APOSTILA-EDUCAÇÃO-ESPECIAL-E-OS-DIFERENTES-TIPOS-DE-NECESSIDADES-ESPECIAIS

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RECURSOS FISIOTEUTICOS NA UTI 
 EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS DIFERENTES TIPOS DE 
NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
 
 
 
 
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Sumário 
FACULESTE ............................................................................................................. 3 
1. EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ............................................................ 4 
1.1 Monitoramento da Educação Especial ...................................................6 
1.2 Censo Demográfico e deficiência ...........................................................9 
1.3 Educação Especial e Acesso Escolar ...................................................12 
1.4 Indicadores Complementares da educação especial ...........................13 
2. NECESSIDADES ESPECIAIS ....................................................................... 14 
2.1 Alunos em risco educacional .............................................................15 
2.2 Alunos Supertodatos ..........................................................................15 
2.3 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (NEE) ........................17 
3. A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO MUNDO E NO BRASIL ........................ 17 
4. A TECNOLOGIA ASSISTIVA ......................................................................... 18 
4.1 Utilizando a Tecnologia Assistiva em Ambiente Computacional ........20 
5. CURRÍCULO ESCOLAR ................................................................................ 26 
5.1 Adequações Curriculares .................................................................................. 27 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULESTE 
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e 
Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como entidade oferecendo serviços 
educacionais em nível superior. 
A FACULESTE tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de 
promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou 
outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável 
e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e 
ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na 
oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento 
e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO 
 
Na maioria dos países, tanto desenvolvidos quanto em desenvolvimento, 
diferentes paradigmas definiram a educação das pessoas com deficiência: a segregação, 
a integração e a inclusão. A segregação, cuja ênfase é a diferença, caracteriza-se pela 
separação de crianças com deficiências para o ensino em instituições especializadas, 
escolas e classes especiais, substitutivas ao ensino comum. Já a integração reflete algum 
grau de aceitação desses alunos, uma vez que lhes é permitido frequentar escolas 
regulares, desde que possam se ajustar ao sistema educacional padrão. A inclusão 
fundamenta-se no reconhecimento do direito à educação, sendo as escolas responsáveis 
pelo ensino de cada aluno e por realizar os ajustes necessários ao seu aprendizado 
(Unesco, 2009). O termo educação inclusiva define o processo educacional que visa a 
desenvolver, em cada cidadão, consciência solidária e atitudes concretas que o tornem 
um agente social compromissado com a qualidade de vida de quem está ao seu lado 
(Brasil. Inep, 2016). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Isso significa acolher todas as pessoas no sistema de ensino, independentemente 
de cor, classe social e condições físicas e psicológicas. Conforme Mantoan (1997), esse é 
 
 
 
 
 
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o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus 
membros como cidadãos legítimos, uma vez que a diferença é inerente ao ser humano. A 
segregação definiu historicamente a condução da educação especial no Brasil. O próprio 
termo inclusão traz implícita a ideia de exclusão, uma vez que só é possível reintegrar 
alguém que foi previamente desintegrado do contexto social (Mantoan, 1997). No âmbito 
da educação especial, a proposta inclusiva se revelou inicialmente na Lei de Diretrizes e 
Bases (LDB) de 1961, que indicava a matrícula de pessoas com deficiência 
preferencialmente na rede regular de ensino. Conforme apontado por Lourenço Filho 
(1929 apud Kassar, 2011), podem ser considerados impulsionadores dessa ação: a 
adesão do País a acordos internacionais pós-1948; os movimentos internos de luta pela 
educação das pessoas com deficiências; e a disseminação dos preceitos da Escola Nova, 
um conjunto de princípios voltados para a revisão das formas tradicionais de ensino. 
Anteriores ao atual PNE, a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do 
Adolescente de 1990 garantem a educação especial inclusiva, assegurando o AEE às 
pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A premissa de que 
a escola deve se reconstruir para atender a toda a comunidade, não cabendo mais ao 
aluno se adaptar a ela tal como foi construída, deu origem às Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001). Buscando nortear a inclusão do 
público-alvo dessa modalidade, o documento definiu que “os sistemas de ensino devem 
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos 
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação de qualidade para todos” (Brasil, 2001). Portanto, na 
perspectiva da inclusão escolar, o foco não é a deficiência, e sim os espaços, os 
ambientes e os recursos que devem ser acessíveis e adequados à especificidade de cada 
aluno, devendo a escola estar em constante transformação e enriquecimento pela 
diversidade. Dando sequência ao movimento inclusivo, a Resolução nº 4/2009 instituiu 
diretrizes operacionais para o AEE. Definiu-se que as atividades fossem realizadas 
prioritariamente em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede 
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos 
(Brasil, 2009). Nesses espaços, devem ser assegurados aos alunos mobiliários, materiais 
didáticos, recursos pedagógicos de acessibilidade e equipamentos específicos. O AEE 
não é substitutivo às classes comuns e deve ocorrer no turno inverso ao da escolarização, 
 
 
 
 
 
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sendo o financiamento da matrícula no AEE condicionado à matrícula no ensino regular 
da rede pública, conforme registro no Censo Escolar do ano anterior (Brasil, 2009). 
Requisita-se que o professor do AEE possua formação específica para a educação 
especial, além de formação inicial que o habilite para o exercício da docência (Brasil, 
2009). Assim, de forma sinérgica, a inclusão em classes comuns do ensino regular 
possibilita a vivência de situações diferenciadas por crianças com e sem deficiência, 
favorecendo a construção mútua de conhecimentos, enquanto o AEE complementar 
busca eliminar as dificuldades encontradas pelo públicoalvo da educação especial e/ou 
ampliar sua escolarização. Segundo o IBGE, em 2010 cerca de 45,6 milhões de pessoas 
se declararam portadoras de alguma deficiência, o que correspondia a 23,9% da 
população brasileira. A deficiência visual era a de maior incidência, atingindo35,8 milhões 
de pessoas, seguida pelas deficiências motora (13,3 milhões), auditiva (9,7 milhões) e 
intelectual (2,6 milhões). Vários são os desafios para o monitoramento educacional dessa 
população, conforme será visto a seguir. 
 
1.1 Monitoramento da Educação Especial 
 
Na sua origem, a palavra monitor(do latimmonitum) significa “aquele que dá 
conselho, que faz pensar, que adverte, que lembra”. No campo aplicado das políticas 
públicas, o monitoramento consiste no acompanhamento contínuo do desenvolvimento de 
programas em relação a seus objetivos e suas metas, bem como subsidia a gestão de 
programas com informações tempestivas, simples e em quantidade adequada para a 
tomada de decisões. Para isso, precisa-se de indicadores produzidos com base em 
diferentes fontes de dados, com suficiente periodicidade, para que os gestores reajam 
dentro de um ciclo de execução de determinado programa (Vaitsman; Rodrigues; Paes-
Sousa, 2006; Jannuzzi, 2005). Esses indicadores apontam em termos operacionais as 
dimensões sociais de interesse definidas por escolhas teóricas ou políticas realizadas 
anteriormente (Jannuzzi, 2005). Dessa forma, diversos indicadores são calculados a cada 
biênio pelo Inep (Brasil. Inep, 2015; 2016), buscando mensurar a efetividade prática do 
PNE e possibilitando aos gestores a adoção de medidas corretivas para aprimorar sua 
operacionalização. Embora no Brasil sejam realizados levantamentos estatísticos acerca 
 
 
 
 
 
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da educação especial desde 1974 (Meletti; Bueno, 2010), a carência de dados oficiais que 
ofereçam informações completas ainda dificulta o diagnóstico educacional do público-alvo 
dessa modalidade de ensino. Atualmente, os maiores bancos de dados nacionais que 
possuem informações a respeito de pessoas com deficiência são o Censo Demográfico, 
realizado a cada 10 anos pelo IBGE, e o Censo da Educação Básica, executado 
anualmente pelo Inep. Entretanto, há divergências entre os dados oficiais existentes 
(Dias; Silva, 2014), e a legislação que regulamenta a educação especial no País utiliza 
definições distintas para o conceito de deficiência. Assim, enquanto o Censo Demográfico 
identifica pessoas com diferentes graus de dificuldade permanente para enxergar, ouvir, 
caminhar ou subir degraus ou com alguma deficiência mental/intelectual permanente que 
limite as suas atividades habituais, a LDB, o PNE e o Censo da Educação Básica se 
referem a pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação (Brasil. Inep, 2015). Portanto, a harmonização conceitual 
dentro da legislação educacional e a articulação entre esta e os institutos de pesquisa 
nacionais de natureza estatística são fundamentais para sustentar a coerência entre os 
dados obtidos e as conclusões acerca das metas educacionais. É válido ressaltar que, 
desde a Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, aprovada em 2004 pela 
Organização Mundial de Saúde (OMS), em conjunto com a Organização PanAmericana 
da Saúde (Opas), o termo “deficiência mental” foi substituído por “deficiência intelectual” 
(OMS, 2004). A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
– Unesco (2009) expõe a relevância da utilização de definições adequadas para o 
público-alvo da educação especial e elenca recomendações metodológicas para sua 
elaboração, salientando a importância da colaboração interministerial nesse processo. 
Apesar de não ser o foco deste trabalho, não se pode ignorar que a educação especial, 
garantida por lei, se aplica também a estudantes com altas habilidades ou superdotação 
(Brasil, 1996; Brasil, 2014). Entretanto, se a dificuldade para a obtenção de dados e o 
cumprimento de metas para pessoas com deficiência é grande, o desafio é ainda maior 
quando se trata de superdotados. Como consequência, a falta de informações a respeito 
desses alunos acaba por favorecer sua segregação social. O documento Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial (Brasil, 2001) salienta que os superdotados são 
muitas vezes considerados trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber o 
enriquecimento e o aprofundamento curricular de que necessitam. Outro equívoco comum 
 
 
 
 
 
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é a concepção de que tais indivíduos, ao possuírem altas habilidades, são 
autossuficientes, quando na realidade os professores têm papel fundamental no seu 
desenvolvimento e aprendizado. Essa falta de estimulação pode acarretar perda dessas 
habilidades, desinteresse pela escola e evasão escolar (Carvalho, 2012). Assim, é 
fundamental que as políticas públicas ofereçam sistemas educacionais inclusivos para 
essa população em todas as etapas, viabilizando o acesso pleno à educação básica, além 
de meios para seu monitoramento educacional. Neste estudo, utilizou-se o Censo 
Demográfico, cuja abrangência atinge alunos que estão dentro e fora da escola, apesar 
da limitação imposta pela coleta decenal. Sabe-se que nessa base de dados ocorre um 
superdimensionamento das deficiências, causado pela inclusão de pessoas com alguma 
dificuldade nas categorias enxergar, ouvir e caminhar ou subir degraus, o que pode 
abranger indivíduos distantes das “condições tradicionais” de deficiência (Garcia, 2014). 
Além disso, acaba por incluir idosos no universo dos deficientes, já que tais dificuldades 
tendem a acompanhar o processo de envelhecimento (Neri et al., 2003 apud Garcia, 
2014). Somam-se a isso os limites da metodologia utilizada, uma vez que, com exceção 
da deficiência intelectual, as informações baseiam-se em autoavaliações (IBGE, 2010), 
afetando sua precisão (Meletti; Bueno, 2010). Consideradas as limitações dos dados 
disponíveis no Censo Demográfico, a análise pode fornecer algumas informações para 
nortear as políticas públicas de educação inclusiva. O recorte de faixas etárias específicas 
nas análises é uma opção para minimizar o superdimensionamento por idosos. Além 
disso, sugere-se que essas análises priorizem aqueles que declararam total ou grande 
incapacidade para andar, ouvir ou enxergar, além dos que afirmaram possuir deficiência 
intelectual (Garcia, 2014). No panorama da inclusão e da educação especial, os 
indicadores possuem funções que transcendem o significado de taxas e índices, como os 
de escolarização e os de proficiência. Juntos, esses números revelam a extensão em que 
pessoas com e sem deficiência vivenciam oportunidades iguais dentro da sociedade. 
Nesse sentido, segundo a Organização das Nações Unidas (ONU, 1993), o cálculo de 
indicadores que mensuram o aprendizado e a capacidade de aplicação de 
conhecimentos, fazendo-se a comparação entre pessoas com e sem deficiências, reflete 
o grau em que os dois grupos possuem oportunidades semelhantes. Ainda que nossas 
bases de dados sejam limitadas em diversos aspectos, é possível realizar tal 
comparação. 
 
 
 
 
 
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1.2 Censo Demográfico e deficiência 
 
Lei Federal nº 7.853 (Brasil, 1989) criou a obrigatoriedade de incluir no Censo 
Demográfico questões específicas sobre pessoas portadoras de deficiência, com o 
objetivo de quantificar esse grupo e conhecer sua realidade social e econômica. Para tal, 
o Censo Demográfico de 2010 utilizou o questionário de amostra (IBGE, 2010 apud Dias; 
Silva, 2014). Assim, dois questionários foram usados como instrumento de coleta: um que 
tratava das características básicas do domicílio e dos moradores, aplicado em todas as 
unidades domiciliares, exceto naquelas selecionadas para amostra; e outro aplicado 
apenas nas unidades domiciliares selecionadas para a amostra, coletando também 
características detalhadas dos domicílios e dos moradores, incluindo aspectos 
econômicos, sociais e demográficos. Seguindo o mesmo padrão de mensuração de 
deficiências observado no Censo de 2000, conforme descrito por França e Neto (2012), o 
Censo de 2010 se concentrou nas capacidadesfuncionais dos entrevistados. A Figura 1 
revela as variáveis utilizadas pelo IBGE em 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
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O Censo de 2010 classificou as informações levando em consideração os 
espectros de habilidades funcionais. Essa metodologia se baseia na Classificação 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), elaborada pela OMS em 
2001. A CIF se apoia na integração de dois modelos conceituais: o modelo médico, que 
compreende a deficiência como condição de saúde caracterizada pela ocorrência de 
lesão no corpo; e o modelo social, segundo o qual a deficiência ocorre quando o indivíduo 
é impedido de exercer sua liberdade e de participar da vida social em decorrência da 
lesão/doença (OMS, 2004; França e Neto, 2012). Conforme a OMS, a CIF busca a 
consonância dos dois modelos, de modo a oferecer uma visão coerente das diferentes 
perspectivas de saúde: biológica, individual e social. Notadamente, cada deficiência tem 
características e necessidades que lhe são próprias e os indivíduos com o mesmo tipo de 
deficiência possuem singularidades. Tal diversidade ressalta a importância da pedagogia 
centralizada no aluno no AEE, contemplando suas necessidades específicas. As 
 
 
 
 
 
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abordagens incluem desde estratégias para o desenvolvimento de processos mentais, 
autonomia e mobilidade até atividades para o enriquecimento curricular, o 
aprofundamento e a expansão nas diversas áreas do conhecimento (Brasil, 2010a, 
2010b, 2010c). Nesse contexto, as análises realizadas no presente trabalho levam em 
conta o tipo de deficiência, de modo a compreender suas especificidades e favorecer o 
processo de adaptação das escolas aos alunos. 
 
1.3 Educação Especial e Acesso Escolar 
 
Seis décadas após o prelúdio de uma visão de educação inclusiva (Brasil, 1961), 
indaga-se até que ponto a inclusão vem sendo operacionalizada no Brasil. Uma das 
formas de monitorá-la no contexto escolar se dá em termos de número de matrículas. 
Segundo a linha de base e o primeiro relatório de monitoramento das metas do PNE, em 
2010 o percentual de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos de idade com deficiência 
que frequentavam a escola estava no patamar de 80,0%, e 77,0% dos jovens nessa faixa 
etária com deficiência, TGD e altas habilidades ou superdotação estudavam em classes 
comuns da educação básica – valor que passou para 88,4% em 2015 (Brasil. Inep, 2015; 
2016). De forma complementar a esses dados, os resultados apresentados nesta seção 
revelam as condições de acesso escolar da população com deficiência (pessoas que não 
conseguem de modo algum ou têm grande dificuldade para enxergar, ouvir, caminhar ou 
subir degraus ou possuem alguma deficiência intelectual permanente que limita suas 
atividades habituais). Como não há informações sobre essa população na Pnad anual, o 
Censo Demográfico se torna imprescindível como fonte de dados. Para facilitar a 
compreensão do leitor, optou-se por ordenar os indicadores por faixa etária, partindo do 
início da vida escolar até os 17 anos de idade. O acesso das crianças de 0 a 5 anos de 
idade à educação infantil (EI), preconizado pela Meta 1 do PNE, refere-se à 
universalização da pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos e à ampliação do acesso à 
EI em creches para as crianças de até 3 anos de idade. A análise de tais parâmetros 
aponta que, no Brasil, 2.575.954 (25,2%) crianças entre 0 e 3 anos de idade com algum 
tipo de deficiência frequentavam a escola ou creche, enquanto 2.505.942 (23,5%) 
crianças sem deficiência tinham acesso escolar. A desagregação dos dados por 
 
 
 
 
 
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categorias de deficiência revela que o percentual de crianças entre 0 e 3 anos de idade 
com dificuldades ou incapazes de ouvir ou enxergar nas escolas era superior ao 
percentual referente às crianças sem deficiência (Figuras 2A e 2B). Nesse contexto, é 
possível que o número superior de crianças com deficiências na escola seja uma 
consequência da detecção precoce do comprometimento físico, seguindo a lógica de que 
a dificuldade na execução de algumas atividades seria detectada com maior facilidade no 
ambiente escolar. Em contrapartida, a existência de determinada deficiência poderia ser 
desconhecida pelos familiares da criança que não frequenta a escola. Esse fator poderia 
estar ainda associado à baixa renda, que é um dos determinantes para o acesso à escola 
(Brasil. Inep, 2015), o que também atrasaria a detecção de tais deficiências. 
 
1.4 Indicadores Complementares da educação especial 
 
Nesta seção são apresentadas as taxas de escolarização, alfabetização, 
analfabetismo e conclusão do ensino fundamental, considerando as pessoas com 
deficiência. É válido lembrar que a análise dos dados deve ponderar as fragilidades do 
Censo Demográfico, tratadas anteriormente neste texto. Ainda, conforme Lenzi (2012), os 
dados sobre pessoas com deficiência no Brasil são oriundos de organizações e/ou 
recortes distintos, o que dificulta análises comparativas. Com os objetivos de superar o 
analfabetismo e reduzir a taxa de analfabetismo funcional, a Meta 9 do PNE se foca na 
elevação da taxa de alfabetização da população a partir dos 15 anos de idade. Em 2010, 
a taxa de alfabetização para pessoas com 15 anos ou mais de idade que possuíam algum 
tipo de deficiência era de 81,7%, enquanto para as pessoas sem deficiência na mesma 
faixa etária esse valor era de 94,2%. Além da universalização do acesso ao ensino 
fundamental, a Meta 2 do PNE tem como objetivo a conclusão dessa etapa na idade 
recomendada. Assim, um dos indicadores de monitoramento da meta se refere ao 
percentual da população de 16 anos com pelo menos o ensino fundamental concluído. 
No cenário da educação especial, a presença de uma equipe multidisciplinar é 
fundamental para garantir maior eficiência das ações (Brasil, 2008). Como a educação 
especial se encontra na interface entre a educação e a saúde, faz-se necessária a 
 
 
 
 
 
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articulação entre profissionais dessas áreas (Brasil, 2001). A identificação precoce das 
deficiências é de extrema importância e, a exemplo disso, a privação sensorial da audição 
nos primeiros anos de vida provoca atraso na aquisição da linguagem, o que interfere no 
desenvolvimento linguístico, educacional e psicossocial da criança (Araujo et al., 2002). 
No sistema americano, a triagem auditiva é obrigatória na rede escolar desde 1927 (Reis, 
2016). Contudo, no Brasil, a definição de papéis no planejamento e na execução de 
programas de saúde escolar ainda é debatida. Segundo Casemiro, Fonseca e Secco 
(2014), a compartimentalização das políticas públicas, deixando de contemplar muitas 
vezes as complexas necessidades da população, aponta para a urgência de mudanças 
nas áreas de planejamento e de gestão. Outra lacuna a ser preenchida no sistema 
educacional brasileiro é a consolidação de programas de triagem e prevenção, que 
consistem na aplicação de medidas rápidas a um grande número de indivíduos, 
identificando a probabilidade de alterações na função testada, não devendo ser 
confundidos com diagnóstico (Northern; Downs, 1989). Com base na identificação, os 
pais são orientados a realizar a avaliação completa com um profissional da saúde. Não se 
trata, portanto, de retomar o modelo médico da educação para pessoas com deficiência, 
mas da sua efetiva inclusão, por meio da detecção das suas necessidades específicas, de 
forma a permitir que exerçam sua liberdade e participação na vida social. 
2. NECESSIDADES ESPECIAIS 
Segundo Correia (2008c), podemos distribuir os alunos com necessidades 
especiais em 3 grupos: 
• Risco educacional 
• Superdotação 
• Necessidades Educativas Especiais (NEE) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2.1 Alunos em risco educacional 
 
“Os alunosem risco educacional são aqueles que, devido a um conjunto de fatores 
tal como o álcool, drogas, gravidez na adolescência, negligência, abusos, ambientes 
socioeconómicos e socioemocionais mais desfavoráveis, entre outros, podem vir a 
experimentar insucesso escolar. Estes fatores, que de uma maneira geral não resultam de 
imediato numa “discapacidade” ou problemas de aprendizagem, caso não mudem ou 
sejam atendidos através de uma intervenção adequada, podem constituir um sério risco 
para o aluno, em termos académicos e sociais.” (Correia, 2008c). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.2 Alunos Supertodatos 
 
 
 
 
 
 
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“As crianças e os adolescentes sobredotados/superdotados são aqueles 
identificados por pessoas qualificadas profissionalmente que, devido a um conjunto de 
aptidões excepcionais, são capazes de atingir um alto rendimento. Essas crianças e 
adolescentes requerem programas e/ou serviços educativos específicos, dentro da 
designada “Educação para a sobredotação”, diferentes daqueles que os programas 
escolares normais proporcionam, para que lhes seja possível maximizar o seu potencial 
no sentido de virem a prestar uma contribuição significativa, quer em relação a si 
mesmos, quer em relação à sociedade em que se inserem.” (Correia, 2008c) 
• Uma capacidade mental superior à média 
• Uma grande força de vontade traduzida por um superior envolvimento na tarefa 
(motivação) 
• Uma capacidade criativa elevada que permita ao indivíduo produzir, visualizar, 
dramatizar ou ilustrar superiormente uma ideia. 
 
 
 
 
 
 
 
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2.3 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (NEE) 
 
Uma das definições de NEE, Correia (1997), comummente usada no nosso país, 
diz-nos o seguinte: “Os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que, 
por exibirem determinadas condições específicas, podem necessitar de apoio de serviços 
de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o 
seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional.” Ainda na ótica do mesmo 
autor, por condições específicas entende-se: “O conjunto de problemáticas relacionadas 
com autismo, surdocegueira, deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência mental, 
deficiência motora, perturbações emocionais graves, problemas de comportamento, 
dificuldades de aprendizagem, problemas de comunicação, traumatismo craniano, 
multideficiência e outros problemas de saúde. As condições específicas são identificadas 
através de uma avaliação compreensiva, feita por uma equipa multidisciplinar, também 
por nós designada por equipa de programação educativa individualizada (EPEI).” 
 
3. A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO MUNDO E NO 
BRASIL 
 
A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que 10% da população mundial 
sejam constituídos de pessoas com algum tipo de deficiência. No Brasil, o censo do ano 
2000 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) incorporou, pela primeira 
vez, perguntas específicas sobre deficiência. O resultado foi, no mínimo, surpreendente. 
Existem 24,5 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência no país, ou seja, 14,5% 
da população nacional. Desse total, 48,1% possuem deficiência visual; 22,9% deficiência 
motora; 16,7% apresentam deficiência auditiva; 8,3% deficiência mental e 4,1% 
deficiência física1 . O Nordeste é a região que concentra a maior proporção de pessoas 
com deficiência: 16,7% em relação a 12,9% na região Sudeste, 13,7%, na região Sul, 
14,1% na região Centro-Oeste e 16,1% na região Norte . É no Nordeste que também se 
 
 
 
 
 
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encontra o maior número de pessoas cegas. Pessoas com deficiência constam ainda em 
maior proporção na população negra, na indígena, entre as mulheres, nas pessoas 
idosas... De maneira geral, há uma relação direta e recíproca entre deficiência e pobreza. 
A pobreza contribui diretamente para o aumento do número de pessoas com deficiência. 
As pessoas com deficiência, por sua vez, encontram difícil acesso à educação, à saúde e 
notadamente ao trabalho, o que contribui para sua permanência na condição de pobres, 
excluídas e, no melhor dos casos, assistidas. Segundo a Organização das Nações Unidas 
(ONU), 82% das pessoas com deficiência vivem abaixo da linha de pobreza, e cerca de 
400 milhões de pessoas com deficiência vivem em condições precárias em países em 
desenvolvimento . 
 
4. A TECNOLOGIA ASSISTIVA 
 
Conforme o conceito adotado pelo Secretariado Nacional para a Reabilitação e 
Integração das Pessoas com Deficiência de Portugal (SNRIPD) em seu Catálogo 
Nacional de Ajudas Técnicas (CNAT) , a tecnologia assistiva, também chamada de ajudas 
técnicas, é: [...] qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática utilizado por 
pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente 
disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade 
ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos. Em suma, 
tecnologia assistiva é toda e qualquer ferramenta, recurso ou estratégia e processo 
desenvolvido e utilizado com a finalidade de proporcionar maior independência e 
autonomia à pessoa com deficiência. São considerados como tecnologia assistiva, 
portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um lápis com uma 
empunhadura mais grossa para facilitar a preensão, até sofisticados programas especiais 
de computador que visam à acessibilidade. 
A Norma Internacional ISO 9999 classifica as ajudas técnicas ou tecnologia 
assistiva em 10 grupos diferentes: 
 Classe 03 Ajudas para terapia e treinamento 
 
 
 
 
 
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 Classe 06 Órteses e próteses 
 Classe 09 Ajudas para segurança e proteção pessoal 
 Classe 12 Ajudas para mobilidade pessoal 
 Classe 15 Ajudas para atividades domésticas 
 Classe 18 Mobiliário e adaptações para residências e outros móveis 
 Classe 21 Ajudas para a comunicação, informação e sinalização 
 Classe 24 Ajudas para o manejo de bens e produtos 
 Classe 27 Ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente, maquinaria e 
ferramentas 
 Classe 24 Ajudas para o lazer e tempo livre 
 
Hoje em dia é sabido que as tecnologias de informação e comunicação vêm se 
tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e, sua 
utilização, meio concreto de inclusão e interação no mundo (LEVY, 1999). Essa 
constatação é ainda mais evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com 
deficiências. Nesses casos, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) podem 
ser utilizadas ou como tecnologia assistiva, ou por meio de tecnologia assistiva. Utilizam-
se as TICs como tecnologia assistiva quando o próprio computador é a ajuda técnica para 
atingir um determinado objetivo. Por exemplo, o computador utilizado como caderno 
eletrônico para o indivíduo que não consegue escrever no caderno comum de papel. Por 
outro lado, as TICs são utilizadas por meio de tecnologia assistiva, quando o objetivo final 
desejado é a utilização do próprio computador, para o que são necessárias determinadas 
ajudas técnicas que permitam ou facilitem esta tarefa. Por exemplo, adaptações de 
teclado, de mouse, software especiais etc. Diferentes pesquisas demonstram a 
importância dessas tecnologias no processo de construção dos conhecimentos desses 
alunos (NIEE/UFRGS, NIED/UNICAMP,e, finalmente, pessoas com grave 
comprometimento motor podem tornarse cidadãs ativas e produtivas, em vários casos 
garantindo o seu sustento, através do uso das TICs. Com certa freqüência, essas quatro 
 
 
 
 
 
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áreas se relacionam entre si, podendo uma mesma pessoa utilizar TICs com finalidades 
presentes em duas ou mais dessas áreas. É o caso, por exemplo, de uma pessoa com 
problemas de comunicação e linguagem que utiliza o computador como prótese de 
comunicaçãoe, ao mesmo tempo, como caderno eletrônico ou em outras atividades de 
ensino e aprendizagem. 
4.1 Utilizando a Tecnologia Assistiva em Ambiente Computacional 
 
Busca-se apresentar aqui diferentes adaptações, recursos e formas de utilização 
da tecnologia assistiva com a finalidade de possibilitar a interação, no computador, para 
pessoas com diferentes graus de comprometimento motor, sensorial e/ou de 
comunicação e linguagem. Ou seja, a utilização do computador por meio de tecnologia 
assistiva. Essas adaptações podem ser de diferentes ordens, como, por exemplo: [...] 
adaptações especiais como tela sensível ao toque ou ao sopro, detector de ruídos, mouse 
alavancado à parte do corpo que possui movimento voluntário e varredura automática de 
itens em velocidade ajustável, permitem seu uso por virtualmente todo portador de 
paralisia cerebral, qualquer que seja o grau de seu comprometimento motor. 
Sistematizamos o estudo desses recursos propondo situá-los em três grupos: 
A) Adaptações físicas ou órteses São todos os aparelhos ou adaptações fixadas e 
utilizadas no corpo do usuário e que facilitam a interação do mesmo com o computador. 
B) Adaptações de hardware São todos os aparelhos ou adaptações presentes nos 
componentes físicos do computador, nos periféricos, ou mesmo quando os próprios 
periféricos, em suas concepções e construção, são especiais e adaptados. 
C) Softwares especiais de acessibilidade São os componentes lógicos das TICs quando 
construídos como tecnologia assistiva, ou seja, são os programas especiais de 
computador que possibilitam ou facilitam a interação da pessoa com deficiência com a 
máquina. Analisando melhor cada um desses três grupos e apresentando alguns 
exemplos práticos: 
 
 
 
 
 
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a) Adaptações físicas ou órteses Quando se busca a postura correta para um usuário com 
deficiência física em sua cadeira adaptada ou de rodas utilizando almofadas, ou faixas 
para estabilização do tronco, ou velcro etc., antes do trabalho no computador, já se 
estarão utilizando recursos ou adaptações físicas muitas vezes bem eficazes para auxiliar 
no processo de aprendizagem dessas pessoas. Uma postura correta é vital e é pré-
requisito para um trabalho eficiente no computador. Algumas pessoas com seqüelas de 
paralisia cerebral têm o tônus muscular flutuante (atetóide), o que faz com que o processo 
de digitação se torne lento e penoso pela amplitude do movimento dos membros 
superiores na digitação. Um recurso que pode ser utilizado é a pulseira de pesos, que 
ajuda a reduzir a amplitude do movimento causado pela flutuação do tônus, tornando a 
digitação mais rápida e eficiente. Os pesos na pulseira podem ser acrescentados ou 
diminuídos em função do tamanho, idade e força do usuário. 
 
 
 
 
 
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Outra órtese utilizada é o estabilizador de punho e abdutor de polegar com 
ponteira para digitação, principalmente para pessoas com paralisia cerebral que 
apresentam essas necessidades (estabilização de punho e abdução de polegar). 
Além dessas adaptações físicas e órteses, existem várias outras que também 
podem ser úteis, dependendo das necessidades específicas de cada pessoa, como os 
ponteiros de cabeça , ou hastes fixadas na boca ou no queixo, quando existe o controle 
da cabeça, entre outras. 
b) Adaptações de Hardware Quando são necessárias adaptações nos periféricos, na 
parte física do computador, as adaptações de Hardware, antes de se buscar comprar 
acionadores especiais (switches) ou mesmo periféricos especiais, é fundamental procurar 
viabilizar, quando possível, soluções que utilizem os próprios “acionadores naturais” do 
computador, que são o teclado, o mouse e o microfone. Desta maneira, com muita 
freqüência são encontradas soluções de baixíssimo custo, ou mesmo gratuitas, mas de 
alta funcionalidade. 
Um dos recursos mais simples e eficientes para a adaptação de hardware é a 
máscara de teclado ou colméia. Trata-se de uma placa de plástico ou acrílico com um furo 
correspondente a cada botão do teclado, que é fixada sobre o aparelho, a uma pequena 
distância, com a finalidade de evitar que o usuário com dificuldade de coordenação 
motora pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Essa pessoa 
deverá procurar o furo correspondente à tecla que deseja pressionar. 
Pessoas com dificuldade de coordenação motora associada a deficiência 
intelectual também podem utilizar a máscara de teclado junto com “tampões” de papelão 
ou cartolina que deixam à mostra somente as teclas que serão necessárias para o 
trabalho em função do software que será utilizado. Desta maneira, será diminuído o 
número de estímulos visuais (muitas teclas), que podem tornar o trabalho muito difícil e 
confuso para algumas delas devido a dificuldades pessoais de abstração ou 
concentração. Vários tampões podem ser construídos, disponibilizando diferentes 
conjuntos de teclas, de acordo com o programa a ser utilizado. 
Outras adaptações simples que podem ser utilizadas dizem respeito ao próprio 
posicionamento do equipamento. Por exemplo, um determinado usuário que digitava 
 
 
 
 
 
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utilizando apenas uma das mãos, em certa etapa de seu trabalho com um programa que 
exigia que ele pressionasse duas teclas simultaneamente, descobriu, por si mesmo que, 
se ele colocasse o teclado em seu colo, na cadeira de rodas, poderia utilizar também uma 
mão para apertar uma tecla (Ctrl), enquanto pressionava outra tecla com a outra mão. 
Outro usuário está conseguindo agora usar o mouse para pequenos movimentos 
(utilização combinada com um simulador de teclado) com a finalidade de escrever no 
computador, pondo o mouse sobre suas pernas, em cima de um livro de capa dura ou de 
uma pequena tábua. 
Outra solução empregada é reposicionar o teclado perto do chão para digitação 
com o pé, recurso utilizado por uma usuária que não pode digitar com as mãos. E assim, 
diversas variações podem ser feitas no posicionamento dos periféricos para facilitar o 
trabalho da pessoa com deficiência, sempre, é claro, em função de suas necessidades 
específicas. 
As pesquisas desenvolvidas desde 1993 pelo Programa InfoEsp, em Salvador, 
revelam que a imensa maioria das necessidades dos seus alunos são resolvidas com 
recursos de baixo custo. Ou seja, é quebrada certa convicção generalizada, certo tabu, de 
que falar de adaptações e tecnologia assistiva para o uso do computador por pessoas 
com deficiência significa falar de aparelhos sofisticados, inacessíveis e de custos 
altíssimos. As pesquisas e a prática desmentem essa convicção e demonstram que, na 
maioria dos casos, dificuldades e barreiras até bastante complexas podem ser atenuadas 
ou eliminadas com recursos de custo muito baixo, mas de grande funcionalidade. 
Além das adaptações de hardware apresentadas anteriormente, existem muitas 
outras que podem ser encontradas em empresas especializadas, como acionadores 
especiais, mouses adaptados, teclados especiais, afora dispositivos especiais como 
impressoras Braille, monitores com telas sensíveis ao toque etc. (Cf. os endereços 
eletrônicos de alguns fornecedores no final deste texto). 
c) Softwares Especiais de Acessibilidade Alguns dos recursos mais úteis e mais 
facilmente disponíveis, mas muitas vezes ainda desconhecidos, são as “opções de 
acessibilidade” que já acompanham os sistemas operacionais. Por meio desses recursos, 
diversas modificações podem ser feitas nas configurações do computador, adaptando-o a 
 
 
 
 
 
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diferentes necessidades dos alunos. Por exemplo, uma pessoa que, por dificuldades de 
coordenação motora, não consegue utilizar o mouse, mas pode digitar no teclado - o que 
ocorre com muita freqüência - tem a possibilidade de solucionar seu problema ao 
configurar o computador, por intermédio das Opções de Acessibilidade do Windows,para 
que a parte numérica à direita do teclado realize todos os mesmos comandos realizados 
pelo mouse. Além do mouse, outras configurações podem ser feitas, como a das “teclas 
de aderência”, a opção de “alto contraste na tela” para pessoas com baixa visão, e outras 
opções. Outros exemplos de Softwares Especiais de Acessibilidade são os simuladores 
de teclado e os simuladores de mouse. Todas as opções do teclado ou as opções de 
comando e movimento do mouse podem ser exibidas na tela e selecionadas, de forma 
direta ou por meio de varredura automática que o programa realiza sobre todas as 
opções. Na internet existe, por exemplo, o site do técnico espanhol Jordi Lagares , no 
qual são dis ponibilizados para download diversos programas gratuitos por ele 
desenvolvidos. Trata-se de simuladores que podem ser operados de forma bem simples, 
além de serem programas muito “leves”. Por meio desse simulador de teclado e do 
simulador de mouse, um aluno do Programa InfoEsp, por exemplo, de 37 anos, pôde 
começar a trabalhar no computador e, agora, expressa melhor todo o seu potencial 
cognitivo, começando a aprender a ler e a escrever. Esse aluno, que é tetraplégico, só 
consegue utilizar o computador por meio desses simuladores, que lhe possibilitam 
transmitir seus comandos ao computador somente por meio de sopros em um microfone. 
Isto lhe tem permitido, pela primeira vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar 
diversas atividades que antes eram-lhe impossíveis. Ou seja, por meio de simples sopros, 
horizontes totalmente novos se abriram para ele, possibilitando que sua inteligência, 
anteriormente aprisionada em um corpo extremamente limitado, encontrasse novos 
canais de expressão e desenvolvimento. 
Entretanto, algumas pessoas têm dificuldades na articulação ou na sincronia 
exigidas para a emissão desses sons ou ruídos no microfone. A solução encontrada foi 
acoplar ao microfone, por meio de fitas adesivas, um daqueles pequenos brinquedos 
infantis de borracha que produzem sons quando são pressionados. Desta maneira, o 
usuário pode comandar a varredura pressionando o brinquedo com a parte do corpo 
sobre a qual exerça maior controle (mão ou pé, joelho ou cabeça etc.). Com a pressão, o 
brinquedo emitirá som no microfone, o que acionará a varredura. 
 
 
 
 
 
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Esses simuladores podem ser acionados por intermédio de sopros, pequenos 
ruídos ou de pequenos movimentos voluntários feitos por diversas partes do corpo e até 
mesmo por piscadelas ou movimento dos olhos, utilizandose outros acionadores. Outros 
recursos bem simples, porém bastante úteis, foram desenvolvidos pela equipe do 
Programa InfoEsp. Por exemplo, adaptações nos mouses comuns, com a instalação de 
plugues laterais, disponibilizando, por meio desses pinos, uma extensão do terminal de 
acionamento do botão esquerdo do mouse (foto 19). Com freqüência, um simples clique 
no botão esquerdo do mouse é suficiente para que o usuário possa desenvolver qualquer 
atividade no computador, comandando a varredura automática de um software, tal como 
escrever, desenhar, navegar na internet, mandar mensagens por e-mail etc. Para que isto 
seja possível, também são desen volvidos diferentes acionadores (switches) para serem 
conectados nesses plugues dos mouses e, assim, poder-se efetuar o comando 
correspondente ao clique no botão esquerdo com a parte do corpo de que a pessoa tiver 
o controle voluntário (braços, pernas, pés, cabeça etc.). Tais acionadores são construídos 
até mesmo com sucata de computador, aproveitando-se os botões de liga/desliga dessas 
máquinas, às vezes para serem presos nos próprios dedos dos alunos ou para 
acionamento com a cabeça. São soluções simples, de custo praticamente nulo, porém de 
alta funcionalidade, e que se tornam para algumas pessoas com deficiência a diferença 
entre poder ou não utilizar o computador. 
Normalmente os softwares especiais de acessibilidade que funcionam com 
varredura automática aceitam o teclado, o mouse e/ou o microfone como acionadores 
(controladores) dessa varredura. Como exemplo, temos os softwares simuladores de 
teclado, os simuladores de mouse e os programas para a construção de pranchas de 
comunicação alternativa. O problema é que diversas pessoas com deficiência não 
conseguem utilizar nem o mouse, nem o teclado e nem o microfone se estes não forem, 
de alguma forma, modificados ou adaptados. Dar um clique no botão esquerdo do mouse, 
por exemplo, pode ser uma tarefa muito difícil ou mesmo impossível para alguns usuários 
em função de suas dificuldades de coordenação motora fina, ou por causa de alterações 
anatômicas em seus membros superiores que impedem a execução dessa tarefa. Outra 
sugestão aqui apresentada possibilita ampliar a área de acionamento do botão esquerdo 
do mouse para uma superfície bem maior, com o mesmo efeito de um simples clique no 
botão. Trata-se de uma caixa comum de fita de vídeo VHS, dessas onde se guardam as 
 
 
 
 
 
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fitas, dentro e no centro da qual é introduzido e fixado, com uma tira de velcro, um mouse 
qualquer. Na capa dessa caixa é colada uma borracha comum de apagar lápis, na altura 
exata onde se encontra o botão esquerdo do mouse. Essa capa da caixa deve ficar 
entreaberta, podendo ser utilizadas pequenas faixas de velcro para mantê-la nessa 
posição. Colocando-se esse dispositivo na frente do usuário, quando ele pressionar 
qualquer lugar na capa da caixa, a borracha em relevo no interior da mesma entrará em 
contato com o botão esquerdo do mouse, e o efeito será o acionamento do clique nesse 
botão. 
Existem diversos sites na internet que disponibilizam gratuitamente outros 
simuladores e programas especiais de acessibilidade.. Para pessoas com deficiência 
visual, existem os programas que “fazem o computador falar”: Também os cegos já 
podem utilizar sistemas que fazem a leitura da tela e de arquivos por meio de um alto-
falante, teclados especiais que têm pinos metálicos que se levantam formando caracteres 
sensíveis ao tato e que “traduzem” as informações que estão na tela ou que estão sendo 
digitadas e impressoras que imprimem caracteres em Braille (FREIRE, 2000). 
5. CURRÍCULO ESCOLAR 
 
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para 
orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes. O conceito de 
currículo é difÌcil de estabelecer, em face dos diversos ‚ângulos envolvidos. … É central 
para a escola e associa-se a própria identidade da instituição escolar, sua organização e 
funcionamento e ao papel que exerce ou deveria exercer a partir das aspirações e 
expectativas da sociedade e da cultura em que se insere. Contém as experiÍncias, bem 
como a sua planificação no ‚âmbito da escola, colocada à disposição dos alunos visando 
a potencializar o seu desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capacidade de 
conviver de forma produtiva e construtiva na sociedade. Essas experiências representam, 
em sentido mais amplo, o que o currÌculo exprime e buscam concretizar as intenções dos 
sistemas educacionais e o plano cultural que eles personalizam (no âmbito das 
instituições escolares) como modelo ideal de escola defendido pela sociedade. Nessa 
concepção o currículo é contruído a partir do projeto pedagógica da escola e viabiliza a 
 
 
 
 
 
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sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e 
definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, 
quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar. A concepção de currÌculo inclui, 
portanto, desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e 
sociopolÌticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos 
que a concretizam na sala de aula. Relaciona princípios e operacionalização, teoria e 
prática, planejamento eação. 
O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática 
escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para promover 
o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os seguintes aspectos: 
• A atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de ensino-
aprendizagem, de modo a atender as diferenças individuais dos alunos; 
• A identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a priorização de 
recursos e meios favoráveis e sua educação; 
 • A adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em lugar de 
uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículo; 
• A flexibilidade quanto a organização e ao funcionamento da escola, para atender a 
demanda diversificada dos alunos; 
• A possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e outros, não 
convencionais, para favorecer o processo educacional. 
 
5.1 Adequações Curriculares 
 
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se 
como um contÌnuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver 
espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e 
persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a 
esse contÌnuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendo 
 
 
 
 
 
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graduais e progressivas adequações do currículo. As adequações curriculares constituem, 
pois, possibilidades educacionais de atuar frente as dificuldades de aprendizagem dos 
alunos. Pressupõe que se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, 
para torna-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não 
um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que 
atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adequações 
curriculares implicam a planificação pedagógica e as áreas docentes fundamentadas em 
critérios que definem: 
 • o que o aluno deve aprender; 
 • como e quando aprender; 
 • que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de 
aprendizagem; 
• como e quando avaliar o aluno. Para que alunos com necessidades educacionais 
especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades 
educacionais com resultados favor·veis, alguns aspectos precisam ser considerados, 
destacandose entre eles: 
• a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores; 
• o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários; 
• as adequações curriculares e de acesso ao currículo. 
Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades 
educacionais especiais dos alunos, dentre elas: 
• atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado; 
 • desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, 
em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração. As 
adequações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender as necessidades 
educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relação harmônica entre 
essas necessidades e a programação curricular. 
 
 
 
 
 
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Estão focalizadas, portanto, na interaçãoo entre as necessidades do educando e 
as respostas educacionais a serem propiciadas. Devem ser destinadas aos que 
necessitam de serviços e/ou de situações especiais de educação, realizando-se, 
preferencialmente, em ambiente menos restritivo e pelo menor perÌodo de tempo, de 
modo a favorecer a promoção do aluno a formas cada vez mais comuns de ensino. As 
necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes dos usuais, são 
requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas 
necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não 
por meio de um currículo novo, mas, da adequação progressiva do regular, buscando 
garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma programação tão 
normal quanto possível, mas considere as especificidades que as suas necessidades 
possam requerer. O currículo, nessa visão, È um instrumento útil, uma ferramenta que 
pode ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, 
resultando em alterações que podem ser de maior ou menor expressividade. A maior 
parte das adequações curriculares realizadas na escola é considerada menos 
significativa, porque se constituem modificações menores no currÌculo regular e são 
facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e 
constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
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práticas da inclusãoo ; 4) 1. Inclusão escolar 2. Educação dos portadores de deficiência 3. 
Currículo I. Brasil. Secretaria de Educação Especial II. Aranha, Maria Salete Fábio III. 
Série 
ARAUJO, S. A. et al. Avaliação auditiva em escolares. Revista Brasileira de 
Otorrinolaringologia, Indianápolis, SP, v. 68, n. 2, p. 263-266, mar./abr. 2002. 
BATISTA, C. A. M. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado 
para a deficiência mental. Brasília: MEC, Seesp, 2006. 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 
1988. Brasília, 1988. 
BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas 
portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de 
interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, 
define crimes, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 out. 1989. 
Seção 1, p. 19209. BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. 
Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 
27 dez. 1961. Seção 1, p. 11429. BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. 
 Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. 
Diário Oficial da União, Brasília, 16 jul. 1990. Seção 1, p. 13563. Aprova o Plano Nacional 
de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 jun. 
2014. Seção 1, p. 1. BRASIL. 
 
 
 
 
 
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