (1997), a taxa de analfabetismo situava-se nos 74.1%, em 2003 decaiu para 68.8 % e em 2004 atingiu os 66.2%. De uma forma geral as mulheres são as maiores beneficiárias de programas de alfabetização em todas as províncias e são as que mais aparecem nos Centros de Alfabetização de Adultos. A representatividade das mulheres ao nível do Parlamento é de 37.2%. Esta percentagem reflecte um aumento na ordem de 2% em relação ao mandato 1999-2004.
 De referir a existência de uma Presidente da Assembleia da República, uma mulher Chefe de Bancada Parlamentar e de cinco mulheres que fazem parte da Comissão Permanente da Assembleia da República, o que corresponde a 30% dos 15 membros do referido órgão. 
2.6. Políticas Públicas da Rapariga em Moçambique.
Em Moçambique, as politicas públicas, são baseadas nos ditames da concepção das políticas internacionais respeitando os postulados da UNESCO assim como tendo como foco principal uma educação ara todos dependendo do género visando estabelecer uma sociedade democrática e aglutinada. Os anos da perspectiva tecnocrata são responsabilizados pela racionalização crescente da vida social e do campo do educativo. Com a globalização, vários factores te sido invocados para dar mais análise no que diz respeito a aspectos de carácter social, politico e social. É neste contexto que os governos são desafiados a implementar politicas com carácter eficiente no tange a competitividade e o rigor económico onde deve-se assumir com maior eficácia a politica das prioridades governamentais com vista a inculcar a noção da modernização educativa visando alcançar objectivos nobres constitucionais. (FORMOSINHO, 2000, p. 77). 
As grandes preocupações que ocupam a arena pedagógica consistem na abordagem diferenciada no que se refere as estratégias definidas pelos governos a luz de uma política credível. Nas políticas públicas educativas, é necessário compreender que contextualizar conceitos relacionados e centrados na escola, formação, autonomia da escola, projecto educativo de escola, área-escola, relação escola-comunidade, é uma das prioridades sociais que têm sido abundantemente utilizados centralizados na escola como estabelecimento de ensino nas políticas educativas contemporâneas. A autonomia das escolas e dos professores começou a ser defendida ao mesmo tempo que se operacionalizam a obrigatoriedade curricular com vista a incluir a autonomia escolar e a uma pedagogia centrada nas medidas caracterizadas como territórios dedutivos de intervenção baseando-se em agrupamentos e associações de escola com vista a restringir as escolas espaciais e na adequação de políticas educativas. (Idem, p. 81).
A pedagogia consiste em traduzir no funcionamento do Ensino e da aprendizagem, o programa escolar visando a experiência pedagógica para que veicule normas e valores que assentem sobre a convicção de uma política educativa que chame em consideração de que o aluno tem a função de velar porque aluno se instrui que visa participar no processo de contrição de autonomia (SKILBECK, 1990, p. 67). 
No campo educativo, as políticas devem ser integradoras no sentido de que maior parte dos visados são os participantes directos no processo educativo, procurando abordar uma significância de participação massiva dados professores, alunos, encarregados de educação, políticos e administradores da escola ou educação, para os investigadores e especialistas para os gestores de formação, ara os formações e assim como para os autarcas. (FORMOSINHO, 2000, p. 84). 
A educação exige que seja amplificada em termos das circunstâncias de actuação voltadas a um paradigma de análise cooperativa para a materialização das políticas pré-estabelecidas em uma análise das políticas públicas com vista a incorporar estratégias motivacionais na transformação da educação como instrumento de desenvolvimento sociocultural. No plano Estratégico de Educação e Cultura 2006 a 2010/11, compreende que há necessidade de potenciar a escola, visto que prescreve a necessidade de fazer da escola um polo de desenvolvimento consolidando o País, neste caso Moçambique, faz nos compreender que maior parte das estratégias devem estar de acordo com a concepção da UNESCO sobre educação, determinada em educação para todos. 
Nesta acepção existe maior preocupação de compreender que haja equilíbrio em termos do tipo de educação que se deve promover com vista a determinar aspectos de carácter continuista no que tange a ciclos, todavia, a educação é chamada a ter uma postura da promoção de igualdade e de redução de pobreza. 
Numa era em que as sociedades estão lutando para a igualdade de oportunidades assim como da justiça social, há necessidade de compreender que a educação é responsável pelos actos transformadores baseando-se nos ditames da uniformização das necessidades particulares, entretanto, educação é convocada a reduzir a pobreza e a interferir no rumo social. A interferência adoptada da educação para a transformação exige o cumprimento de objectivos plasmados ao nível escolar, desta feita os níveis são chamados a ter um posicionamento em torno da descrição fiel do que pretende que seja feito. Entretanto, a educação secundária tem como meta disciplinar os membros da sociedade e torna-los cidadãos capazes de contribuir para o bem-estar social. As políticas públicas da educação em Moçambique são analisadas a luz dos ganhos registados nos últimos momentos a partir da implementação do Plano Estratégico da educação 2006, no qual é mencionado no Plano estratégico de 2012 como tendo existido maiores ganhos. 
Para MINED (2012, p. 23), no seu plano estratégico de 12 de Junho, da conta que desde a proclamação da independência, em 1975, Moçambique conheceu a existência de três períodos tais como:
· 1975 à 1979 onde se assistiu um certo avanço da expansão da escola e os efectivos escolares baseados nos ditames vivenciados no momento visto que trata-se o resultado de nacionalização das escolas no período depois da independência. 
· 1980 à 1992, onde houve necessidade de adequar as necessidades momentâneas visto que correspondia aos períodos do conflito armado e como consequência deste período ao nível educacional verificou-se a redução de infra-estruturas educativas e redução de adesão dos alunos nas escolas;
· 1992 à actualidade, período compreendido como de estabilidade social baseado na assinatura de acordo Geral da Paz de 1992, onde houve maior preocupação de expandir as escolas e com uma tendência de subida vertiginosa no que concerne a expansão da rede escolar baseados em Escolas primarias e finalmente baseadas em escolas secundárias. 
Dos ganhos considerados salutares com a evolução das políticas públicas educativas Moçambicanas são baseadasnos ganhos alcançados tais como expansão do sistema educativo; equilíbrio do sistema educativo; crescimento e aumento de recursos humanos e financeiros; redução do analfabetismo baseada nos termos de população mais educada. (MINED, 2012, pp. 26-30). 
2.6.1. A Política Nacional de Educação (PNE).
A Política Nacional de Educação é um instrumento na área da educação, adoptado pelo governo em 1995, o qual “estabelece o quadro político do Sistema Nacional de Educação”. A Política Nacional de Educação identifica as principais metas do governo para o sistema educativo como um todo e define políticas específicas para cada sector dentro do sistema. A Política Nacional de Educação foi desenhada depois de um período de guerra e numa sociedade ainda marcada por um clima de instabilidade política e económica A manutenção de um ambiente de estabilidade garantindo a paz e a unidade nacional são, por essa razão, consideradas condições essenciais e primordiais para a implementação das novas estratégias educacionais e para a reactivação da actividade económica e social.
Este dispositivo reconheceu que a escassez dos recursos financeiros e humanos condicionaram a insatisfação das necessidades educativas, pelo que a Educação Básica e a Alfabetização de Adultos foram identificadas como primeiras prioridades. Os Planos Estratégicos do sector da educação para os períodos 1999-2003 e 2005-2009 consubstanciam os objectivos para a educação preconizados nos correspondentes Programas Quinquenais do Governo.
Concebida no contexto da estratégia global de desenvolvimento nacional estabelecida pelo Programa do Governo para o período 1995-1999, ao definir os objectivos fundamentais do governo para o sector da educação, a Política Nacional de Educação propõe a massificação do acesso da população à educação e a melhoria da qualidade do ensino. Portanto, no processo de redução das desigualdades de género, estes instrumentos iniciam o tratamento do acesso à educação das raparigas como uma estratégia fundamental para reduzir o fosso do género nas escolas, priorizando ainda a melhoria da qualidade de ensino. 
O Plano Estratégico do Sector da Educação para o período 2005-2009 assume o carácter de uma proposta, uma vez que não chegou a ser implementado devido às mudanças das estruturas governamentais, que agregaram ao Ministério da Educação os sectores da Cultura e do Ensino Superior, levando à reelaboração das estratégias e planos. É assim que surge o Plano Estratégico de Educação e Cultura, o PEEC, aprovado em Junho de 2006. Este Plano retoma igualmente os objectivos do PEE anterior, constituindo assim a sua visão melhorada e actualizada.
A Política Nacional de Educação tem a seu favor o facto de ser inovadora no que se refere a iniciativas de promoção das raparigas nos planos e programas do sector da educação, permitindo o desenho de planos de acção, para uma educação justa e equitativa. É assim que com base na Declaração Mundial da Educação para Todos e na Constituição da República, que garante a educação como um dever e direito de todos, o Governo de Moçambique comprometeu-se a massificar o acesso à educação das crianças em idade escolar com vista a atingir uma taxa bruta de admissão de 86% até ao ano 2000. Deste modo, “a escolarização primária foi definida como prioritária, tendo-se estabelecido algumas acções, das quais se destacam o alargamento da rede de escolas primárias, o desenvolvimento da reforma curricular e o acesso ao livro escolar” (MINED, 1995, p. 18).
O Plano Estratégico de educação e cultura de 2006 – 2010/1, citado em (MINED, 2012, p. 24) sobre estratégias de educação 2012 a 2016, compreendia o cumprimento de metas viradas a objectivos das políticas educativas tais como o alcance da excelência do sector tendo como base Aumentar acesso reduzindo as disparidades geográficas e de género, facto que nos faz compreender que a preocupação era baseada no cumprimento da educação para todos; melhorar a qualidade de ensino tendo como base estratégica fazer corresponder as necessidades educativas aos modelos da sociedade e excelência do sector; fortalecer a gestão administrativa da educação e, todos os níveis com vista a potenciar a qualidade institucional no sector educacional. 
2.6.2. Referências Académicas Femininas Em Moçambique.
No estudo em causa uma das sugestões apresentadas pelos académicos foi no sentido de se efectuar um apuramento de dados relativos a situação real da mulher na sociedade, dada a pertinência da sugestão, foi efectuado um levantamento de dados disponíveis em vários órgãos, onde se apurou que a proporção de raparigas que frequenta o ensino continua inferior à dos rapazes. Em 2003, as raparigas constituíam 45,3% do total de alunos no ensino primário e 40% no ensino secundário. 
Embora se tenha registado algum progresso na alfabetização a partir de 1997, os níveis de analfabetismo são ainda muito mais elevados das mulheres do que os dos homens (68,8 versus 36,7% em 2003). Esta disparidade é significativamente mais pronunciada nas zonas rurais do que nas urbanas, existindo quase o dobro do número de mulheres analfabetas nas zonas rurais do que nas urbanas (80,8 versus 41,3%).
Segundo MEC (2005), indica que a percentagem de mulheres activas no trabalho assalariado no sector não agrícola foi apenas de 10,1%, em comparação com 30,7% para os homens. Esta situação está provavelmente ligada às elevadas taxas de analfabetismo das mulheres e à baixa proporção de raparigas e mulheres no ensino técnico nos níveis secundário e superior, particularmente em áreas que afectam as perspectivas de emprego e o poder salarial.
A representação das mulheres nas estruturas de tomada de decisões continua a melhorar, em particular no Parlamento e no Governo. A proporção de assentos ocupados por mulheres no Parlamento é de 35,6% em 2005, embora se tenha registado uma evolução mais fraca aos níveis sub-nacionais.
Segundo os dados disponíveis observamos que um dos maiores obstáculos é a ausência de referências académicas do género feminino para servir de exemplos que mais raparigas possam ir mais além na sua dedicação aos estudos. Salientar ainda o esforço acentuado do Governo no sentido de destacar o género feminino, criando mais oportunidades, por sua vez observa-se a ausência de critérios que evidenciam o mérito como o denominador comum no destaque do género. 
2.6.3. Direitos Humanos e Educação.
O termo direitos humanos surge como função social de participação social e de reconhecimento na sociedade com a dignidade de outrem, entretanto ela visa determinar locais de actuação dos seres humanos em cumprimento do reconhecimento da dignidade humana facto que é comprovado pelas constituições nacionais. Para os franceses (Israel, 2005, p. 14), os homens devem ser protegidos pelos direitos fundamentais que asseguram a sua existência como a lei que promove as liberdades fundamentais dentro do direito fundamental do homem sendo público, todavia há necessidade de protecção dos direitos fundamentais protegidos diante da lei.
Para Cescon (2011, p. 319), ao falar dos direitos humanos há necessidade de compreender que os direitos fundamentais da história podem ser fundamentados na história ou deduzidos a partir de uma condição humana da qual todos participam independentemente da cultura, raça, cor ou religião. 
Segundo Fontana (1998, p. 19) citando Ainsworth, “a primeira relação social de uma criança é com a sua mãe ou um substituto da mãe (pessoa que cuida dela) ”. A voz (por volta dos dois meses) e o rosto (por volta dos três meses) dessa pessoa estão entre as primeiras coisas que o bebé reconhece, juntamente com o jeito especial com que ela o manipula. Em vista da intimidade dessa relação e de sua importância óbvia para a socialização da criança, ela tem sido objecto de um estudo por parte de psicólogos infantis. O termo usado para essa ligação social inicial entre a criança é a principal pessoa que cuida dela é vínculo e tal ligação parece ser inacta. Se a mulher-mãe é incompetente e menos preparada para cuidar de criançasentão estaremos a comprometer educação da criança. Segundo nº1 do artigo 121º da Constituição de Moçambique, todas as crianças tem direito à protecção da família, da sociedade e do Estado, tendo em vista o seu desenvolvimento integral. Poderíamos nos questionar, se a protecção que é referida na constituição seria contra a violência física, contra outros abusos psicológicos, físicos ou sexuais. A protecção aqui referida é a que diz respeito ao crescimento harmonioso. O crescimento harmonioso é a preparação dela, criança, para o futuro. Não existe uma maneira de preparar o futuro da criança que não seja a educação.
Segundo o nº 1 do artigo 122º da Constituição de Moçambique (2004), o Estado promove, apoia e valoriza o desenvolvimento da Mulher e incentiva o seu papel crescente na sociedade, em todas as esferas da actividade política, económica, social e cultural do país. O desenvolvimento da mulher só pode ser possível se ela for educada. Uma mulher educada transmite paz, estabilidade e auto-sustentável na família, base do desenvolvimento do Estado. Estes são elementos fundamentais para o crescimento harmonioso da criança inserida numa família. Assim, o Estado deve criar políticas públicas da educação da mulher, educar com objectivos da nação, para que a médio ou longo prazo se sinta na sociedade e nas comunidades a qualidade de Educação desejada. Educar a mulher para que esta transmita os valores que estão plasmados nas políticas públicas dos Estados em geral e de Moçambique em Especial. Se o Estado conseguir formar todas as raparigas ou mulher-mãe terá a qualidade de Educação desejada e esperada pelas suas comunidades.
	
Os dados estatísticos de 2007 até 2013 demonstram que em Moçambique temos mais mulheres do que homens. Se o crescimento tender a evoluir cada vez mais, segundo esta projecção, então nós teremos a qualidade ou sucesso escolar. Os Estados que não devem programar a educação, segundo quaisquer directrizes, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas. Neste contexto, esta é que irá influenciar a educação, no geral, tendo em conta que a maioria das políticas educativas tenderão a tomar em conta esses aspectos, além de ao longo de muitos anos a mulher ter sido relegada para segundo plano em matérias de educação. 
2.7. Contexto Actual da Participação da rapariga na educação.
Um dos princípios básicos das Nações Unidas é o reconhecimento da igualdade de direitos entre homens e mulheres expresso na carta fundamental (1945) e na Declaração Universal dos Direitos humanos (1948). Porém, a preocupação pelos temas que afectam os interesses das mulheres não se tem manifestado sempre de igual maneira nas últimas décadas. Até os anos 60, esses temas estavam contidos dentro dos direitos humanos, mas antes era uma actividade marginal dentro das Nações Unidas. A partir dos anos 70 muda a perspectiva e se começa a reconhecer o papel das mulheres no desenvolvimento social das sociedades. Utilizando a fórmula "integrar as mulheres no desenvolvimento". Apesar de que nunca deviam ter deixado de participar no desenvolvimento dos seus povos. 
Os estudos publicados ou do domínio público, sobre o impacto da discriminação de género na educação, mesmo quando não directamente enfocados nas políticas públicas, são de circulação limitada, e maioritariamente produzidos por ONG’s, no âmbito da produção das suas estratégias e programas de acção. Por outro lado, se a persistência da discriminação de género (expressa, por exemplo, na formação de professores e na limitação de permanência e acesso à escola) tem merecido alguma atenção, não se tem traduzido, no entanto, em planos de acção. Isto significa que é ainda muito insuficiente a articulação entre a identificação dos problemas, a definição de estratégias para encontrar soluções e a sua efectivação em actividades. Considerando que as relações de género como relações de poder, estabelecidas e difundidas no espaço-família e reafirmadas no espaço-escola, estão sempre presentes em todos os níveis e esferas da educação, é fundamental avaliar as políticas públicas da educação para que se possa ter a percepção das formas como se processam as desigualdades de género neste sector.
2.8. Mecanismo de Integração e Retenção de Raparigas na Escola.
Ao nível do Pais as crianças tem vindo a receber oportunidades cujo teor tem valor desde 1990 apos assinatura de acordo geral da Paz visto que houve reconstrução das infra-estruturas educacionais. Saindo-se da guerra civil a pobreza aumentou e maior parte dos alunos estava sujeita a não frequentar o Ensino por falta de condições básicas, neste âmbito houve melhoria no que refere a acesso da educação assim como com abolição das propinas e distribuição gratuita dos materiais escolares fizeram com que houve-se maior impulso a inclusão escolar. 
As crianças das famílias mais pobres, os órfãos e raparigas são especialmente suceptíveis ao risco de abandonar a escola ou mesmo de não estudar. O casamento precoce é uma questão global que pode violar os direitos dos rapazes e das raparigas nesta geração e na próxima. Afecta a educação e o bem-estar de milhões de crianças e tem um efeito fatal no combate à pobreza e no desenvolvimento das comunidades. Dado o estreito laço entre o casamento precoce e a educação, todos os que estamos envolvidos no sector educativo estamos bem colocados para procurar conhecer melhor as causas e o impacto destes casamentos. Poderemos encontrar meios de reduzir a sua incidência e permitir que os que casaram muito cedo possam beneficiar duma educação continuada - isto para o benefício da sociedade como um todo (LEWIS, 2010, p. 94).
Outrossim, segundo dados disponíveis no Instituto Nacional de Estatística, entre 1997 e 2013 houve um progresso considerável na área da educação em Moçambique. As taxas de analfabetismo decresceram, enquanto o número de alunos que frequentam o ensino básico (EP1) aumentou de 1.7 a 2.8 milhões. A proporção de alunos que completaram a educação primária aumentou de 22 para 40%. Melhorias no acesso à educação foram acompanhadas durante o mesmo período por uma deterioração da sua qualidade, com um número crescente de alunos por professor e classe. Os moçambicanos que vivem nas áreas rurais beneficiaram de um maior acesso à educação. O progresso nas áreas rurais teve lugar por vezes num passo mais acelerado do que nas zonas urbanas. Uma revisão dos principais indicadores para a educação revela, no entanto, que apesar dos progressos registados, as pessoas nas áreas rurais permanecem em desvantagem, com taxas mais baixas de inscrição na escola, e menor frequência e probabilidade de completar a escolaridade. Progressos notáveis foram também feitos durante o mesmo período no acesso à educação primária. O número de alunos inscritos no EP1 aumentou de 1.7 para 2.8 milhões. 
As taxas brutas e líquida de escolarização aumentaram tanto para o EP1 como para o EP2, enquanto a rede escolar se expandiu de 6,114 em 1998 para 9,489 em 2012. Apesar de mais de metade dos alunos continuar a abandonar o sistema de ensino sem completar os sete anos de educação primária, as taxas de aprovação quase duplicaram de 1997 para 2013 de 22 a 40%. Apesar de uma redução nas disparidades de género nas taxas de aprovação, que aumentaram entre as raparigas de 17 a 32% entre 1997 e 2013, Existem ainda variações significativas, tanto ao nível das taxas de aprovação como das taxas de escolarização. 
CAPÍTULO III: METODOLOGIA DE PESQUISA.
3.1. Tipo de pesquisa
3.1.1. Pesquisa exploratória
Para a realização deste trabalho optou-se por pesquisa exploratória que segundo Gil (2002: 34) este tipo de pesquisa tem como objectivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito. Nesse caso a nossa preocupação central é identificar as causas da desistência das raparigas nas escolas e analisar os desafios e perspectivas do governo moçambicano para minimizar esse fenómeno. 
 
3.2. Métodos 
3.2.1. Método de abordagem	
Segundo Garcia (1998: 44) o método representa um procedimento racionale ordenado (forma de pensar), constituído por instrumentos básicos, que implica utilizar a reflexão e a experimentação, para proceder ao longo do caminho e alcançar os objectivos preestabelecidos no planeamento da pesquisa. E no nosso trabalho foi utilizado o método indutivo, visto que foi necessário conceber algumas inferências para a concepção final. 
3.2.2. Métodos de Procedimentos
3.2.2.1. Método histórico
Método histórico que segundo Lakatos e Marconi (1996: 151) parte do princípio de que as actuais formas de vida e de agir na vida social, as instituições e s costumes tem origem no passado, por isso é importante pesquisar suas raízes para compreender sua natureza e função. 
3.2.2.2. Método estatístico
Estatístico: método que implica em números percentuais, análises estatísticas, probalidades. Quase sempre associado à pesquisa quantitativa. Para Fachin (2001: 46), este método se fundamenta nos conjuntos de procedimentos apoiados na teoria da amostragem e, como tal, é indispensável no estudo de certos aspectos da realidade social em que se pretenda medir o grau de correlação entre dois ou mais fenómenos, no caso especifico do nosso trabalho, o fenómeno da desistência das raparigas nas escolas. O método estatístico se relaciona com dois termos principais: população e amostra. 
 3.3. Técnicas e instrumentos de colecta de dados
De acordo com Fernandes e Bambo (2009: 34), técnicas de investigação constituem conjunto de processos que funcionando como instrumento de trabalho, permite-nos pesquisar, recolher e trazer determinadas informações com vista à obtenção de determinados resultados. Por seu turno, Marconi e Lakatos (2009: 111) referem que as técnicas de pesquisa são consideradas um conjunto de preceitos ou processos de que se serve uma ciência para desvendar os fenómenos. As técnicas de pesquisa envolvem um conjunto de habilidade para usar os preceitos ou normas com o intuito de obter os próprios resultados numa determinada pesquisa. Trata-se de instrumentos técnicos que auxiliam a pesquisa na colecta de dados. Na recolha de dados foi privilegiada a pesquisa documental e inquéritos por questionários. 
Pesquisa Documental: relativamente a esta técnica, Bell (1997: 91) afirma que a técnica documental consiste na recolha de informações em fontes secundárias como arquivos públicos, estatísticas oficiais, censos, livros, trabalhos elaborados, jornais e revistas e constitui a interpretação dos acontecimentos dum período baseado nas fontes primárias. De acordo com Lakatos e Marconi (1996: 57), tais informações são provenientes de órgãos que as realizaram e englobam todos os materiais escritos ou não, que podem servir como fonte de informação para a pesquisa científica. 
Inquérito Por Questionário: constitui uma das técnicas de levantamento de dados primários e dá grande importância à descrição dos informantes. O consiste numa série ordenada de perguntas que devem ser respondidas por escrito pelo informante. Numa pesquisa, é um instrumento ou programa de coleta de dados (Prodanov e Freitas, 2013: 105). Esta técnica permitiu recolher as percepções dos inqueridos sobre a situação da desistência das raparigas no PEA. 
Entrevista: Lakatos e Marconi (2006: 40) argumentam que esta técnica é o contacto directo entre o pesquisador e o informante para, através da conversação, obter informações pertinentes à pesquisa. Esta técnica de colecta de dados tornasse pertinente na medida em que serão entrevistados indivíduos especialistas na matéria de estudos de conflitos, segurança, sociólogos bem como economistas. Para Gil (1999: 118), “a entrevista possibilita a obtenção de dados referentes aos mais diversos aspectos da vida social e estes dados, são susceptíveis de classificação e quantificação”. Na perspectiva de Veiga (2009: 36), a entrevista é uma comunicação verbal entre duas ou mais pessoas, com um grau de estruturação previamente definido, cuja finalidade é obtenção de informações de pesquisa de um determinado assunto. Portanto, esta técnica foi aplicada para entrevistar a direção da Escola EP2 de Matacunane com objectivo de colher suas opiniões sobre a problemática da desistência das raparigada nessa escola. 
Tabela I. População e a mostra
	Designação
	População
	Amostra
	%
	Membros da Direção 
	2
	2
	100%
	Professores
	30
	20
	50%
	Pais/encarregados de Educação 
	50
	25
	75%
	Alunos 
	250
	250
	100%
	Total 
	332
	297
	63%
Fonte: A Autora, 2016
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO, ÁNALISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS 
Este capítulo objectiva-se apresentar, analisar e interpretar os dados colectados no campo, neste caso no EP2 de Matacuane, onde foram inqueridos os professores e alunos, entrevistados os membros de direcção da Escola. 
4.1. Análise de dados
Analisar consiste no uso e no tratamento dos dados para aferir conclusões, no âmbito desta pesquisa o seu tratamento foi usado o sistema informático SPSS 17, sistema pelo qual processa dados de pesquisa na área de ciências sociais. Dos vários mecanismos de processar informações ou dados de pesquisa, deveu-se à facilidade que traz para aferir conclusões visto que não seria cómodo para uma investigação fazer cálculos de fiabilidade, análise factorial, ao ponto de estabelecer comparações ao nível dos dados de várias escolas e universidades envolvidas na pesquisa. 
Tendo sido realizada a entrevista, os dados recolhidos foram tratados através da análise do conteúdo. Para Bordin (2008, pp. 40-41), análise de conteúdo comporta toda unicidade de critérios de análise das informações comunicadas cuja obtenção das mesmas tiveram um procedimento lógico-coerrente na descrição das informações contempladas no conteúdo, fazendo com que haja a compreensão por parte do investigador, e por esta via, fazer inferência dos conteúdos recorrendo a indicadores adequados. 
A análise de conteúdo é uma técnica de investigação que permite fazer uma investigação coerente e qualitativa de informações visando a sua interpretação. É necessário estabelecer a objectividade na medida em que as regras serão determinadas como instrumentos de análise dos conteúdos e pautar-se por instruções claras e precisas para que um outro investigador obtenha resultados similares ou mesmos resultados. 
Foi feita uma análise quantitativa e qualitativa dos dados resultantes da pesquisa documental que foi realizada, juntamente, com o resultado das entrevistas e estatísticas descritivas dos inquéritos por questionário.
 
Tabela 2: Análise e Enquadramento das Técnicas
	Técnica
	Descrição
	Aplicação
	
Entrevista Semi-Estruturada.
	Consiste e recolher informações através de questionários deixados e o entrevistado os responde ou através da gravação. 
	Foram ministradas entrevistas ao director da Escola e outros representantes do sector pedagógico. 
	
Inquérito
	São questões elaboradas de modo que os inquiridos possam responder, quer seja abertas ou fechadas. 
	Neste contexto, aplicamos esta técnica na medida em que inquirimos alunos, professores e pais encarregados da educação. 
	
Pesquisa Documental.
	Consiste em usar documentos oficiais das instituições ou fontes bibliográficas, dentre elas podem ser: documentação directa e documentação indirecta. 
	Foram pesquisados documentos produzidos pela instituição em estudo no âmbito da temática estudada, com destaque para os regulamentos, planos de actividades, estratégias e outra documentação relevante sobre a questão da desistência de raparigas nas Escolas. Livros e artigos científicos que versam sobre o tema em estudo. 
4.2. Análise Teórica dos dados recolhidos
Os inquiridos foram unânimes em afirmar que maior parte das raparigas interrompem o seu percurso escolar por razões familiares (casamento ou afazeres domésticos). No entanto, foi possível constatar que existe uma relativa distância entre a narrativa política e o quotidiano das Escolas, em termos de estratégias concretas tendentes a reduzir a taxa de desistência da mulher/rapariga na Escola. Segundo a pesquisa efectuada, apurou-se que a maior parte (70%) possui o conhecimento da existênciadas políticas públicas de apoio a educação da rapariga, por sua vez 30% dos inquiridos afirmam não conhecer qualquer política pública de apoio a educação da rapariga. Conforme ilustra o gráfico abaixo.
Gráfico 1: Conhecimento dos entrevistados em relação a políticas Públicas de apoio a Educação da Rapariga.
Fonte: A autora, 2016
 4.3. Classificação das políticas públicas de apoio a educação da rapariga
	
Segundo os dados colhidos, 36,25% classifica as políticas públicas de apoio a Educação da Rapariga como sendo razoáveis, por sua vez 28,75% consideram que as políticas em questão são Boas, apenas 3,75% consideram as políticas como sendo péssimas. 
Gráfico 2: Classificação das políticas públicas de apoio a Educação da Rapariga
Fonte: a autora, 2016
Foram também analisadas as justificações relativas as classificações atribuídas pelos professores. Segundo a tabela abaixo pode constatar-se que, a justificação mais usada pelos professores que consideram as políticas púbicas de apoio a Rapariga como sendo razoáveis ou óptimas é o incentivo que as mesmas políticas oferecem no sentido da rapariga permanecer na escola independentemente da sua situação económica, isto é, 16.25% dos 80 académicos, justificam a sua posição argumentando que as politicas são pelo menos razoáveis devido aos incentivos no sentido de reduzir os abandonos escolares das raparigas. Veja tabela a seguir:
Tabela 2: Justificações relativas as classificações atribuídas pelos académicos
	
	Justificações dadas
	Classificação das políticas púbicas de apoio a Rapariga
	
	
	Péssimas
	Razoáveis
	Boas
	Total
	
	Funcionalidade das políticas traçadas
	1
	5
	4
	10 (12.5%)
	
	Existência de um número elevado de raparigas sem acesso à escola
	0
	2
	2
	4 (5%)
	
	Escassez de recursos e estudos no âmbito da ajuda à rapariga
	1
	9
	0
	10 (12.5%)
	
	Ausência de promoção da igualdade de género
	0
	2
	0
	2 (2.5%)
	
	Aumento do número de raparigas na tomada de decisão
	1
	2
	6
	9 (11.25%)
	
	Existência de instrumentos que nem a carta escolar
	0
	1
	4
	5 (6.25%)
	
	Dogmas culturais
	0
	2
	0
	
2 (2.5%)
	
	Incentivar a rapariga a permanecer na escola independentemente da sua situação económica 
	0
	6
	7
	13 (16.25%)
	
	Total
	3 (3.75%)
	29 (36.25%)
	23 (28.75%)
	55 (68.75%)
Fonte: a autora, 2016
Pode-se ainda constatar que, a maior parte dos professores justificou o seu ponto de vista considerando a escassez de recursos e estudos no âmbito da ajuda a rapariga como sendo o principal motivo para classificarem as políticas como sendo Razoáveis. Concretamente 9 inquiridos consideram as políticas como sendo razoáveis devido a escassez de recursos e estudos no âmbito da ajuda a rapariga.
Destacar ainda que os inquiridos que classificam as políticas púbicas de apoio a Rapariga como sendo Péssimas, apenas 3.75%, justificam tendo em conta a pouca funcionalidade das mesmas políticas; a escassez de recursos e estudos no âmbito da ajuda a rapariga e o incremento forçado do número de raparigas nas posições de tomada de decisão na sociedade.
4.4. Medidas sugeridas no sentido de melhorar as políticas públicas de apoio a Educação da rapariga 
Efectuou-se o levantamento das sugestões, por parte dos académicos em relação as medidas capazes de contribuir significativamente para melhorarmos as políticas públicas da Educação da rapariga, e foi obtida a tabela a seguir.
 
Tabela 3: Sugestões dadas pelos professores no sentido de melhorar as políticas públicas de apoio a Educação da Rapariga
	
	Acções que podem ser tomadas no sentido de melhorar as políticas públicas da educação de apoio a rapariga.
	Frequência
	Percentagem (%)
	
	Prioridade para raparigas nas vagas
	12
	15.0
	
	Derivar atenção às raparigas das zonas recôndidas, desenvolver políticas de inclusão da rapariga no ensino.
	5
	6.2
	
	Envolver as raparigas no âmbito da criação de novas políticas a partir de palestras e debates
	9
	11.2
	
	Recolher dados sobre a actual situação da rapariga
	7
	8.8
	
	Prioridade para raparigas nas vagas de bolsas de estudo,
	7
	8.8
	
	Melhorar as campanhas de divulgação dos direitos e políticas vigentes sobre a rapariga
	8
	10.0
	
	Manutenção das raparigas grávidas na escola
	6
	7.5
	
	Criação de um órgão que se dedique exclusivamente à Educação da rapariga
	7
	8.8
	
	Sem sugestões 
	19
	23.8
	
	Total
	80
	100.0
Fonte: a autora, 2016
Conforme pode observar-se na tabela acima, o maior número dos inquiridos 23.8% não apresentou sugestões, constatando-se ainda que desta percentagem, 21.25% não conhecem qualquer política pública de apoio a educação da rapariga, o que faz todo sentido.
Dos professores que sugerem algumas mudanças no sentido de melhorar as políticas públicas de apoio a Educação da rapariga, destacam as seguintes medidas: 
· Dar prioridade para raparigas nas vagas em todos níveis escolares 15%;
· Envolver as raparigas no âmbito da criação de novas políticas a partir de palestras e debates 11.2%;
· Melhorar as campanhas de divulgação dos direitos e políticas vigentes da rapariga. 10%.
Tabela 4: Problemas da desistência das raparigas nas escolas.
	«
	Problemas da desistência das raparigas nas escolas.
	Frequência
	Percentagem (%)
	
	Casamento prematuro
	124
	22.8
	
	Gravidez Precoce
	94
	17.3
	
	Pobreza
	163
	30.0
	
	Obrigação dos pais para se casarem
	97
	17.8
	
	Vontade própria
	54
	9.9
	
	Outros
	10
	1.8
	
	Total
	542
	99.6
· Fonte: a autora, 2016.
4.5. Referências Académicas Femininas em Moçambique
No estudo em causa uma das sugestões apresentadas pelos professores foi no sentido de se efectuar um apuramento de dados relativos a situação real da mulher na sociedade, dada a pertinência da sugestão, foi efectuado um levantamento de dados disponíveis em vários órgãos, onde se apurou que a proporção de raparigas que frequenta o ensino continua inferior à dos rapazes. Em 2003, as raparigas constituíam 45,3% do total de alunos no ensino primário e 40% no ensino secundário. 
Embora se tenha registado algum progresso na alfabetização a partir de 1997, os níveis de analfabetismo são ainda muito mais elevados das mulheres do que os dos homens 68,8 versus 36,7% em 2003. Esta disparidade é significativamente mais pronunciada nas zonas rurais do que nas urbanas, existindo quase o dobro do número de mulheres analfabetas nas zonas rurais do que nas urbanas 80,8 versus 41,3%.
Segundo MEC (2005), indica que a percentagem de mulheres activas no trabalho assalariado no sector não agrícola foi apenas de 10,1%, em comparação com 30,7% para os homens. Esta situação está provavelmente ligada às elevadas taxas de analfabetismo das mulheres e à baixa proporção de raparigas e mulheres no ensino técnico nos níveis secundário e superior, particularmente em áreas que afectam as perspectivas de emprego e o poder salarial.
A representação das mulheres nas estruturas de tomada de decisões continua a melhorar, em particular no Parlamento e no Governo. A proporção de assentos ocupados por mulheres no Parlamento é de 35,6% em 2005, embora se tenha registado uma evolução mais fraca aos níveis sub-nacionais. Segundo os dados disponíveis observamos que um dos maiores obstáculos é a ausência de referências académicas do género feminino para servir de exemplos que mais raparigas possam ir mais além na sua dedicação aos estudos. 
4.6. Políticas do Governo em relação ao género feminino.
Foi pesquisado o ponto de vista dos inquiridos em relação as politicas de incentivo à aderência do género feminino ao sistema de ensino, e foram obtidos os seguintes resultados abaixo.
Tabela 5: Existência Politicas de incentivo a aderência do género feminino ao sistema de ensino
	
	Existência do Incentivo
	Frequência
	Percentagem (%)
	
	Não
	2
	4.7
	
	Sim
	37
	86.0
	
	Não sei
	4
	9.3
	
	Total
	43
	100.0
Fonte: a autora, 2016.
Pode observar-se que no ponto de vista dos estudantes inquiridos, 86% consideram que o governo tem incentivado a aderência de género Feminino ao sistema de ensino, no mesmo âmbito, os estudantes justificaram a sua resposta mencionando alguns exemplos concretos,