5 METODOLOGIAS-ATIVAS-PARA-APRENDIZAGEM-EM-EQUIPES-2

Prévia do material em texto

2 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
2 O QUE É METODOLOGIA DE ENSINO ..................................................... 5 
3 METODOLOGIAS ATIVAS ......................................................................... 8 
3.1 Alguns recursos pedagógicos das metodologias ativas ..................... 10 
3.2 O que é a aprendizagem baseada em equipes? ................................ 12 
3.3 Como organizar uma atividade utilizando o TBL? .............................. 13 
3.4 Etapa 1: preparação individual pré-classe .......................................... 15 
3.5 Etapa 2. Garantia de preparo ............................................................. 15 
3.6 Etapa 3. Aplicação de conceitos ........................................................ 19 
3.7 Como é a avaliação dos estudantes no TBL? .................................... 20 
3.8 Como é o preparo de um módulo em TBL? ....................................... 20 
3.9 Por que experimentar esta ferramenta educacional? ......................... 21 
3.10 Da aprendizagem ativa às metodologias ativas na sala de aula ..... 22 
3.11 Os elementos essenciais de aplicação aprendizagem baseada em 
equipe 26 
4 O QUE SE ENTENDE POR TRABALHO COLABORATIVO? .................. 30 
4.1 A importância do trabalho colaborativo entre professores.................. 31 
4.2 O trabalho colaborativo entre os estudantes ...................................... 33 
4.3 O que dizem as pesquisas sobre os efeitos do trabalho colaborativo 
entre os discentes .................................................................................................. 35 
4.4 Conceito de aprendizagem cooperativa ............................................. 37 
4.5 Características da aprendizagem cooperativa ................................... 42 
4.6 Interdependência positiva ................................................................... 43 
4.7 Interação face a face .......................................................................... 44 
4.8 Avaliação individual/ responsabilidade pessoal pela aprendizagem .. 45 
4.9 Uso apropriado de “skills” interpessoais e de pequeno grupo ............ 46 
 
3 
 
4.10 Avaliação do processo de trabalho de grupo .................................. 48 
4.11 Formação dos grupos ..................................................................... 50 
4.12 Papéis no grupo .............................................................................. 53 
4.13 Funções de cooperação .................................................................. 58 
4.14 Qual o efeito deste processo no desenvolvimento da aprendizagem 
cooperativa? 60 
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 62 
6 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 64 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
5 
 
2 O QUE É METODOLOGIA DE ENSINO 
 
Fonte: pt.dreamstime.com 
Metodologia é uma palavra que tem registro em língua portuguesa somente em 
1858. Em relação à sua etimologia, que advém do grego, compõe-se de três termos: 
metá (atrás, em seguida, através); hodós (caminho); e logos (ciência, arte, tratado, 
exposição cabal, tratamento sistemático de um tema) (HOUAISS, 2001 apud ARAUJO 
JOSÉ; 2015). 
De acordo com essas significações, metodologia pode ser compreendida como 
tratado, disposição ou ordenamento sobre o caminho através do qual se busca, por 
exemplo, um dado objetivo de ensino ou mesmo uma finalidade educativa. Não 
haveria, por conseguinte, uma metodologia de ensino sem intencionalidade imediata, 
a curto prazo e de caráter programático (constituída pelos objetivos), e mediata, de 
caráter teleológico (pelas finalidades). 
Comumente, atribui-se à metodologia ser homônima a método: este seria 
utilizado para substituir aquela e vice-versa. Contudo, método compõe-se de metá 
(atrás, em seguida, através) e de hodós (caminho). Portanto, método significa 
somente caminho através do qual se busca algo. 
 
 
 
6 
 
Além disso, metodologia de ensino também não pode ser entendida como 
reunião de métodos e técnicas de ensino, os quais se refeririam à Didática teórica, 
cujos critérios passariam pelos “[...] objetivos, natureza do conteúdo, nível do aluno e 
natureza da aprendizagem [...]” (MARTINS, 1991, p. 46 apud ARAUJO JOSÉ; 2015). 
Ainda para a mesma: “O método constitui o elemento unificador e 
sistematizador do processo de ensino, determinando o tipo de relação a ser 
estabelecida entre professor e alunos [...]” (1991, p. 40 apud ARAUJO JOSÉ; 2015). 
Por sua vez, uma dada metodologia de ensino busca imprimir um norteamento, 
fundado numa orientação que envolve a totalidade do processo de ensino, buscando, 
através dele, racionalidade e operacionalização, o que implica, necessariamente, em 
recusa à improvisação. 
 A metodologia de ensino também não pode erigir-se somente como finalidade, 
nem se apresentar com importância maior do que o aluno, ou sobrepô-lo, uma vez 
que ela se constitui fundamentalmente como mediação entre o professor e o aluno, a 
qual se desenrola, tendo em perspectiva a formação do aluno, sua autonomia, sua 
emancipação, sua cidadania, seu desenvolvimento pessoal. 
Como mediação, a metodologia de ensino envolve dimensões intraescolares 
e extraescolares, posto que abarcam a organização do trabalho pedagógico 
- desde o externo à escola à organização prévia para a aula (por exemplo, o 
projeto político pedagógico, o planejamento de ensino, as instâncias 
educacionais federais, estaduais e municipais) – e a organização do trabalho 
didático, que se constitui em vista da aula (por exemplo, o plano de aula) e 
de seu processo técnico-operacional (SANTOS, 1986; WACHOWICZ, 1989; 
FREITAS, 1995; VEIGA, 1996; LIBÂNEO, 2004; ALVES, 2005 apud ARAUJO 
JOSÉ; 2015). 
Assim sendo, a metodologia de ensino tem como alvo a articulação e a 
efetivação das seguintes dimensões: relações entre professores e alunos, o ensino 
aprendizagem, objetivos de ensino, finalidades educativas, conteúdos cognitivos, 
métodos e técnicas de ensino, tecnologias educativas, avaliação, faixa etária do 
educando, nível de escolaridade, conhecimentos que o aluno possui, sua realidade 
sociocultural, projeto político-pedagógico da escola, sua pertença a grupos e classes 
sociais, além de outras dimensões societárias em que se sustenta uma dada 
sociedade. 
 
 
 
 
7 
 
Dessa forma, a metodologia de ensino guarda em si uma orientação filosófica 
fundada em concepções de homem, de mundo, de sociedade, de história, de 
existência, de educação entre outros aspectos. Mesmo que tais concepções não 
sejam expressas, elas orientam a ação educativa e o processo pedagógico, uma vez 
que o professor as leva consigo para a sala de aula: suas concepções de aluno,de 
ensino, de aprendizagem, de avaliação não se isolam de suas relações afeitas à sala 
de aula. 
Por conseguinte, insere-se a metodologia de ensino em um dado contexto, e 
se operacionaliza através da aula, pela qual se revela singular, mas sem perder de 
vista o mundo social e o cotidiano da instituição escolar, bem como a totalidade social, 
abarque esta uma povoação, um distrito, uma cidade, um bairro, um município ou um 
Estado Nação. 
Nessa direção, a escolha de uma dada metodologia de ensino se estabelece 
em torno da correlação entre cultura, Pedagogia, Estado, sociedade e escola. Pode-
se inclusive afirmar que ela seja o marco teórico do ensino, uma vez que os métodos 
e as técnicas de ensino não são autônomas a ela. 
 Portanto, a metodologia de ensino não é restrita à aula ou à sua preparação 
ou mesmo ao seu planejamento; pelo contrário, ela se plenifica através das relações 
com a prática social, a qual lhe confere um caráter de historicidade, de interlocução e 
de participação. 
Sob essa orientação, não haveria uma metodologia de ensino unitária, 
separada ou desvinculada de concepções epistemológicas e de “[...] uma visão de 
mundo, pois as práticas científicas e pedagógicas são aspectos de uma totalidade 
maior: a prática social” (MANFREDI, 1993, p. 4 apud ARAUJO JOSÉ; 2015). 
Esta autora também argumenta que, o conceito de metodologia do ensino, tal 
como qualquer outro conhecimento, é fruto do contexto e do momento 
histórico em que é produzido. Sendo assim, talvez não exista apenas um 
conceito geral, universalmente válido e histórico de metodologia, mas sim 
vários, que têm por referência as diferentes concepções e práticas educativas 
que historicamente lhes deram suporte. (MANFREDI, 1993, p. 1; apud 
ARAUJO JOSÉ; 2015). 
Firmado nessa postura, distinguem-se duas fontes correlatas que aparelham a 
metodologia. A primeira é de ordem concepcional: visões de homem, de sociedade, 
de existência, de mundo, de história etc., que envolvem necessariamente projetos 
políticos; e a segunda é de ordem operacional, e tem em vista a ação, as práticas 
 
8 
 
pedagógicas. De tais dimensões, não se isentam os professores e alunos, posto que 
elas se fazem necessariamente presentes no processo educativo-escolar, por 
exemplo, pela concepção de aluno ou de professor que é veiculada também 
operacionalmente: 
A concepção mais geral de metodologia do ensino [...] entendida como um 
conjunto de princípios e/ou diretrizes acoplada a uma estratégia técnico-
operacional, serviria como matriz geral, a partir da qual diferentes professores 
e/ou formadores podem produzir e criar ordenações diferenciadas a que 
chamaremos de métodos de ensino. O método de ensino-aprendizagem 
(menos abrangente) seria a adaptação e a reelaboração da concepção de 
metodologia (mais abrangente) em contextos e práticas educativas 
particulares e específicas. (MANFREDI, 1993, p. 5 apud ARAUJO JOSÉ; 
2015). 
Dessa forma, a metodologia de ensino não resulta de uma disposição universal 
aplicável a todas as circunstâncias, como se fosse um mecanismo de que se 
dispusesse para ser apropriado infalivelmente. 
 Por essa razão, nem a metodologia de ensino, nem os métodos e as técnicas 
de ensino se constituem como truques, artifícios ou mesmo macetes para dar aula, 
como se estes fossem instrumentos engenhosos que propiciasse habilidade ou tudo 
facilitasse em termos operacionais e práticos. 
3 METODOLOGIAS ATIVAS 
Para Barbosa e De Moura (2013; apud CIOTTI R; 2018), educação para o 
século XXI, declarada como profissional e tecnológica, requer uma aprendizagem 
significativa, contextualizada, orientada, que favoreça o uso intensivo dos recursos da 
inteligência e que gere habilidades em resolver problemas. 
Além disso, deve estar cada vez mais distante da aprendizagem tradicional, 
fundamentada no poder do verbo, teórica e dependente do uso intensivo da memória. 
Com esse objetivo surgem as metodologias ativas, que proporcionam uma 
aproximação com essas habilidades exigidas. 
Essas técnicas enfatizam a resolução de problemas e a construção do 
conhecimento novo a partir de conhecimentos e experiências prévias (FREIRE, 1996; 
apud CIOTTI R; 2018). São processos interativos com a finalidade de encontrar 
soluções para um problema (BASTOS, 2006; apud CIOTTI R; 2018). 
 
9 
 
Se apresentam como contribuição relevante na criação de ambientes de 
aprendizagem contextualizada (BARBOSA; DE MOURA, 2013; apud CIOTTI R; 
2018). São atividades que ocupam o aluno em fazer alguma coisa e, ao mesmo tempo, 
o levam a pensar sobre as coisas que está fazendo (BONWELL; EISON, 1991; apud 
CIOTTI R; 2018). 
Aprendizagem ativa, ocorre quando o aluno ouve, fala, pergunta, discute, faz e 
ensina, sendo estimulado a construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de forma 
passiva do professor (BARBOSA; DE MOURA,2013; apud CIOTTI R; 2018). Com 
métodos ativos, os alunos assimilam maior quantidade de conteúdo, aproveitam as 
aulas com mais satisfação e prazer (SILBERMAN, 1996; apud CIOTTI R; 2018). A 
intenção é a aproximação e promoção da autonomia do aluno e da área pedagógica. 
A definição de autonomia segundo o Novo Dicionário da Língua Portuguesa 
(HOLANDA, 1986; apud CIOTTI R; 2018), é a faculdade de se governar por si mesmo; 
o direito ou faculdade de se reger por leis próprias; liberdade ou independência moral 
ou intelectual. 
Na sala de aula o professor como intermediador contribui para promover 
a autonomia do aluno, quando: 
• Nutre os recursos motivacionais internos (interesses pessoais); 
• Oferece explicações racionais para o estudo de determinado conteúdo 
ou para a realização de determinada atividade; 
• Usa de linguagem informacional, não controladora; 
• É paciente com o ritmo de aprendizagem dos alunos; e) reconhece e 
aceita as expressões de sentimentos negativos dos alunos (REEVE, 
2009; apud CIOTTI R; 2018). 
Utilizando-se das técnicas de metodologias ativas o educador e educando 
aprendem juntos, numa relação dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, 
reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento (GADOTTI, 2001; 
apud CIOTTI R; 2018). 
Para Barbosa e De Moura (2013; apud CIOTTI R; 2018), os benefícios 
comprovados em metodologias desse gênero são: aprendizagem significativa e 
contextualizada construção de conhecimentos, habilidades e competências, trabalho 
cooperativo, solução de problemas. 
 
 
10 
 
 Para Moran (2015; apud CIOTTI R; 2018), com as metodologias ativas de 
aprendizagem, o aprendizado se dá a partir de problemas reais; podendo serem os 
mesmos vivenciados depois da formação na vida profissional, porém, de forma 
antecipada, durante o curso. 
3.1 Alguns recursos pedagógicos das metodologias ativas 
Estudo de caso: 
(BELBEL, 2012 apud CIOTTI R; 2018) - nesse tipo de técnica o aluno é levado 
à análise de problemas e tomada de decisões. É recomendado para possibilitar ao 
aluno contato com situações que podem ser encontradas no seu dia a dia profissional, 
podendo esse converter tudo isso em ponto de partida e habituá-los a analisá-las para 
o exercício ou aplicação na vida. 
Para Yin (2005 apud CIOTTI R; 2018), um estudo de caso é uma investigação 
empírica de um fenômeno no seu contexto real. Segundo Machado e Cassado (2008 
apud CIOTTI R; 2018), a utilização de estudo de casos como recurso pedagógico teve 
sua origem na medicina, ocorrendo pela primeira vez no campo dos negócios em 
1908. 
Método de projetos: 
(BARBOSA; DE MOURA, 2013; apud CIOTTI R; 2018) - Projetos são 
empreendimentos finitos com objetivos bem definidos e nascem a partir de um 
problema, uma necessidade, uma oportunidade ou interesses de uma pessoa, um 
grupo de pessoas ou uma organização. 
O trabalho com projetos como recurso pedagógico remonta ao final do século 
XIX, a partir de ideias de John Dewey, em 1897. Porém, o trabalho com a Metodologia 
de Projetos (MP) remonta ao final do séculoXVII na Itália, sob uma perspectiva de 
ensino profissionalizante (KNOLL, 1997; apud CIOTTI R; 2018). Segundo Hernandéz 
e Ventura (1998), as técnicas de projetos propõem a formação de indivíduos com uma 
visão global da realidade, utilizando-se de situações e problemas reais. 
Moura (1993; apud CIOTTI R; 2018) classifica os projetos utilizados nessa 
técnica como Projetos de Aprendizagem, em três categorias, que são: Projeto 
construtivo: tem como objetivo construir algo novo, alguma inovação, propor uma 
solução nova para um problema. 
 
11 
 
Projeto investigativo: destina-se ao desenvolvimento de pesquisa sobre um 
problema, mediante o emprego do método científico. Projeto didático ou explicativo: 
procura responder questões do tipo: “Como funciona? Para que serve? Como foi 
construído? ”. 
A aprendizagem baseada em problemas: 
(BARBOSA; DE MOURA, 2013; apud CIOTTI R; 2018) - Esse método de 
ensino fundamenta-se no uso contextualizado de uma situação problema para o 
aprendizado autodirigido. O aprendizado passa a ser centrado no aluno, que deixa de 
ser um receptor passivo e para ser agente ativo no seu aprendizado. Já, o professor 
atua como orientador nos grupos de trabalho. 
Surgiu na década de 1960 no Canadá, aplicada inicialmente em escolas de 
Medicina. Tem sido utilizada em outras áreas do conhecimento, como: administração, 
arquitetura, ciências da computação, ciências sociais, economia, engenharias e 
matemática (ARAÚJO, 2011; apud CIOTTI R; 2018). 
Pesquisa científica: 
(BELBEL, 2012; apud CIOTTI R; 2018) - Trata-se de importante atividade que 
permite aos alunos ascenderem do senso comum a conhecimentos elaborados. 
Permite ao aluno desenvolver habilidades intelectuais como: observação, 
argumentação, síntese, descrição, análise, além das habilidades técnicas. 
Todas essas técnicas apresentadas exigem de certa forma que o 
educador/professor assuma uma parcela de responsabilidade na construção do 
conhecimento, exigindo mais planejamento do que no modo tradicional repassando 
informações. As metodologias ativas são importantes para a atuação do professor de 
modo construtivo e motivacional perante seus alunos. Nessas metodologias a 
preocupação maior está no aprendizado e não na competição ou notas melhores. 
Considera-se que para o professor estar engajado com produção de 
conhecimento em sua sala de aula, é necessária atitude para assumir uma concepção 
de ensino mais ampla, que ultrapasse os limites da sala de aula, em um compromisso 
para além dos limites da burocracia institucional (VASCONCELLOS; BERBEL; 
OLIVEIRA, 2009 apud CIOTTI R; 2018). Nesse sentido, cabe ao professor organizar-
se de forma que possa desfrutar dos benefícios das Metodologias Ativas em sua sala 
de aula. 
 
 
12 
 
Incorporar metodologias ativas e colaborativas do campo da aprendizagem 
significativa tem sido uma nova perspectiva para o professor estabelecer relações 
educativas mais dinâmicas e que favoreçam o ensino aprendizagem, para tanto, 
necessita fazer uma reflexão sobre sua didática, ficar sensível ao processo de 
construção/desconstrução do conhecimento e avaliar sua própria prática. 
Neste sentido, para Masetto e Gaete (2015 apud PAIVA N; 2017) os 
professores enfrentam desafios na área pedagógica, como: entender a forma como 
os alunos aprendem; relacionar sua disciplina com as demais do curso; planejar sua 
disciplina inserindo a aplicação de metodologias ativas que incentivem ao aluno a 
aprender, tornando-o participantes da sua aprendizagem; rever o processo de 
avaliação integrando-o ao processo de aprendizagem; criar com seus alunos um clima 
de confiança, diálogo e trabalho em equipe; e fazer uso da mediação pedagógica. 
3.2 O que é a aprendizagem baseada em equipes? 
As aprendizagens de processos complexos de atuação incluem a análise das 
situações, a tomada de decisões e a resolução de problemas, [...] que os 
profissionais enfrentam ao lidar com situações variáveis, e pouco definidas 
às quais devem dar sentido e organizar para saber como agir quando se 
encontram nelas [...]. Este conhecimento prático dos profissionais não se 
baseia nas evidências gerais a partir da pesquisa acadêmica, mas sim na boa 
prática dos profissionais. É um conhecimento em ação e não um 
conhecimento acadêmico (ZABALZA, 2014, p. 182-183; apud; MASETTO M; 
2018). 
É uma estratégia instrucional desenvolvida para cursos de administração nos 
anos 1970, por Larry Michaelsen, direcionada para grandes classes de estudantes. 
Procurava criar oportunidades e obter os benefícios do trabalho em pequenos grupos 
de aprendizagem, de modo que se possa formar equipes de 5 a 7 estudantes, que 
trabalharão no mesmo espaço físico (sala de aula). 
Pode ser usado para grupos com mais de 100 estudantes e turmas menores, 
com até 25 alunos. Em 2001 (apud BOLLELA V; SENGER M; et al., TOURINHO F; 
AMARAL E; 2014), o governo norte-americano decidiu financiar educadores das 
ciências da saúde para que incorporassem novas estratégias de ensino e o (TBL - 
Team-based learning – aprendizagem em equipe) foi escolhido para ser disseminado. 
Como resultado, várias escolas de diferentes áreas tiveram professores treinados, 
especialmente as escolas médicas. 
 
13 
 
O TBL tem particularidades (descritas ao longo deste texto) que o diferenciam 
de outras estratégias para ensino em pequenos grupos, incluindo o PBL (problem-
based learning ou aprendizagem baseada em problemas). O TBL pode substituir ou 
complementar um curso desenhado a partir de aulas expositivas, ou mesmo aplicando 
outras metodologias. 
 Não requer múltiplas salas especialmente preparadas para o trabalho em 
pequenos grupos, nem vários docentes atuando concomitantemente. Além disso, 
propõe-se a induzir os estudantes à preparação prévia (estudo) para as atividades em 
classe. O instrutor deve ser um especialista nos tópicos a serem desenvolvidos, mas 
não há necessidade que domine o processo de trabalho em grupo. 
Os estudantes não precisam ter instruções específicas para trabalho em grupo, 
já que eles aprendem sobre trabalho colaborativo na medida em que as sessões 
acontecem. 
Tem sua fundamentação teórica baseada no construtivismo, em que o 
professor se torna um facilitador para a aprendizagem em um ambiente despido de 
autoritarismo e que privilegia a igualdade. As experiências e os conhecimentos prévios 
dos alunos devem ser evocados na busca da aprendizagem significativa. Neste 
sentido, a resolução de problemas é parte importante neste processo. 
 Além disso, a vivência da aprendizagem e a consciência de seu processo 
(metacognição) são privilegiadas. Outra importante característica do construtivismo é 
a aprendizagem baseada no diálogo e na interação entre os alunos, o que contempla 
as habilidades de comunicação e trabalho colaborativo em equipes, que será 
necessária ao futuro profissional e responde às diretrizes curriculares nacionais 
brasileiras.3 Finalmente, o TBL permite a reflexão do aluno na e sobre a prática, o que 
leva às mudanças de raciocínios prévios. 
3.3 Como organizar uma atividade utilizando o TBL? 
A primeira ação deve ser a formação das equipes. Os grupos formados são 
compostos por cinco a sete estudantes. Devem ser constituídos de modo a permitir 
que realizem a tarefa atribuída, buscando minimizar as barreiras à coesão do grupo, 
incluindo diversidade na sua composição e oferecendo os recursos necessários. 
 
 
14 
 
São fatores dificultadores à coesão do grupo: 
Vínculos afetivos entre componentes (irmãos, namorados, amigos muito 
próximos), expertise diferenciada de alguns membros (tenderão a se isolar), entre 
outros. Assim, os professores devem mesclar os alunos de forma aleatória e 
equilibrada, buscando a maior diversidade possível e jamais delegando aos 
estudantes a tarefa de formação dos grupos. 
O desenvolvimento da metodologia cria oportunidades para o estudante 
adquirir e aplicar conhecimento atravésde uma sequência de atividades que incluem 
etapas prévias ao encontro com o professor e aquelas por ele acompanhadas. As 
etapas são assim denominadas. 
Preparação individual (pré-classe) 
Avaliação da garantia de preparo (readiness assurance test) conhecido pela 
sigla em inglês RAT, que deve ser realizado de maneira individual (iRAT) e depois em 
grupos (gRAT). O termo “readiness assurance” se traduzido literalmente seria 
“garantia de prontidão”, entretanto optamos por traduzi-lo como “Garantia de Preparo”, 
mantendo o sentido de que nesta etapa, as atividades desenvolvidas buscam checar 
e garantir que o estudante está preparado e pronto para resolver testes 
individualmente, para contribuir com a sua equipe e aplicar os conhecimentos na 
etapa seguinte do TBL. 
Fonte: scielo.br 
Etapas do TBL e sua duração aproximada: (Problema significativo, mesmo 
problema, escolha específica, relatos simultâneos). 
 
 
15 
 
As etapas são assim denominadas de acordo com a figura acima: 
• Preparação individual (pré-classe); 
• Avaliação da garantia de preparo (readiness assurance test) conhecido 
pela sigla em inglês RAT, que deve ser realizado de maneira individual 
(iRAT) e depois em grupos (gRAT). O termo “readiness assurance” se 
traduzido literalmente seria “garantia de prontidão”, entretanto optamos 
por traduzi-lo como “Garantia de Preparo”, mantendo o sentido de que 
nesta etapa, as atividades desenvolvidas buscam checar e garantir que 
o estudante está preparado e pronto para resolver testes 
individualmente, para contribuir com a sua equipe e aplicar os 
conhecimentos na etapa seguinte do TBL; 
• Aplicação dos conhecimentos (conceitos) adquiridos por meio da 
resolução de situações problema (casos-clínicos, por exemplo) nas 
equipes; deve ocupar a maior parte da carga horária. 
3.4 Etapa 1: preparação individual pré-classe 
Os estudantes devem ser responsáveis por se prepararem individualmente 
para o trabalho em grupo (leituras prévias ou outras atividades definidas pelo 
professor com antecedência, tais como assistir à realização de um experimento, a 
uma conferência, a um filme, realizar entrevista, entre outras). 
A preparação da atividade individual pré-classe é uma etapa crítica. Se os 
alunos individualmente não completam as tarefas pré-classe, eles não serão capazes 
de contribuir para o desempenho de sua equipe. A falta desta preparação dificulta o 
desenvolvimento de coesão do grupo e resulta em ressentimento dos alunos que se 
prepararam, pois estes percebem a sobrecarga causada pelos seus colegas menos 
dispostos e/ou menos capazes. 
3.5 Etapa 2. Garantia de preparo 
O mecanismo básico que garante a responsabilidade individual pela 
preparação pré-classe é o processo denominado: “Readiness Assurance” e que aqui 
chamamos de Garantia do Preparo. 
 
16 
 
 O primeiro passo no processo é um teste de garantia do preparo individual 
(individual readiness assurance test – iRAT), respondido sem consulta a qualquer 
material bibliográfico ou didático. 
 Consiste de 10 a 20 questões de múltipla escolha, contemplando os conceitos 
mais relevantes das leituras ou das atividades indicadas previamente. 
Individualmente, assinalam suas respostas em uma folha de respostas (Figura) que 
permite que os estudantes “apostem” na resposta certa, ou em mais de uma resposta 
se estiverem em dúvida. 
Por exemplo: 
Se na questão 1 (com 4 alternativas e valendo 4 pontos), o indivíduo estiver em 
dúvida entre a alternativa “a” e a alternativa “c”, ele pode apostar 2 pontos em cada 
uma. Pode utilizar diversas combinações, pontuando mais se escolher apenas a 
alternativa correta. 
 
Fonte: scielo.br 
 
17 
 
Na próxima etapa, os grupos são reunidos em classe de acordo com o que 
ficou definido pelo professor, para resolver o mesmo conjunto de testes, também sem 
consulta (garantia do preparo em grupo – group readiness assurance test – gRAT). 
Os alunos devem discutir os testes e cada membro defende e argumenta as razões 
para sua escolha até o grupo decidir qual é a melhor resposta. 
Como resultado, os alunos percebem que são explicitamente responsáveis 
perante seus pares, não só no preparo pré-classe, mas também por ter que explicar 
e fundamentar suas respostas, exercitando suas habilidades de comunicação, 
argumentação e convencimento. Ainda nesta fase, quando o grupo decide por uma 
resposta, deve utilizar o instrumento entregue pelo professor para que os alunos 
recebam o feedback imediato de qual é a resposta certa. 
Deve haver um mecanismo para que os grupos saibam qual a resposta correta, 
o mais rapidamente possível, pois isso auxilia o grupo no processo de decisão e 
garante o feedback imediato. Pode-se utilizar uma cartela contendo as alternativas 
cobertas ou por etiquetas a serem retiradas ou por material a ser raspado (Figura). 
A pontuação individual e a do grupo são, então, assinaladas. A individual 
corresponde aos pontos que foram direcionados à alternativa correta e a do grupo 
depende do número de etiquetas retiradas ou de “raspadinhas” realizadas: se o grupo 
acertou na primeira tentativa (primeira resposta “aberta”) recebe o total de pontos 
(quatro, se este for o número de alternativas existentes para cada teste) e estes pontos 
decrescem se mais tentativas forem realizadas até zero se todas as alternativas forem 
reveladas antes de encontrar a resposta correta. 
Nestas duas fases (iRAT e gRAT) é possível utilizar clickers (sistemas de 
resposta eletrônicas) para registrar a escolha, o que facilita o levantamento das 
respostas pelo professor e ainda gera gráficos para projeção posterior, quando dos 
seus comentários e feedback aos estudantes. 
A seguir, abre-se a possibilidade de as equipes recorrerem (apelação), no caso 
de não concordarem com a resposta indicada como correta. Todo apelo deve ser feito 
acompanhado de argumentação, sugestão de melhoria e com consulta a fontes 
bibliográficas pertinentes. É necessário cumprir alguns requisitos para a apelação: ser 
feita por escrito, por toda a equipe, em formulários que podem ser criados 
especificamente para esta finalidade e encaminhada ao professor com as referências 
e evidências que dão suporte à argumentação da equipe. 
 
18 
 
A equipe deve também propor o novo formato e a resposta correta da questão. 
As equipes que tiverem seus apelos acatados, ganham pontos e o professor tanto 
pode fazer seu julgamento naquele momento ou então realizar a devolutiva no 
próximo encontro. Aqui encontra-se mais uma possibilidade para coesão da equipe e 
para seu exercício de aprendizagem. 
Fonte: Fonte: scielo.br 
 Após, o professor pode proferir os seus comentários sobre cada teste ou 
realizar uma miniconferência em que os temas mais relevantes e incluídos na 
avaliação anterior são abordados, em especial aqueles que sejam mais necessários, 
observando-se as discussões em cada grupo. O professor, buscando clarear 
conceitos fundamentais, oferece feedback a todos simultaneamente. 
Ao final desta etapa, os estudantes devem estar confiantes a respeito dos 
conceitos fundamentais e poderão aplicá-los para resolver problemas mais complexos 
que serão oferecidos na etapa de aplicação do conhecimento, que se segue numa 
atividade de TBL. 
 
19 
 
3.6 Etapa 3. Aplicação de conceitos 
É uma etapa fundamental que ocorre na classe. O professor deve proporcionar 
aos estudantes, reunidos em suas equipes, a oportunidade de aplicar conhecimentos 
para resolver questões apresentadas na forma de cenários/problemas relevantes e 
presentes na prática profissional diária. Os estudantes devem ser desafiados a 
fazerem interpretação, inferências, análises ou síntese. 
Para avaliar a qualidade das respostas, podem ser utilizadas questões no 
formato de testes de múltipla escolha, verdadeiro ou falso ou questões abertas curtas. 
O fundamental é que todas as equipes estejam preparadas para argumentar sobre a 
escolha que fizeram.A terceira etapa deve ser a mais longa e poderá ser repetida até que se 
contemple os objetivos de aprendizagem de acordo com o planejamento realizado 
pelo professor e o tempo disponível para o curso. Conclui-se, assim, um módulo ou 
unidade educacional em TBL. 
A etapa de aplicação do conhecimento deve ser estruturada seguindo 
alguns preceitos. Os quatro princípios básicos para elaborar esta fase são 
conhecidos em inglês como os 4 S’s: 
Problema significativo (Significant): 
• Estudantes resolvem problemas reais, contendo situações 
contextualizadas com as quais têm grande chance de se depararem 
quando forem para os cenários de prática do curso. 
Mesmo Problema (Same): 
• Cada equipe deve receber o mesmo problema e ao mesmo tempo para 
estimular o futuro debate. 
Escolha específica (Specific): 
• Cada equipe deve buscar uma resposta curta e facilmente visível por 
todas as outras equipes. Nunca se deve pedir para que as equipes 
produzam respostas escritas em longos documentos. 
Relatos simultâneos (Simultaneous report): 
• É ideal que as respostas sejam mostradas simultaneamente, de modo 
a inibir que alguns grupos manifestem sua resposta a partir da 
argumentação de outras equipes. Assim, cada equipe se compromete 
 
20 
 
com uma resposta e deve ser capaz de defendê-la em caso de 
divergência com outras equipes. Idealmente, diferentes equipes devem 
escolher diferentes respostas, o que justificará a argumentação 
desejada nesta etapa, realizada entre as equipes. Caso todas optem 
pela resposta correta, o professor pode estimular o debate perguntando 
porque as demais alternativas estão erradas. 
3.7 Como é a avaliação dos estudantes no TBL? 
Os alunos são avaliados pelo seu desempenho individual e também pelo 
resultado do trabalho em grupo, além de se submeterem à avaliação entre os pares, 
o que incrementa a responsabilização. Os membros têm a oportunidade de avaliar as 
contribuições individuais para o desempenho da equipe. 
A avaliação pelos pares é essencial, pois os componentes da equipe são, 
normalmente, os únicos que têm informações suficientes para avaliar com precisão a 
contribuição do outro. É uma característica importante do TBL, pode assumir caráter 
formativo e/ou somativo e reforça a construção da aprendizagem, além da 
responsabilização individual. 
Outra estratégia de que o TBL faz uso é a pactuação entre professor e 
estudantes da ponderação das diversas fontes de dados para avaliação: resultado do 
teste individual, em grupo e da avaliação interpares. O professor pode oferecer faixas 
percentuais desta ponderação, mínima e máxima e aí os alunos debatem entre si, 
contribuindo para a responsabilização e o envolvimento na metodologia. 
3.8 Como é o preparo de um módulo em TBL? 
Quando se modifica a estratégia pedagógica de uma aula expositiva, centrada 
no professor, para uma atividade do tipo TBL, centrada no estudante, três mudanças 
são necessárias: 
• 1 - Os objetivos primários do curso devem ser ampliados, passando de 
uma tentativa de trabalhar apenas os conceitos-chave de um tópico 
para objetivos que incluam a compreensão sobre “COMO” estes 
conceitos devem ser aplicados em situações/ problemas reais; 
 
21 
 
• 2 - O papel e funções do professor também mudam, pois, ao invés de 
ser alguém que oferece informação e conceitos, ele deverá ser aquele 
que contextualiza o aprendizado e maneja o processo educacional 
como um todo, agindo mais como facilitador da aprendizagem; 
• 3 - Finalmente, é necessária uma mudança no papel e função dos 
estudantes, que agora saem da posição de receptores passivos da 
informação para a condição de responsáveis pela aquisição do 
conhecimento e membros integrantes de uma equipe que trabalha de 
forma colaborativa para compreender como aplicar o conteúdo na 
solução de problemas realísticos e contextualizados. 
Ainda, uma atividade inicial de treinamento usando o TBL com os alunos deve 
ser preparada para a primeira aproximação dos estudantes com a metodologia. 
3.9 Por que experimentar esta ferramenta educacional? 
O cumprimento sequencial das etapas do TBL é catalisador da formação de 
ricas equipes de aprendizagem. E o trabalho em equipe é exigência das Diretrizes 
Curriculares Nacionais, bem como do mundo atual, interdependente, demandando 
uma educação profissional transformadora. Para que as equipes tenham alto 
desempenho, sejam coesas e eficientes, a implantação do TBL exige o respeito aos 
seus quatro princípios essenciais: 
• Os grupos devem ser heterogêneos, devidamente formados (por cinco 
a sete membros), com composição mantida por longos períodos (todas 
as unidades ou módulos do curso); 
• Os estudantes devem ser responsabilizados pelo trabalho individual e 
em grupo; 
• As tarefas realizadas pelo grupo devem promover aprendizagem e 
desenvolvimento de da equipe; 
• Estudantes devem receber feedback frequente e oportuno. 
Quanto maior e mais efetiva a interação entre os membros da equipe, mais 
disposta e capaz estará a equipe para enfrentar os desafios propostos. Os estudos 
mostram que 98% das vezes, o desempenho da equipe vai superar o desempenho do 
seu melhor membro da equipe isoladamente. 
 
22 
 
Um dos pontos centrais do TBL é derivado do grau de coesão que pode ser 
desenvolvido por cada estudante dentro das equipes, ou pequenos grupos de 
aprendizagem. Em outras palavras, a eficácia da aprendizagem baseada no trabalho 
em equipes como uma estratégia instrucional se deve ao fato de que existe um forte 
estímulo para que os membros dos grupos alcancem tais níveis de coesão, o que 
resulta em maior motivação e aprendizado e na transformação destes grupos em 
equipes. 
A colaboração dos estudantes é um aspecto crítico para implementar com 
sucesso a aprendizagem baseada em equipe. Na verdade, a maioria dos “problemas” 
relatados com grupos de aprendizagem (participantes disfuncionais, conflitos entre 
membros, etc.) são resultado direto de um desenvolvimento inapropriado da própria 
equipe. O aspecto fundamental da concepção de trabalhos de equipe eficaz é 
reconhecer que o sucesso depende de uma boa interação entre seus componentes. 
A intervenção do professor-facilitador deve ser adiada, permitindo que o próprio grupo 
busque a solução de seus problemas. 
Outro fator importante para garantir a responsabilização e a coesão diz respeito 
ao papel do facilitador. Especialmente na etapa de aplicação de conceitos, ele deve 
desenvolver questões ou testes que exijam das equipes uma resposta (“um produto”) 
que possa ser facilmente observada e comparada entre as equipes e com 
possibilidade de incluir a perspectiva do especialista. 
Por estas razões, a aplicação de apenas algumas etapas do TBL é alvo de 
críticas de seus criadores. Embora customizações sejam inevitáveis, é necessário ter 
no horizonte a clareza de que, com isto, nem todos os benéficos atributos da 
metodologia serão alcançados. Consideramos que não se deve modificar ou excluir 
qualquer das etapas previstas para uma sessão completa de TBL. 
3.10 Da aprendizagem ativa às metodologias ativas na sala de aula 
À aprendizagem significativa, segundo Moreira (2011 apud PAIVA N; 
2017), precisam ter duas condições básica: 
• Ter material de aprendizagem potencialmente significativo (livros, aulas, 
aplicativos, estratégias, com significados lógicos e; 
 
23 
 
• O aprendiz precisa de predisposição para aprender, também conhecido 
como conhecimentos prévios ou ideias âncoras que sejam relacionáveis 
com o material apresentado. 
Ainda para Moreira (2011, p 25; apud PAIVA N; 2017) “não se trata exatamente 
de motivação ou de gostar da disciplina, do conteúdo, trata-se de relacioná-la 
interativamente aos novos conhecimentos da estrutura cognitiva prévia do aluno, 
modificando-a, enriquecendo-a, elaborando-a para concretizar as condições para 
aprendizagem significativa”. 
Essas transformações no processo de ensino aprendizagemdevem 
acontecer com calma e a escolha da metodologia deve ser de forma 
consciente, pensada e preparada (BORGES e ALENCAR, 2014). Elas 
precisam acompanhar os objetivos pretendidos e dar início ao avanço dos 
processos mais complexos de reflexão, de integração cognitiva, de 
generalização e de reelaboração de novas práticas (BORGES, ALENCAR et., 
al., MORÁN, 2015 apud; CAPALONGA F; WILDNER M 2018). 
Neste sentido, como estamos falando da formação de competências e 
habilidades de um profissional, como é o caso do pedagogo, não podemos nos fechar 
a outras possibilidades de métodos de ensino para alavancar as competências com 
um enfoque globalizador. 
Existem variáveis metodológicas que corroboram na prática educacional que 
não podem ser esquecidas pelo professor universitário ao se tratar de formação de 
competências profissionais, como destaca Zabala; Arnau (2010, p. 146-167; apud 
PAIVA N; 2017) como: 
Sequências didáticas: 
Com estabelecimento compartilhado dos objetivos da aula, conhecimento 
prévio da realidade dos alunos e do objeto de ensino, identificação de situações 
problemas significativos, metodologia diversificadas (Sala de aula invertida, 
Aprendizagem Baseada em Equipes, por descobertas, por projetos, aulas 
expositivas), revisão do conhecimento e replanejamento para aplicação da situação 
problemas em outras realidades, quanto for necessário; 
Relações e situações interativas: 
Onde a comunicação entre professor e aluno ou alunos com outros alunos 
possam melhorar a negociação, participação e construção, assim auxiliá-los a 
encontrar sentido no que estiverem fazendo e potencializar a autonomia; 
 
 
24 
 
Organização social da sala de aula: 
O caráter procedimental das competências pede inclusão de atividades e 
formas organizacionais adequados as necessidades especificas de cada grupo de 
aluno, nas quais coexistem o grande grupo, as equipes heterogêneas fixas, 
homogêneas ou heterogêneas flexíveis e o trabalha individual; 
Organização do tempo e do espaço: 
O tempo e o espaço são variáveis importantes, pois o uso rígido pode 
comprometer a aprendizagem de competências não só cognitivas, como psicomotor 
e socioafetivo; 
Organização dos conteúdos: 
Trata-se de escolher um bom material e organizar os as competências de 
acordo com a lógica formal das disciplinas ou sob a formas centradas em modelos 
globais ou integradas a partir de uma realidade próxima da enfrentada no campo 
profissional, pois os métodos globalizantes permitem que as aprendizagens sejam 
mais significativas possíveis; 
Materiais curriculares: 
Serem variados e diversificados para ajudarem a construir situações da 
realidade que serão os pontos de partidas para as sequências didáticas, e ainda 
integrados a um projeto global do curso, os quais permitam os professores e alunos 
chegarem aos objetivos propostos; 
Avaliação: 
Forma de controle do processo, mas também concepção global do processo 
de ensino aprendizagem. É preciso estar compatível com a metodologia utilizada. E 
nesta linha de pensamento globalizador, pode-se descrever as metodologias ativas 
de aprendizagem como a implantação de metodologias práticas de ensino, 
fornecendo uma variedade de atividades e técnicas pedagógicas que o professor pode 
utilizar em diferentes situações de aprendizagem (KANE, 2014 apud PAIVA N; 2017). 
Assim, as metodologias ativas tornaram-se estratégias de ensino importantes 
atualmente na formação na relação teoria e prática, pois as estas trabalham com 
processos de ensino e aprendizagem que favorecem a autonomia, a interação e a 
curiosidade dos alunos pela sua própria aprendizagem, “por meio de identificação e 
análise de situações reais de atuação profissional, da capacidade de elaborar 
 
25 
 
questões e procurar informações para ampliá-las e respondê-las” (OLIVEIRA, 2010, 
p. 22 apud PAIVA N; 2017). 
Kane (2014 apud PAIVA N; 2017) destaca algumas características da 
metodologia ativa e colaborativa de aprendizagem: 
• Procura incentivar o pensamento independente e crítico nos alunos; 
• Motiva os alunos a assumirem a responsabilidade por aquilo que 
aprenderam; 
• Envolve os alunos em atividades abertas, garantindo que sejam 
protagonistas; e 
• Considerando o papel do educador, para organizar atividades de 
aprendizagem que possam explorar e desenvolver conhecimento e 
pensamento. 
Igualmente Oliveira (2010; apud PAIVA N; 2017), retrata que uma das 
características relevantes para identificar uma metodologia ativa é ser colaborativa 
(em grupo), mesmo considerando essencial a aprendizagem independente essencial, 
acredita que o estudo em grupo colabora na formação pessoal, social e profissional 
futuro profissional. 
Borges e Alencar (2014) comentam que os processos de ensino e 
aprendizagem sempre estiveram presentes no relacionamento entre os 
humanos, seja de forma direta ou indireta. Uma das principais questões 
relacionadas a isso são as metodologias ativas utilizadas em sala de aula, e 
a necessidade de constatar a eficácia e eficiência das técnicas docentes 
nesses processos (BORGES E ALENCAR 2014; apud; CAPALONGA F; 
WILDNER M 2018). 
Nas metodologias ativas colaborativas, a interação traz a possibilidade de se 
trabalhar em grupo, que por vezes podem ser mais produtivos. Na aprendizagem em 
grupo o papel do aluno bem-sucedido é questionar, explicar, expressar opiniões, 
admitir confusão e revelar as dúvidas. Muitas vezes os alunos aprendem mais quando 
interagem uns com os outros do que quando ouvem, e o professor passa mais tempo 
ajudando os alunos a trabalharem juntos de maneira eficaz (SVINICKI; MCKEACHIE, 
2012; apud PAIVA N; 2017). 
 
26 
 
3.11 Os elementos essenciais de aplicação aprendizagem baseada em equipe 
As metodologias ativas ajudam nos processos interativos do conhecimento, em 
análises, pesquisas e decisões individuais e/ou coletivas, com a finalidade de fazer 
com o aluno possa encontrar soluções para um problema, um caso, ou construir e 
executar um projeto. 
 Agora, apresentaremos qual a proposta da Aprendizagem Baseada em 
Equipes - ABE, para a colaboração na interação do aluno com relação as novas 
aprendizagens, ampliando suas “possibilidades de exercitar possibilidades de 
exercitar a liberdade e a autonomia na tomada de decisões em diferentes momentos 
do processo que vivencia, preparando-se para o exercício profissional futuro” 
(BERBEL, 2011, p. 29; apud PAIVA N; 2017). 
O TBL ou Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE) foi introduzido nos anos 
1970, por Larry K. Michaelsen, na Escola de Negócios da Universidade de Oklahoma, 
onde foi desafiado a ministrar aulas a turmas com um grande número de alunos e 
resolveu dividi-los em pequenos grupos para aplicar suas sequências didáticas. 
Percebeu que ao fazer isso, os alunos passaram a se responsabilizar pela sua própria 
aprendizagem, pela aprendizagem dos outros alunos do seu time e sobretudo a 
melhora no desempenho dos alunos. 
Na ABE existem 4 princípios essenciais (Michaelsen, 2008 apud PAIVA N; 
2017): 
1º Princípio: 
Grupos devem ser devidamente formados e gerenciados - Na ABE a formação 
de grupos precisa ser coesa e as equipes "desde o início" são distribuídas uniforme, 
diversificada e permanente, tornando o aprendizado mais eficaz. Em turmas grandes 
uma boa sugestão são equipes com 5-7 membros. 
2º Princípio: 
Alunos devem ser responsáveis pela aprendizagem individual e em grupo: 
• (A) - os alunos devem ser responsáveis por se preparar individualmente 
para o trabalho em grupo, 
• (B) - dedicar tempo e esforço para completar as atribuições do grupo, e 
 
27 
 
• (C) - interagir uns com os outros de maneira produtiva. Felizmente, o 
aprendizado em equipe oferece oportunidades para estabelecer cada 
uma dessas três formas. 
3º Princípio: 
Alunos devem receber feedback frequente e imediato - Para que as equipes se 
desenvolvam, elas devem ter feedback regular da aprendizagem e retençãodo 
conteúdo e o feedback imediato é oportuno sobre o desempenho do grupo uma vez 
os alunos percebem se estão indo ou não. 
4º Princípio: 
 Atribuições às equipes devem promover a aprendizagem e o desenvolvimento 
do aluno, é preciso exigir das equipes que negociem a forma de tomar as decisões 
que envolvem um conjunto complexo de problemas, também permitir que estas 
relatem sua forma de decisão, pois tudo isso gerará altos níveis de interação grupal. 
Desta forma, o propósito de todo esse processo, segundo Oliveira (2010 apud 
PAIVA N; 2017) é refletir que atividades em grupo corrobore na habilidade de 
comunicação, de argumentação, de aceitação de opiniões, de compreensão, da 
própria liderança, de análise de múltiplas alternativas, pré-requisitos relevante na 
formação profissional e relações interpessoais. 
Pavanelo e Lima (2017) relatam o quanto é necessário repensar os 
parâmetros educacionais a fim de modificar o trabalho e as atividades 
docentes. Essa renovação requer uma reorganização das teorias de ensino, 
um novo papel da instituição perante a sociedade, conquistando assim, uma 
nova postura docente. Destacam também, a inquietação dos alunos referente 
as mudanças relacionadas ao ensino-aprendizagem e a motivação dos 
mesmos quanto a inovação desses processos. E isso pode ser atenuado a 
partir da postura do professor e aluno em sala de aula (PAVANELO E LIMA 
2017; apud CAPALONGA F; WILDNER M 2018). 
Vale lembra também, que antes de começar a aplicar a ABE, o professor deve 
dividir o conteúdo da unidade de ensino em microunidades se perguntando o que os 
alunos precisam aprender deste curso?; identificar e projetar seus objetivos de 
aprendizagem; e pensar como pretende avaliá-los. 
Ainda, não esquecer de elaborar o teste a ser aplicado com itens novos, 
contextualizados, com situações problemas, casos, algo que seja realmente 
significativo aos alunos, no caso da educação superior com competências e 
habilidades, valores e atitudes exigidas dos futuros profissionais. 
 
 
28 
 
 
 
 
 
 
A seguir iremos ver o esquema criado por Michaelsen; Sweet (2008, p.17 
apud PAIVA N; 2017) para aplicação da Aprendizagem Baseada em Equipes: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Desta forma, a primeira etapa é chamada de Preparação, pode ser na sala de 
aula ou não, momento de estudo individual, o professor envia um material significativo, 
antecipadamente, seja um capítulo de livro, filme, entrevista, experimento, entre 
outros. 
No segundo momento temos o Processo de Garantia da Preparação, 
também conhecido como RAP (Readiness Assurance Process), subdivido em 
quatro etapas: 
• 1 - Aplicação de Teste individual de garantia de preparo individual - iRAT 
(individual readiness assurance test). Aqui os alunos têm a oportunidade 
de verificar o que conseguiam apreender durante o estudo individual e o 
professor pode colaborar quando for necessário. 
• 2 - Aplicação novamente do mesmo teste, mas agora em equipe, e estas 
devem chegar a um acordo (negociação) sobre as respostas dadas a 
cada pergunta do teste e registrar imediatamente qual será a resposta 
da equipe. Nesse momento o aluno assume papel de professor. 
 
29 
 
• 3- Apelos, os alunos recebem a oportunidade de obter crédito para 
perguntas perdidas no teste da equipe, fazendo um apelo escrito exitoso 
ou oral. Como os alunos têm a oportunidade de aumentar sua 
pontuação, eles são altamente motivados a se envolverem em um novo 
estudo de conceitos focados. 
• 4 - Feedback do professor em tempo real permitindo aos alunos 
corrigirem seus equívocos do assunto, as respostas dos grupos são 
debatidas em plenária. É oportuno ressaltar a capacidade de aprender 
de maneira mais eficaz em equipes. 
No terceiro momento temos a Aplicação de Conceitos do Curso (Application 
of Course), o professor deve se perguntar o que o aluno precisa saber fazer sobre 
isso? Assim precisa criar e apresentar testes de múltipla escolha mais complexas e 
desafiadoras ou casos visando a aplicação dos conhecimentos e conceitos adquiridos. 
Michaelsen; Sweet (2008 apud PAIVA N; 2017) chamam atenção nesta fase que as 
atividades precisam seguir os "4 S", Significant (Problema Significativo), Same 
(Mesmo problema para todas as equipes), Specific (A equipe faz um Escolha 
Específica para o problema apresentado) e Simultaneous report (Relatos 
Simultâneos - Apresentação Simultânea das respostas do problema pelas equipes). 
 
30 
 
4 O QUE SE ENTENDE POR TRABALHO COLABORATIVO? 
 Fonte: milieny2015.com 
Segundo Parrilla (1996, apud ARNAIZ, HERRERO, GARRIDO e DE HARO, 
1999; apud Damiani M; 2008), grupos colaborativos são aqueles em que todos os 
componentes compartilham as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade 
do que é produzido em conjunto, conforme suas possibilidades e interesses. 
Os estudos voltados para o trabalho em grupo adotam, alternadamente ou 
como sinônimos, os termos colaboração e cooperação para designá-lo. (COSTA; 
2005 apud DAMIANI M; 2008) argumenta que, embora tenham o mesmo prefixo (co), 
que significa ação conjunta, os termos se diferenciam porque o verbo cooperar é 
derivado da palavra operare – que, em latim, quer dizer operar, executar, fazer 
funcionar de acordo com o sistema enquanto o verbo colaborar é derivado de laborare 
– trabalhar, produzir, desenvolver atividades tendo em vista determinado fim. 
Assim, para esse autor, na cooperação, há ajuda mútua na execução de 
tarefas, embora suas finalidades geralmente não sejam fruto de negociação conjunta 
do grupo, podendo existir relações desiguais e hierárquicas entre os seus membros. 
Na colaboração, por outro lado, ao trabalharem juntos, os membros de um 
grupo se apoiam, visando atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo, 
 
31 
 
estabelecendo relações que tendem à não-hierarquização, liderança compartilhada, 
confiança mútua e corresponsabilidade pela condução das ações. 
Fullan e Hargreaves (2000; apud DAMIANI M; 2008), ao estudarem as 
características que as culturas de trabalho conjunto podem adquirir nas escolas, 
apontam que “a simples existência de colaboração não dever ser confundida com a 
consumação de uma cultura de colaboração” (p.71, no original). Eles descrevem 
formas alternativas de colaboração que, apesar de envolverem trabalho conjunto, não 
constituem culturas colaborativas por apresentarem subgrupos em disputa, ações 
conjuntas apenas ocasionais ou ações reguladas de maneira diretiva pela direção das 
instituições. 
Torres, Alcântara e Irala (2004 apud DAMIANI M; 2008) salientam que, apesar 
de suas diferenças teóricas e práticas, ambos os termos (cooperação e colaboração) 
derivam de dois postulados principais: rejeição ao autoritarismo e promoção da 
socialização, não só pela aprendizagem, mas, principalmente, na aprendizagem. Eles 
argumentam que a colaboração pode ser entendida como uma filosofia de vida, 
enquanto que a cooperação seria vista como uma interação projetada para facilitar a 
realização de um objetivo ou produto final. 
4.1 A importância do trabalho colaborativo entre professores 
As tentativas de minimizar os índices de reprovação e manter todos os alunos 
nas escolas, têm criado uma série de dificuldades às instituições e aos docentes. Esse 
tipo de situação pode criar, nos professores, estados de ansiedade e esgotamento 
profissional (CODO, 1999; ARAÚJO, 2003; apud DAMIANI M; 2008). 
Ao tratar dos problemas engendrados pelas dificuldades do trabalho escolar, 
Parrilla e Daniels (2004, p.10-11; apud DAMIANI M; 2008) comentam que elas levam 
os docentes a se sentirem carentes de apoio, o que pode resultar na falta de iniciativa 
para encontrar soluções novas para os problemas, com a consequente adoção de 
práticas corriqueiras, sem esperanças de que funcionem. Essa descrição, embora se 
refira ao sistema de educação espanhol, parece adequada também à realidade das 
escolas brasileiras. 
Norwich e Daniels(1997; apud DAMIANI M; 2008) propõem que se analise a 
forma de enfrentar as dificuldades do trabalho docente a partir de dois parâmetros 
 
32 
 
principais complementares e inter-relacionados: engajamento ativo, que se refere à 
maneira pela qual os professores tentam proporcionar, a todos, oportunidades de 
aprendizagem de boa qualidade; e nível de tolerância, que diz respeito aos limites dos 
desafios que os professores conseguem enfrentar. 
 Daniels (2000; apud DAMIANI M; 2008) argumenta que as culturas de trabalho 
colaborativo são importantes ambientes para a promoção de trocas de experiência e, 
consequentemente, de aprendizagens, promovendo incremento nesses parâmetros. 
Segundo Araújo (2004; apud DAMIANI M; 2008), quando o que denomina 
“cultura de coletividade” é instaurada, as pessoas nela envolvidas passam a 
reconhecer o que sabem, o que os outros sabem e o que todos não sabem - atitudes 
que resultam na busca de superação dos limites do grupo. 
 Nono e Mizukami (2001; apud DAMIANI M; 2008) salientam a importância do 
compartilhamento de experiências entre professores, explicando que pode favorecer 
o desenvolvimento da destreza na análise crítica, na resolução de problemas e na 
tomada de decisões. 
A partir do que foi exposto, pode-se pensar que o trabalho colaborativo entre 
professores apresenta potencial para enriquecer sua maneira de pensar, agir e 
resolver problemas, criando possibilidades de sucesso à difícil tarefa pedagógica. 
Esse tipo de trabalho vem sendo considerado importante a ponto de Hargreaves, 
citado por Engeström (1994, p.45; apud DAMIANI M; 2008), afirmar que ele pode 
“modificar radicalmente a natureza do pensamento do professor”. Entretanto, ao longo 
da história, os professores vêm trabalhando individualmente e essa tendência parece 
não ter mudado. 
Engeström (1994) – da Finlândia – Hargreaves (1998; apud DAMIANI M; 2008) 
e Fullan e Hargreaves (2000; apud DAMIANI M; 2008) – do Canadá – e Thurler (2001; 
apud DAMIANI M; 2008) – da Suíça descrevem a profissão docente como solitária. 
Fullan e Hargreaves (2000; apud DAMIANI M; 2008) sugerem que o isolamento 
docente tem raízes em fatores como a arquitetura das escolas, a estrutura dos seus 
horários, a sobrecarga de trabalho e a própria história da profissão docente. Essa ideia 
é também corroborada por Engeström (1994; apud DAMIANI M; 2008) e por Pimenta 
(2005) – está se referindo ao nosso país. 
Os professores das escolas brasileiras, como comenta Martins (2002; apud 
DAMIANI M; 2008), estão, na maior parte do tempo, dispersos. Há momentos de 
 
33 
 
organização, como nos encontros nas salas de professores, nos conselhos de classe, 
nos grupos que trabalham com as mesmas disciplinas ou nos horários de trabalho 
pedagógico coletivo. 
Esses momentos, entretanto, acabam sendo utilizados muito mais para a 
realização de atividades burocráticas e resolução de problemas emergenciais do que 
para criar “um espaço para reflexão, planejamento e transformação de sua prática 
educacional em atividades humanizadoras para si mesmo e para seus alunos” (p.233). 
Em meio a essas argumentações acerca das potencialidades positivas do 
trabalho colaborativo, no entanto, vale considerar as ideias de Góes (1997, p.27; apud 
DAMIANI M; 2008), que adverte: 
O jogo dialógico entre sujeitos não tende a uma só direção; ao contrário, 
envolve circunscrição, ampliação, dispersão e estabilização de sentidos. Um 
determinado conhecimento (pretendido, na intencionalidade do outro; ou 
previsto, na perspectiva de um observador) pode ou não ser construído pelo 
indivíduo. (GÓES, 1997, p. 27; apud DAMIANI M; 2008). 
Pensando nisso, é importante observar que, ao valorizar o trabalho 
colaborativo, não se nega a importância da atividade individual na docência. Como 
Fullan e Hargreaves (2000, p. xi; apud DAMIANI M; 2008), defende-se a reconciliação 
dos dois tipos de atividades – grupais e individuais – entendendo que qualquer delas, 
sem a outra, limita o potencial de trabalho dos professores. 
4.2 O trabalho colaborativo entre os estudantes 
Os benefícios das atividades colaborativas entre estudantes têm sido 
ressaltados, da mesma forma que entre docentes, por diversos autores. Os trabalhos 
de Coll Salvador (1994 apud DAMIANI M; 2008) e Colaço (2004 apud DAMIANI M; 
2008) são exemplos dos que realizam uma análise ampla dos efeitos desse tipo de 
atividade entre estudantes. 
Esses autores apontam ganhos em termos de: 
• Socialização (o que inclui aprendizagem de modalidades 
comunicacionais e de convivência), controle dos impulsos agressivos, 
adaptação às normas estabelecidas (incluindo a aprendizagem relativa 
ao desempenho de papéis sociais) e superação do egocentrismo (por 
meio da relativização progressiva do ponto de vista próprio); 
 
34 
 
• Aquisição de aptidões e habilidades (incluindo melhoras no rendimento 
escolar); e 
• Aumento do nível de aspiração escolar. 
Nos Estados Unidos da América, o North Central Region Education Laboratory 
vem desenvolvendo estudos sobre a sala de aula colaborativa. O trabalho de 
Tinzman, Jones, Fennimore et al. (1990; apud DAMIANI M; 2008), que participam de 
tal instituição, salienta as vantagens das atividades compartilhadas, afirmando que 
tanto a comunicação quanto a colaboração são aspectos essenciais para que uma 
pessoa se torne um aprendiz bem-sucedido. 
Segundo Forman e McPhail (1993; apud DAMIANI M; 2008), a escola não 
oportuniza os alunos a ocasiões nas quais possam exercitar suas habilidades 
comunicativas: os estudantes, usualmente, na sala de aula, ficam restritos a 
responder as perguntas feitas pelos professores. 
As autoras observam que trabalho colaborativo entre estudantes, quando 
envolvem a solução de problemas, possibilita-lhes fazer uso efetivo desses registros, 
pois necessitam se engajar em argumentações lógicas, expor ideias para trabalhar 
conjuntamente. 
 
 
Colaço (2004; apud DAMIANI M; 2008) observa que os alunos, ao trabalharem 
juntos, “orientam, apoiam, dão respostas e inclusive avaliam e corrigem a atividade 
do colega, com o qual dividem a parceria do trabalho, assumindo posturas e gêneros 
discursivos semelhantes aos do professor” (2004, p.339). 
Isso leva a perceber a importância de o professor tanto estimular seus 
estudantes a trabalhar em grupo quanto fornecer-lhes um modelo interativo que leve 
ao compartilhamento de ideias e não à intervenção autoritária e diretiva, que ocorre 
quando um estudante apenas corrige o trabalho do colega, como observa Moysés 
(1997; apud Damiani M; 2008). 
Assim, parece que o professor desempenha papel importante na promoção de 
benefícios do trabalho em grupo entre seus estudantes, tanto servindo como modelo 
de interação quanto organizando grupos de estudantes que possam tornar o trabalho 
frutífero (MARTINS, 2002 APUD DAMIANI M; 2008). 
 
35 
 
A preocupação com a composição dos grupos justifica-se porque nem sempre 
uma interação entre pares com diferentes graus de adiantamento provocará o 
desenvolvimento do membro menos avançado, como adverte Tudge (1996 apud 
DAMIANI M; 2008). Pode haver, também, uma regressão do mais adiantado, se este 
não tiver suficiente autoconfiança para valorizar e fazer predominar seus 
conhecimentos. 
O papel docente torna-se, então, essencial nas ações para repensar os 
processos de construção do conhecimento que têm a mediação e a interação 
como pressupostos fundamentais para que se estabeleça a aprendizagem 
significativa (BORGES; ALENCAR, 2014, p.120; apud MOREIRA J; RIBEIRO 
J; 2016). 
4.3 O que dizem as pesquisas sobre os efeitos do trabalho colaborativo entre 
os discentes 
A investigação de Jeong e Chi (1997; apud DAMIANI M; 2008) sugere que 
pares de estudantes universitários, após estudo conjunto sobre conceitos de Biologia, 
passaram a compartilhar modelos mentais e conhecimentos, avançando em sua 
compreensão do assunto tratado em aula. 
O favorecimentode aprendizagens em uma disciplina do Curso de Pedagogia, 
assim como no desenvolvimento do estágio curricular, realizado em duplas, também 
foi verificado por Damiani (2006; apud DAMIANI M; 2008). 
Essa investigação aponta o valor das constantes interações entre pares para a 
criação de questionamentos sobre as estruturas de conhecimentos já adquiridos, 
assim como para a exposição a diferentes raciocínios e comportamentos que podem 
ser apropriados por meio da imitação criativa e não-reprodutiva, enriquecendo o 
repertório de pensamento e a ação dos estudantes. 
 Da mesma forma, Barros, Remold, da Silva e Tagliati (2004; apud DAMIANI 
M; 2008) reportam ganhos significativos, em termos de compreensão conceitual e 
entusiasmo em relação à aprendizagem, obtidos por meio de discussões grupais de 
alunos de um curso de graduação em Física. 
Segundo os autores, um número significativo de alunos expressou o desejo de 
que essas atividades fossem estendidas para outras disciplinas e passou a utilizá-las 
também fora do contexto de aula, o que raramente ocorria em semestres anteriores. 
Resultados semelhantes encontram-se na dissertação de Garcia (2006; apud 
 
36 
 
DAMIANI M; 2008), que avaliou o trabalho desenvolvido por pares de estudantes de 
curso técnico em eletrônica, ao desenvolver projeto conjunto de construção de 
equipamentos. 
A pesquisa evidenciou aumento de motivação e de aprendizagens significativas 
que se ampliaram para além dos conteúdos escolares. Professores e estudantes 
enfatizaram a importância das atividades colaborativas desenvolvidas tanto para 
essas aprendizagens como para o desenvolvimento de autonomia na a resolução de 
problemas. 
Em relação às atividades de aprendizagem colaborativa entre crianças, 
encontramos, nos trabalhos de Leal e Luz (2001 apud DAMIANI M; 2008) e Pessoa 
(2002 apud Damiani M; 2008), evidências relevantes acerca dos benefícios por elas 
proporcionados. O primeiro trabalho está voltado para a atividade de composição de 
textos por pares de estudantes do ensino fundamental, constatando que esse tipo de 
trabalho favorece a tomada de consciência de decisões sobre a escrita, 
desautomatizando-a e melhorando sua qualidade. 
 
O segundo trabalho, ao analisar o papel da atividade em duplas para a 
superação de dificuldades relativas à resolução de problemas em aulas de 
Matemática, sugere um decréscimo no percentual de erros entre o pré e o pós-teste, 
tendo as crianças passado a criar diferentes estratégias para superar as dificuldades, 
a partir das discussões com os companheiros (estratégias essas que, mais tarde, 
passaram a ser utilizadas nos trabalhos individuais). 
A pesquisa de Carvalho (2006; apud DAMIANI M; 2008), por seu turno, mostra 
a possibilidade da construção de aulas de Educação Física colaborativas, indo de 
encontro ao clima competitivo geralmente existente nessa disciplina. A 
pesquisadora/professora desenvolveu, com os alunos, atividades desportivas 
modificadas, em que a inclusão de todos era o objetivo principal. 
 Para isso, as regras dos desportos foram adaptadas, criando uma cultura de 
solidariedade e participação entre os estudantes de 5ª série do ensino fundamental. 
Os dados mostram que os alunos passaram a perceber a importância dos jogos 
colaborativos para a inclusão de todos os colegas, tendo uma atitude crítica em 
relação a atividades competitivas desenvolvidas em outras disciplinas. 
 
37 
 
Benefícios das interações entre estudantes, em seus processos de 
aprendizagem, são igualmente ilustrados no trabalho de Candela (2000; apud 
DAMIANI M; 2008) e López de Lara (2000; apud DAMIANI M; 2008), do México, e de 
Ambrosetti (1999; apud DAMIANI M; 2008), do Brasil. 
4.4 Conceito de aprendizagem cooperativa 
A aprendizagem cooperativa desenvolveu-se, sobretudo, após a década dos 
anos 60. No entanto, este movimento de aprendizagem cooperativa deve ser visto 
mais como uma redescoberta e não como uma descoberta, como escreveu 
Lawrenece Finkel no prefácio de um dos livros pioneiros sobre a aprendizagem 
cooperativa – Circles of learning: cooperation in the classroom, da autoria de Johnson, 
Johnson, Holublec e Roy (1984; apud MILHEIRO R; 2013). 
 
Fonte: teachlearnict.wordpress.com 
Como refere Freitas e Freitas, (2002, p.11; apud MILHEIRO R; 2013), o 
movimento que está na base da aprendizagem cooperativa terá tido origem nos 
Estados Unidos da América, embora as vantagens do trabalho em grupo tenham já 
estado presentes no pensamento dos grandes pedagogos europeus do século XIX 
(Froëbel, Pestalozzi). 
No final do século XIX, uma das maiores figuras da educação dos Estados 
Unidos, John Dewey, já chamara a atenção para a importância da partilha nas 
aprendizagens. Segundo ele (2002; apud MILHEIRO R; 2013), as necessidades e os 
 
38 
 
objetivos comuns exigem um crescente intercâmbio de ideias e uma crescente 
unidade de sentimentos solidário. 
 A razão de fundo que impede a escola dos nossos dias de se organizar como 
uma sociedade natural é exatamente a ausência desta componente de atividade 
comum e produtiva. (pp.24-25). 
Alguns investigadores iniciaram, muito cedo, estudos sobre a realidade da 
cooperação e da competição nas escolas, como por exemplo: Maller (1929; apud 
MILHEIRO R; 2013), Strang (1941; 1958; apud MILHEIRO R; 2013) e Miel (1952; apud 
MILHEIRO R; 2013). 
Em meados da década de 60, vários investigadores estimulados pelas 
contribuições anteriores, iniciaram um trabalho sistemático de formação, 
desenvolvimento e avaliação de atividades centradas em grupos de pequena 
dimensão. 
Originando segundo Freitas e Freitas, (2002 apud MILHEIRO R; 2013), um 
corpo de conhecimento que constitui o fundamento da aprendizagem cooperativa. 
Tratou-se de alterar a ideia de usar esporadicamente grupos para fins precisos, 
limitado no tempo, para uma outra que considerava a aprendizagem cooperativa como 
um conjunto de técnicas a utilizar consistentemente. (p.13). 
No entanto, a aprendizagem cooperativa desenvolveu-se na década de 80 
sendo objeto de várias pesquisas desde então. Um dos primeiros pesquisadores 
dessa área foi o Dr. Spencer Kagangue, que desenvolveu uma abordagem estrutural 
na qual há a criação, análise e aplicação sistemática de estruturas que podem ser 
usadas para todas as matérias, nas diferentes séries e em vários momentos de uma 
aula, isto é, foram criadas diversas estratégias que podem ser aplicadas com 
quaisquer assuntos ou tópicos de discussão para qualquer faixa etária. 
 Basta ao professor escolher a estrutura mais adequada para aquela situação 
de aula e integrá-la ao seu conteúdo ou tema. O que as estratégias tinham em comum, 
era o facto das pessoas trabalharem juntas e com o mesmo objetivo. Havendo, desta 
forma, uma troca de ideias, ao invés de trabalharem sozinhos, construindo diferentes 
trabalhos de grupo, em que não há garantias de que todos serão participativos. 
Nos Estados Unidos da América salientaram-se, inicialmente, como 
promotores dessa nova ideia os irmãos Johnson (David e Roger) e Robert Slavin. 
Naturalmente, foi-se formando um conjunto de teorias com base nos vários estudos 
 
39 
 
realizados e, de acordo com as perspectivas dos investigadores, acabaram por surgir 
dois grandes grupos de teorias explicativas da aprendizagem cooperativa. 
Segundo Slavin (1987,1995, citado por FREITAS E FREITAS, 2002, p.13 apud 
MILHEIRO R; 2013), esses grupos são o das teorias cognitivas e o das teorias 
motivacionais. 
Durante o século XX, a psicologia começou a ser reconhecida como ciência e 
definidos os seus paradigmas. Desta forma, após um período em que a orientação 
predominante foi a behaviorista, como referem Freitas e Freitas, sendo uma linha 
positivista de afirmação de ciência “dura”, constatou-se o aparecimento de correntes 
que foram consideradas genericamente como cognitivistas. 
 Para estes autores (2002; apud MILHEIRO R; 2013), estas correntes,põem o 
acento tónico na análise do desenvolvimento psicológico da criança, relacionando a 
maturação orgânica com a intelectual e explicando o conhecimento como resultado 
da interação de estruturas inatas com a experiência. Distingue-se assim “informação” 
de “conhecimento”, o que é fundamental para a educação. (p.13). 
Estes autores defendem ainda que, deste modo, o ensino meramente verbal 
raramente produz conhecimento nos alunos, na medida em que a ação de analisar e 
avaliar a informação é excessivamente reduzida, porque estes são colocados numa 
situação passiva. Em contrapartida, as pedagogias construtivistas contemplam os 
alunos como agentes na construção do seu próprio conhecimento. 
Esta orientação cognitivista, que se desenvolveu principalmente na 
segunda metade do século XX, originou, ainda segundo Slavin, dois distintos 
grupos de teorias: as teorias desenvolvimentistas e as teorias da elaboração 
cognitiva, como descrevem Freitas e Freitas (2002 apud Milheiro R; 2013): 
As teorias desenvolvimentistas devem muito a Piaget (1926, 1967; apud 
MILHEIRO R; 2013) e a Vygotsky (1978; apud MILHEIRO R; 2013). Para este teórico 
“o meio social é determinante para o crescimento cognitivo e para a construção do 
conhecimento” (HertzLazarowitz, Kirkus & Miller, 1992b, p.2 APUD MILHEIRO R; 
2013). O princípio genérico que serve de base a estas teorias consiste na interação 
entre os alunos, sobretudo em grupos pequenos privilegiando uma aprendizagem 
mais rica através do diálogo, que necessariamente estimulará o aparecimento de 
níveis de pensamento mais elevados (pensamento crítico). 
 
40 
 
Slavin (1987 apud MILHEIRO R; 2013) acrescenta em defesa desta posição 
teórica “o papel que podem desempenhar os conflitos cognitivos, que podem (…) lugar 
interessante nas estratégias da aprendizagem cooperativa. 
As teorias da elaboração cognitiva “dão relevo “aos benefícios da construção 
de conhecimento novos à custa da reestruturação do conhecimento que se reteve 
pela memória, o que se consegue melhor em grupo. (…) estudantes podem aprender 
entre si de muitas maneiras: dando e recebendo ajuda, reconhecendo e resolvendo 
contradições entre as suas perspectivas e as de outros estudantes e interiorizando 
processos e estratégias de resolução de problemas que emergem durante o trabalho 
de grupo. ” (p.14). 
Freitas e Freitas (2002; apud MILHEIRO R; 2013) citam no seu livro as teorias 
motivacionais que, em meados do século XX, levaram ao aparecimento de uma teoria 
da motivação (achievement motivation). Esta teoria foi apresentada num livro 
importante (McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 195; apud MILHEIRO R; 2013): 
As teorias motivacionais “consideram a motivação dos membros de um grupo 
quando se empenham num trabalho que seja significativo e executado segundo regras 
aceites. “Na medida em que uma das regras da aprendizagem cooperativa é que cada 
membro do grupo seja responsável pelo êxito ou fracasso, não só de si, mas do 
próprio grupo. Os alunos são levados a ajudar os seus colegas para se ajudarem a si 
próprios (Slavin, 1987 apud MILHEIRO R; 2013). ” (p.15). 
Esta teoria enfatiza que o grupo seja recompensado com base na 
aprendizagem individual de todos os membros, gerando normas e sanções entre eles 
e favorecendo esforços para atingir os objetivos. Nesse caso, a promoção de 
incentivos aos elementos do grupo é importante para melhorar os resultados, o que é 
desnecessário na perspectiva do desenvolvimento. 
De acordo com Slavin (1987; apud MILHEIRO R; 2013), o ponto de partida para 
a aprendizagem cooperativa é diferente nas duas teorias: Desenvolvimento e 
Motivação. Os adeptos da teoria do desenvolvimento patenteiam, essencialmente, a 
qualidade das interações necessárias nas atividades colaborativas; por sua vez, os 
adeptos da teoria da motivação estão mais preocupados com as estruturas que cada 
grupo utiliza para conseguir as recompensas ou objetivos. 
Apesar de existirem algumas diferenças entre estas teorias, não impedem que, 
em alguns momentos, possam complementar-se. 
 
41 
 
No começo da década de 90 surgem os resultados de um estudo realizado em 
San Ramon, na Califórnia, intitulado “Child development Project”; com base neste 
estudo, surgem algumas dúvidas sobre o valor das recompensas em relação à 
motivação nos grupos. 
Como referem Freitas e Freitas (2002, p.20; apud MILHEIRO R; 2013), 
“salientado que recompensas (tal como castigos) não são promotores de 
comportamentos sociais de melhor qualidade (Solomon, Watson, Schaps, Battistich & 
Solomon, 1990 apud MILHEIRO R; 2013). 
Freitas e Freitas (2002, p.20; apud MILHEIRO R; 2013) apresentam uma 
afirmação de Sternberg (1990, p.144 apud MILHEIRO R; 2013), “Nada tende a 
enfraquecer mais a criatividade do que os motivadores extrínsecos. 
 
 
Eles também enfraquecem a motivação intrínseca: quando se dão 
recompensas por certos comportamentos, tende-se a reduzir o interesse das crianças 
em obter esses mesmos comportamentos por sua própria vontade. ” Segundo estes 
autores, podem intervir nas decisões desta polémica os aspetos culturais, que não 
devem ser minimizados; no entanto, consideram que a motivação intrínseca terá 
sempre maiores retornos educacionais. 
Num estudo realizado nos Estados Unidos da América, Antil, Jenkins, Wayne 
e Vadasy, em 1998 (apud MILHEIRO R; 2013), recolheram dados segundo os quais 
93% dos professores das escolas, que entraram no estudo, utilizavam a 
aprendizagem cooperativa nas suas aulas de uma forma regular, de forma a alcançar 
bons resultados académicos e sociais. Os alunos trabalham em grupo. 
Freitas e Freitas (2002 apud MILHEIRO R; 2013) descrevem algumas 
vantagens da prática da aprendizagem cooperativa estando, deste modo, de 
acordo com os resultados de uma centena de investigações já realizadas e 
generalizadas por muitos autores. Podem compilar-se em mais de uma dezena: 
• Melhoria das aprendizagens na escola; 
• Melhoria das relações interpessoais; 
• Melhoria da autoestima; 
• Melhoria das competências no pensamento crítico; 
• Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros; 
 
42 
 
• Maior motivação intrínseca; 
• Maior número de atitudes positivas face às disciplinas estudadas, a 
escola, os professores e os colegas; 
• Menos problemas disciplinares, dado existirem mais tentativas de 
resolução dos problemas de conflitos pessoais; 
• Aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros; 
• Menor tendência para faltar à escola. (p.21) 
Para estes autores o conceito de aprendizagem cooperativa é “como um 
grande chapéu-de-chuva que cobre um número bastante vasto de estratégias, 
servidas por técnicas adequadas (…). Os professores podem mesmo, 
salvaguardando alguns princípios fundamentais, criar algumas dessas técnicas. ” 
(2002, p.21; apud MILHEIRO R; 2013). 
A valorização da aprendizagem (formal e não formal) é um dos vetores 
principais na formação completa do ser humano, pois aprendizagem e 
competência são as duas faces de uma política de educação e formação 
centrada no conhecimento. A aquisição de competências, embora se dê em 
um processo de colaboração com outros seres humanos, não ocorre à revelia 
do indivíduo, sem sua ativa participação. É por isso que se afirma, 
corretamente, que a aprendizagem é sempre ativa e colaborativa, ou seja, 
com elementos que enfatizam a ação e o trabalho em conjunto ou equipe 
(RUTHES, CUNHA, 2008 apud Masson T; Miranda L; Munhoz Jr; Castanheira 
A; 2012). 
4.5 Características da aprendizagem cooperativa 
A forma como as pessoas se percepcionam e interagem umas com as outras, 
dada a sua centralidade em todo o processo educativo, talvez seja a dimensão à qual 
devemos dar maior atenção, no esforço de proporcionar melhores condições de 
aprendizagens a todos. 
Como descrevem Freitas e Freitas (2002, p.25; apud MILHEIRO R; 2013), as 
componentes básicas que ajudam a estruturar a aprendizagem