A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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FERNANDA MOTTA LOPES NASCIMENTO 
GRASIELA SOARES DA SILVA 
KEYLLA ALVARENGA RIBETTI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
Monografia apresentada ao programa de 
Graduação em Pedagogia da Escola Superior de 
Ensino Anísio Teixeira, como requisito parcial 
para obtenção do grau em Licenciatura Plena 
em pedagogia. 
 Orientadora: Vânia Rosa Rodrigues 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SERRA 
2011 
 
 
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FERNANDA MOTTA LOPES NASCIMENTO 
GRASIELA SOARES DA SILVA 
KEYLLA ALVARENGA RIBETTI 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao Programa de Graduação em Pedagogia da Escola 
Superior de Ensino Anísio Teixeira, como requisito parcial para a obtenção do 
grau de Licenciatura plena em Pedagogia. 
 
 Aprovado em de Julho de 2011 
 
 
 
 
 
COMISSÃO EXAMINADORA 
 
 
 
 
 _________________________________________ 
Prof.ª Vânia Rosa Rodrigues 
Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira 
Orientadora 
 
 
 
 
__________________________________________ 
Coord.ª Carina Sabadim Veloso 
Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira 
Membro 1 
 
 
 
 
__________________________________________ 
Prof.ª Rosimar Alves Macedo 
Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira 
 Membro 2 
 
 
 
 
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Dedicamos a todos aqueles sorriram, 
choraram, vivenciaram a construção da nossa 
monografia e nos deram força e acreditaram 
que o nosso sucesso seria possível. 
 
 
 
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Ao bom Deus, pelo dom da vida, que 
possibilitou-nos o prazer de construir a nossa 
existência. Aos nossos pais, irmãos, 
namorados, marido e toda a nossa família, que 
com carinho e apoio, não mediram esforços 
para ajudar a vencer mais uma linda etapa em 
nossa vida. A Orientadora Vânia pela 
paciência, e incentivo e que não mediu esforço 
para nos ajudar. A todos os professores que 
passaram por nossa vida acadêmica que nos 
deixaram lições de vida. E às minhas amigas, 
pelos momentos de alegria, de dificuldades e 
cansaço que compartilhamos. 
 
 
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“Soubéssemos nós adultos preservar o brilho e 
o frescor da brincadeira infantil, teríamos uma 
humanidade plena de amor e fraternidade. 
Resta-nos, então, aprender com as crianças” 
 Monique Deheinzelin 
 
 
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RESUMO 
 
O desenvolvimento deste trabalho tem como objetivo compreender a importância do jogo 
para o desenvolvimento e aprendizagem na Educação Infantil. É incontestável o fato de que 
os professores que atuam na área educacional, necessitam do uso dos jogos em suas atividades 
cotidianas. Através do lúdico, a criança desenvolve habilidades cognitivas, facilitando seu 
crescimento nos aspectos físicos, cognitivo, motor e social. Por meio dos jogos, a criança tem 
maior facilidade de se expressar, imitar e ouvir as pessoas com que convive, com isso, ela 
estará entendendo as formas de se comunicar. Para isso, buscou-se através da pesquisa 
bibliográfica, analisar as principais ideias dos mais renomados autores sobre o assunto. 
Considerando que não há prática eficaz sem a presença da teoria, é válida as considerações 
feitas por alguns importantes pesquisadores como Piaget, Dewey e Frobel, tendo como ponto 
de partida os jogos como ação essencial no processo de ensino-aprendizagem. É necessário 
que o educador conheça os princípios básicos e a utilização do lúdico para trabalhar 
especificamente as dificuldades dos alunos, aplicar e acompanhar todo o processo. O ato de 
brincar é mais do que uma simples recreação, é uma necessidade que a criança tem em 
compreender o mundo ao seu redor. O jogo possibilita a criança se movimentar, criar, 
imaginar, ver e de sentir. Ela está experimentando o mundo pela primeira vez, por isso ela 
precisa e quer viver tudo com intensidade, aprendendo todo o dia uma coisa nova. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Lúdico. Educador. Cognitivo. Brincar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO...............................................................................................................8 
 
2. METODOLOGIA...........................................................................................................9 
 
3. REFERÊNCIAL TEÓRICO.....................................................................................10 
3.1. CONCEITO DE INFÂNCIA..............................................................................10 
 
3.2. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFÂNCIA................................18 
 
3.3. CONCEPÇÃO DE JOGO...................................................................................23 
3. 3.1 CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS....................................................................25 
3.3.2. TIPOS DE JOGOS...............................................................................................29 
 
3.4. BREVE HISTÓRICO DOS JOGOS................................................................34 
 
3.5. O JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL.........................................................40 
3.5.1. O JOGO NA EDUCAÇÃO 
SEGUNDO PIAGET, DEWEY E FROBEL........................................................42 
3.5.2. O PROFESSOR COMO 
 MEDIADOR NO JOGO.......................................................................................45 
 
3.6. A CONTRIBUIÇÃO DO JOGO NO DESENVOLVIMENTO DA 
CRIANÇA.......................................................................................................................50 
 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................53 
 
5.REFERÊNCIAS..............................................................................................................55 
5.1 BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................. ..56 
5.2 WEBGRAFIA.....................................................................................................................58 
5.3 PESQUISA PERIÓDICA...................................................................................................59 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
O presente estudo parte do interesse em alcançar um entendimento sobre importância do jogo 
na educação infantil, sendo este fundamental para o desenvolvimento da criança, nos aspectos 
cognitivos, afetivos, sociais, físio-motores, na oralidade e criatividade. 
 
Partindo dessa concepção o jogo na educação infantil, é considerado auxiliar na construção 
cognitiva, não que seja empregado de forma aleatória, mas como parte do processo. É no jogo 
que a criança se expressa e recria representações do mundo concreto com a finalidade de 
entendê-lo. Nos jogos e brincadeiras dirigidas ou espontâneas, as crianças aprendem a 
conviver, a repartir, relaciona-se e respeitar os outros, estimula o sonho, dá prazer e cria 
espaço para a imaginação e a criatividade. Sendo assim o ato de jogar ajuda a criança a tornar-
se mais tarde adultos maduros e capazes de solucionar desafios. 
 
É importante que o professor conheça os jogos, suas alternativas de exploração e suas 
especificidades, assim como o histórico social da criança com as quais esteja trabalhando, a 
fim de se realizar uma pesquisa eficiente e que propicie resultados confiáveis que possam 
estabelecer novos rumosno trabalho pedagógico. É dever do educador, compreender o 
sucesso da utilização dos jogos e brincadeiras na sala de aula. 
 
O objetivo geral desse trabalho é compreender a importância do jogo para o desenvolvimento 
e aprendizagem nas crianças de educação infantil. Para tanto, é necessário percorrer sobre 
alguns caminhos para entender melhor esse processo, tais como: o conceito de infância, 
percorrendo sobre um breve histórico da educação infantil; concepção de jogo, as 
características e os tipos de acordo com alguns autores, o jogo na educação infantil, 
compreender melhor o jogo na educação segundo autores renomados como Piaget, Dewey e 
Frobel, o professor como mediador do jogo, e por fim o jogo como ferramenta no 
desenvolvimento da criança no processo ensino aprendizagem. 
 
 Tendo como objetivo específico analisar o papel do jogo no desenvolvimento da criança na 
educação infantil, identificar os pontos mais relevantes nos aspectos cognitivos, social, motor, 
afetivo e criativo; identificar que tipos de jogos contribuem melhor para o desenvolvimento da 
criança, tendo como referência as leituras bibliográficas. 
 
 
9 
 
2. METODOLOGIA 
 
Tendo em vista o fato de que a pesquisa visa discutir a importância do jogo na educação 
infantil a opção metodológica desse trabalho será a pesquisa bibliográfica que segundo Ferrão 
(2008, p 103) “é baseada na consulta de todas as fontes secundárias relativas ao tema que foi 
escolhido para a realização do trabalho”. As pesquisas foram feitas tendo como norte autores 
estudiosos no assunto como: Friedmann, Kishimoto, Kami, Piaget, Vygotsky, Froebel e 
Dewey. 
 
O trabalho foi desenvolvido através de seguintes passos metodológicos: seleção bibliográfica, 
classificação dos livros, fichamentos dos livros, artigos, revistas e textos, análise das 
informações. A classificação da pesquisa é exploratória, conforme Gil (1996, p 45) 
 
Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o 
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. Pode se 
dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias 
ou a descoberta de intuições. 
 
 
Sendo assim, neste trabalho de pesquisa pretendemos trazer contribuições aos professores de 
educação infantil, que desenvolvem trabalhos utilizando os jogos, desenvolvendo um trabalho 
significativo e de qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAL TEÓRICO 
 
3.1. CONCEITO DE INFÂNCIA 
 
Para entender a importância do jogo na Educação Infantil é necessário, primeiramente, 
entender o contexto da infância na sociedade e suas concepções, fazendo um breve passeio 
sobre a história da educação infantil. A criança deve ser entendida de forma diferente de um 
adulto, tanto por sua idade como pela sua maturação. As diferenças são notáveis quanto ao 
comportamento, sentimentos e entendimento do mundo. 
 
O entendimento de infância veio sendo moldado com o passar dos anos. De acordo com 
Almeida (2004), há maneiras diferentes de entender a infância, e as noções variam de acordo 
com a realidade de cada sociedade em determinada época. 
 
A ideia de infância não existiu sempre. Até o século XII, aproximadamente, havia um 
desconhecimento dessa etapa de vida porque em geral as crianças viviam muito pouco, devido 
a infecções e doenças. A partir do século XVI teve um aumento da expectativa de vida, pois 
diminuiu a taxa de mortalidade infantil. 
 
O sentimento de infância, a ideia, a representação da infância, todos esses fenômenos 
surgiram na civilização, muito vagarosamente e ligados a motivos os mais surpreendentes. 
Segundo Áries (1981), a aparição da criança como uma categoria social se dá lentamente 
entre os séculos XII e XVII, o autor destaca esse fator através do estudo de temas metafísicos 
religiosos presentes na iconografia medieval. Inicialmente a criança aparece em símbolos 
religiosos para representar anjos e o menino Jesus, depois a infância da Virgem Maria e dos 
outros santos. Nos séculos XV e XVI, a criança aparece em retratos reais que são encontrados 
inicialmente nas esfinges funerárias. 
 
Conforme o Autor: 
O aparecimento do retrato da criança morta no século XVI marcou, portanto, um 
momento muito importante na história dos sentimentos. Esse retrato seria 
inicialmente uma efígie funerária. A criança no inicio não seria retratada sozinha, e 
sim sobre o túmulo de seus pais. (ÁRIES, 1981, p.23) 
 
Áries (1981) diz que, até o início da época moderna não existia o conceito de infância esse 
período era considerado como período de transição, ou seja, a criança tinha uma infância 
 
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curta, sua passagem era pouco valorizada. Foi a partir do século XVII que a criança começou 
a ser valorizada e ter o seu próprio espaço nas imagens por ele analisadas. A partir desse 
século o sentimento de infância e os cuidados com a moral da criança surgiam com a chegada 
da burguesia começando dos nobres da sociedade, para os mais pobres. 
 
Para o Autor: 
 
Isso sem duvida significa que os homens dos séculos X – XI não se detinham diante 
da infância, que esta não tinha para eles interesse, nem mesmo realidade. Isso faz 
pensar também que no domínio da vida real, e não mais apenas no de uma 
transposição estética, a infância era um período de transposição estética, a infância 
era um período de transição, logo ultrapassado, e cuja lembrança também era logo 
perdida. (ÁRIES, 1981, p. 52) 
 
A infância nos séculos X – XI não tinha interesse nem mesmo realidade, era algo ultrapassado 
que não se dava importância cujas lembranças eram perdidas, a infância começava a ter um 
período de transição e transposição estética. 
 
A ideia da infância como um período particular somente se consolidou no século XVII, 
acompanhada da elaboração de uma teoria filosófica sobre a especificidade infantil, que 
tornou possível o posterior aparecimento de uma psicologia da criança e de seu 
desenvolvimento. Assim, para Áries (1981), a descoberta da infância começa no século XIII e 
evolui no XIV e XV, tornando-se significativo nos fins do século XVI e durante o XVII. 
Segundo Nunes; Silva: 
 
A criança passou a ser considerada detentora de sentimento, já que o índice de 
mortalidade era alto e, de certa forma as crianças não tinham nenhuma importância 
social proeminente, o que explicaria o cuidado emergente em preocupações com 
higiene e vacinação que começam aparecer tão somente nos séculos finais da Idade 
Média, revelando uma mudança lenta na indiferença anterior para mesma. (2000, 
p.21) 
 
Com o passar dos séculos a criança passou a ser considerada detentora de sentimento, não se 
dava importância a ela e com isso o índice de mortalidade era alto, não se preocupava com a 
higiene e nem com a vacinação e no final da idade media começou a ter uma mudança lenta 
na forma de pensar. 
 
Segundo Ariés (1978), as crianças eram consideradas um “adulto em miniatura”. Tinham que 
se vestir com trajes de adultos, porém em tamanho redizido. Na modernidade, a criança deixa 
 
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de ocupar lugar como resíduo da vida comunitária adulta e passa a ser percebida como ser 
inacabado e carente, portanto individualizado. Os quadros artísticos datados dessa época 
citam um texto de 1602, que traduz o pensamento daquele tempo em relação à preocupação 
dos pais quanto à educação das crianças. 
 
O autor considera que: 
 
Os pais que se preocupam com a educação de suas crianças merecem mais respeito 
do que aqueles que se contentam em pô-los no mundo. Eles lhes dão não apenas a 
vida, mas uma vida boa e santa. Por esse motivo, esses pais têm a razão em enviar 
seus filhos, desde a mais tenra idade, ao mercado da verdadeira sabedoria (o 
colégio), onde eles se tornarão os artífices de sua própria fortuna. (ÁRIES, 1978, p. 
58) 
 
 
Na modernidade os pais passam a se preocupar somente com a educaçãode seus filhos, os 
enxergavam como uma fonte de renda, pois davam educação para que tivessem uma vida 
melhor, onde se tornarão os artífices de sua própria fortuna. 
 
O sentimento afetivo pela criança era sem importância, não se tinha muitos cuidados, pois de 
acordo com Áries (1981 p.56) como as crianças morriam em grande número a infância era 
tida como uma fase sem importância e não fazia sentido fixar sua memória na lembrança. 
 
Kramer evidencia que: 
 
A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre existiram da forma 
como hoje são concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a partir de mudanças 
econômicas e políticas da estrutura social. Percebe-se essas transformações em 
pinturas, diários de família, testamentos, igrejas e túmulos, o que demonstram que a 
família e escola nem sempre existiram da mesma forma. (1995, p.17) 
 
 
Os sentimentos e a valorização à infância nem sempre existiram da forma como hoje são 
concebidas, estavam em processo de mudança. Conforme a política e a economia iam 
mudando poderia se perceber que começava a aparecer pinturas. 
 
Surgiram dois sentimentos novos em torno da criança, segundo Áries (1981), no meio 
familiar surge os mimos, pois via na criança a sua ingenuidade uma coisinha engraçadinha, 
motivo de distração e relaxamento para adulto, e outro pelos moralistas e educadores de 
 
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século XVII que viam na criança interesse psicológicos e preocupação com a formação do seu 
caráter e da moral, a partir deles que foi inspirada toda educação. 
 
Entre os estudiosos na área do desenvolvimento da criança, temos Piaget (1989) que dentre 
tantos outros estudos que desenvolveu, se dedicou a descobrir como o ser humano pensa, por 
que a criança raciocina diferente do adulto evoluído e apresenta pensamento próximo ao do 
adulto primitivo. Segundo o autor para a explicação do fenômeno é necessário acompanhar o 
desenvolvimento mental da criança. 
 
Piaget (1989) acreditava que a infância é considerada um período particular do processo de 
formação do pensamento, que só se completa na idade adulta, logo, o centro de seus estudos é 
o desenvolvimento do conhecimento, com base na biologia, ou seja, estudos de 
epistemologia-genética. 
 
Assim como Piaget, Heller (1989) segue essa mesma concepção que vê o homem como um 
ser que é fruto de sua vida em sociedade. Seus modos de perceber, de representar, seu 
funcionamento psicológico, a capacidade de expressar seus sentimentos em relação ao mundo, 
ao outro e a si mesmo, se constitui nas relações sociais. 
 
Conforme o autor: 
 
O homem participa da vida cotidiana em todos os aspectos de sua individualidade, 
de sua personalidade. Nele, coloca-se me funcionamento todos os seus sentidos, 
todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus 
sentimentos, paixões, idéias, ideologias. (HELLER,1989, p.16-17) 
 
O homem é fruto de sua vida em sociedade, tem capacidade de expressar seus sentimentos, 
age a partir de seus próprios pensamentos. 
 
Segundo Kishimoto (1997) a imagem de infância é vista pelos adultos por meio de dois 
processos: o primeiro está associado a todo um contexto de valores e absorção da sociedade e 
o segundo fala sobre a percepção dos próprios adultos, que relembra do seu tempo de criança, 
assim a imagem de infância se reflete no contexto atual dos adultos. 
 
 
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Como pesquisadora contemporânea, Kishimoto (1997) acrescenta que o comportamento 
infantil é moldado de acordo com a imagem de criança veiculada em formação da 
personalidade, é requerida também com o auxilio de concepções psicológicas e pedagógicas, 
que reconhece o papel de brinquedos e brincadeiras no desenvolvimento e na construção do 
conhecimento infantil. 
 
Para Kishimoto: 
A infância é, também, a idade do possível. Pode-se projetar sobre ela a esperança de 
mudança, de transformação social e renovação moral. A infância é portadora de uma 
imagem de inocência: de candura moral, imagem associada à natureza primitiva dos 
povos, um mito que representa a origem do homem e da cultura. (1997, p.19) 
 
A infância é um período em que podemos projetar sobre a criança esperança de mudança de 
transformação, pois nela podemos ver a sua inocência, onde os adultos podem moldar e fazer 
com que a possa ter uma infância com princípios e valores, fazendo com que ela não perca a 
melhor fase que o ser humano possa ter. 
 
O RCNEI (Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil) (1998, p.21, v 1) mostra 
como a criança vem sendo vista atualmente no Brasil, afirmando que as crianças possuem 
uma natureza singular, que as caracterizam como seres que sentem e pensam o mundo de um 
jeito muito próprio. Assim, durante o seu processo de construção do conhecimento, as 
crianças utilizam as mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem 
ideias e hipóteses originais sobre aquilo que procuram desvendar. 
 
Para o referido documento: 
 
A concepção de criança é uma noção historicamente construída e consequentemente 
vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem 
mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim é possível que, por 
exemplo, em uma mesma cidade existem diferentes maneiras de se considerar as 
crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem do grupo étnico do 
qual fazem parte. Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um 
cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precárias condições de 
vida e ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos. Outras 
crianças são protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da 
sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimento. (RCNEI, 
1998, p.19, v 1) 
 
A resolução CNE\CEB nº 20\ 2009 homologado no DOU de 09 de dezembro de 2009 institui 
no art. 4º as Diretrizes Curriculares Nacionais para educação infantil onde as propostas 
pedagógicas que deverão considerar a criança, apresentam a visão que o: 
 
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(...) centro do planejamento curricular, sujeito histórico e de diretos que nas 
interações, relações e pratica cotidianas de vivência, constrói sua identidade pessoal 
e coletiva, ao brincar, imaginar, fantasiar, observar, experimentar, narrar, questionar 
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. 
 
A criança deve ter uma infância em que ela possa contribuir sua identidade pessoal e coletiva 
como, por exemplo: ao brincar, imaginar, fantasiar, observar e experimentar, para que tenha 
uma vida em sociedade e produzir sua cultura. 
 
Muitas crianças brasileiras, porém, condicionadas pela classe social são obrigadas ao trabalho 
infantil. São negadas possibilidades dignas para se desenvolver, como educação de qualidade, 
proteção, afeto e liberdade como prevê a constituição de 1988 Art. 227 que dá garantia por 
meio de decreto seus direitos dentro da sociedade. 
 
A lei ressalta que: 
 
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao 
jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, 
ao lazer, à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda 
forma de negligencia, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. 
(BRASIL, 1988, p.29, 227) 
 
Percebe-se que desde Froebel (2001) o criador do jardim de infância em 1837, o jogo livre é 
adotado, assim como por Dewey (1965) um dos orientadores do movimento da Escola Nova, 
esta responsável pela divulgação do jogo como fator importante para a educação, pois nessa 
concepção o brincar surge como elemento indispensável para a aprendizagem. 
 
Veiga (2004) diz que, para compreender a infância em determinado contexto histórico é 
indispensável a busca de conhecimento e entendimento de cada etapa da vida da criança. É 
preciso compreender porque os adultos passarama reconhecer e perceber a criança de forma 
diferente, e em que momento da vida social dos adultos ocorreu, e com que objetivos o tempo 
social da infância foi fixado e diferenciado. Para autora, o momento de distinção entre as 
gerações foram essenciais para o comportamento de classe social, que vieram acompanhadas 
da ampliação das produções sobre a infância e a criança como objeto de conhecimento. 
 
O que se pode inferir acerca desses sentimentos é que, historicamente, eles aparecem como 
complementares, perpetuando um conceito de infância ligado à ideia de essência infantil, a 
 
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sua materialidade, suas reais condições sociais. Dessa forma a ideia de criança e infância 
universais acaba por se manter, desconsiderando as várias infâncias e crianças, condicionadas 
pelas adversidades de existência. 
 
Para Kramer 1995 tal concepção, originaria da Idade Média, tem perpetuado a ideia de 
infância única, um ideal de criança abstrato, mas concretizado na infância burguesa, 
mascarando, assim, a realidade social. 
 
Independente da construção de infância que nos deparamos é imprescindível que não 
esqueçamos que as crianças são seres singulares, provenientes dos mais diversos cenários 
sociais e culturais, herdeiros de novas concepções de família. 
 
No documento: 
 
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e 
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o 
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com 
os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas 
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste 
processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de 
apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, 
estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e 
saudáveis. (RCNEI, 1998, v.1, p.23) 
 
 
Educar não é só colocar na escola. Significa também proporcionar situações de cuidado, 
brincadeiras e aprendizagens orientadas. Os pais devem trabalhar em conjunto com a escola, 
fazendo assim com que a criança tenha bons relacionamentos e melhor formação. 
 
Para Arroyo (1996) a ideia de infância é dinâmica e vem crescendo em termos de relevância 
social, entretanto como ela antecede a idade adulta, no que se refere ao tempo cronológico 
acaba por permitir certa contradição entre a natureza biológica e o papel social ocupado pela 
criança nas diferentes culturas. 
 
Se por um lado a ideia de criança está relacionada a uma etapa do desenvolvimento que 
antecede à idade adulta, contraditoriamente a infância está permeada por significações 
ideológicas que determinam o seu papel na sociedade em que vive. A ideia de infância só tem 
 
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sentido, portanto, se percebida de acordo com as relações de produção da sociedade em 
determinada época. 
 
 Daí a necessidade de tratarmos a criança como ser que se desenvolve dentro de um contexto 
determinado e contribuir para cultura de sua época histórica. 
 
Diante dessa nova perspectiva de infância, a educação de crianças pequenas, em nosso país, 
clama por atitudes que superem as práticas e concepções excludentes e impeditivas de que 
nossas crianças tenham acesso aos bens conquistados pela humanidade e possam ser 
respeitadas com sujeito de direito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3.2. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Para compreender o jogo na educação infantil, vamos fazer um breve comentário sobre sua 
história. Na antiguidade, a educação infantil era feita pela família e igrejas e com o passar dos 
anos essa forma de educar foi se modificando. No entanto a Educação Infantil nasceu da 
necessidade de obtenção de cuidados das crianças enquanto as mães trabalhavam. 
 
Depois do século XVI as escolas que existiam eram dirigidas pela igreja e reservadas para 
instruir pequenos grupos, principalmente meninos. De acordo com Áries (1981) nessa época 
ainda não havia preocupação com a educação da infância, pois não havia distinção de idades e 
nem divisão de classes. 
 
Com o surgimento dos colégios de caridade de século XVII abrem as portas tanto para 
pequenos burgueses nobres, como classes populares. A igreja perde o poder e a burguesia fica 
responsável pelo assistencialismo social. A partir do século XVIII, as famílias burguesas não 
aceitam que seus filhos se misturem com a classe popular, então a escola única foi substituída 
pela criação da escola primária e secundária que se diferenciava pela classe social: o colégio 
secundário é prolongado com formação de ensino técnico para o burguês e a escola primária 
com ensino curto e prático voltado para formação de mão de obra do povo. 
 
A partir dessa divisão a sociedade passa a se preocupa com a formação da criança para a vida 
adulta, pois a figura ideal era o homem burguês, que tinha sucesso, mas para se obter o que 
tanto se desejava deveria ter acesso à educação e está exigia certa condição financeira, a 
criança era inserida na escola visando o trabalho e a aquisição de bens. 
 
Para o autor: 
As aspirações educacionais aumentam à proporção em que se acredita que a 
escolaridade poderá representar maiores ganhos, o que provoca frequentemente a 
inserção da criança no trabalho simultâneo à vida escolar (...). A educação tem um 
valor de investimento a médio ou logo prazo e o desenvolvimento da criança 
contribuirá futuramente para aumentar o capital familiar. (KRAMER, 1995, p.23) 
 
A partir do século XVIII a educação para crianças era vista como um valor de investimento a 
médio ou longo prazo, os pais se preocupavam em colocar seus filhos nas escolas para que, 
futuramente aumentar o capital familiar. 
 
 
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Segundo Áries (1981) por conta da diferença entre a escola popular e a burguesa, a popular 
não durou muito tempo e tornou-se ineficaz, por conta desses problemas foram criados 
programas compensatórios, pois na visão de infância dos burgueses todas as crianças são 
iguais, porém, como as classes menos favorecidas não correspondia ao padrão estabelecido 
pela sociedade, por isso precisavam ser compensadas. 
 
Ao longo do século a creches e pré-escola formaram conceito de cuidado e para guardar as 
crianças, devida a prática de instituições formadas pelas igrejas e famílias da alta sociedade 
que prestava assistência e caridade as crianças pequenas. 
 
Nesse período, os pioneiros da educação pré- escolar, como Convênios, Rousseau, Pestalozzi, 
Decroly, Froebel, entre outros, buscavam descobrir formas de eliminar as punições físicas e 
estabelecer bases para um ensino mais centrado na criança. Embora enfatizassem propostas 
diferentes entre si, esses autores tinham em comum o reconhecimento de que as crianças 
tinham necessidades e características próprias e diversas à dos adultos. 
 
No Brasil as primeiras creches chegaram por volta do século XX a partir da Revolução 
Industrial, em meados de 1971 com a formulação da Lei n. 5.692, na qual definiu que os 
sistemas receberiam crianças em idade inferior a sete anos para iniciarem uma vida escolar 
em escolas maternais ou jardins de infância. As mães operárias também conquistaram o 
direito à instalação de creches assistencialistas e salas de amamentação nas indústrias em que 
trabalhavam. Segundo Kuhlmann Jr (1998) a educação compensatória era tida, não como 
beneficio para seus filhos, mas sim como uma dádiva filantrópica. 
 
Segundo o autor: 
(...) As concepções educacionais vigentes nessa instituições mostravam 
explicitamente preconceituosas, o que acabou por cristalizar a idéia de que, em sua 
origem, no passado, aquelas instituições teriam sido pensadas como lugar de guarda 
de assistência, e não de educação. (KUHLMANN; JUNIOR, 1998, p.166) 
 
As concepções que tinham no século XX eram que asinstituições serviam para guarda de 
assistência a criança e não lugar para ensinar seus filhos, as professoras eram vistas como 
babás. 
 
 
20 
 
A partir de 1970, devido ao crescimento acelerado das indústrias, o tema creches passou a ser 
considerado de interesse pelos setores oficiais. Por volta de 1979, houve um movimento de 
luta por creches, que reivindicava a participação do Estado na criação de redes públicas de 
creches. 
 
Na década de 1980, houve um avanço considerável com relação à Educação infantil. Nesse 
período, discutiu-se a função de creche/pré-escola, de forma a universalizar a ideia de que a 
educação da criança pequena é importante, independentemente de sua origem social. Assim, 
estabeleceu-se, na Constituição Federal de 1988, a creche e a pré-escola como direito da 
família e dever do Estado. 
 
Para o autor: 
Também em relação à creche no Brasil, temos apontado tal perspectiva política. 
Apenas quando segmentos de classe média foram procurar atendimento em creche 
para seus filhos é que esta instituição recebeu força de pressão suficiente para 
aprofundar a discussão de uma proposta verdadeiramente pedagógica, 
compromissada com o desenvolvimento total e com a construção de conhecimento 
pelas crianças pequenas. (OLIVEIRA, 2008, p 18) 
 
No Brasil a creche só teve mudança quando a classe média foi procurar atendimento em 
instituições para seus filhos. Nesse período as creches começaram a receber auxilio do 
governo para se manter e ser um local verdadeiramente pedagógico. 
 
Com a constituição de 1988 a educação passa a ser direito de todos e dever do Estado, da 
família e da sociedade. Sendo incluída na política educacional, tornou-se um referencial na 
busca e avanço nas soluções para superar as práticas de um ensino assistencialista ou 
preparatório para as séries seguintes. Nesta perspectiva a criança passa a ser vista como um 
ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 vem reforçar uma base maior 
para educação infantil com primeira etapa da educação básica. (Art. 29) com a finalidade de 
desenvolvimento da criança ate seis anos de idade. Reconhecendo que a educação começa nos 
primeiros anos de vida. 
 
A lei define como: 
A educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o 
desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos 
 
21 
 
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade. (BRASIL, 1996, p.134,29) 
 
A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus 
aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social e que a escola trabalhe em conjunto com a 
família e a comunidade para que ajam bons adultos no futuro. 
 
Determina também que na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento 
e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao 
ensino fundamental. 
 
A educação infantil no Brasil vem tomando novo sentido, pois a LDB 9394\ 96 deu um prazo, 
que foi dezembro de 1999, para que a creche ou pré-escola se tornasse oficialmente a primeira 
etapa da educação básica. Mas, ate chegar aqui a Educação Infantil vem sofrendo um grande 
processo de mudança. 
 
A educação para crianças pequenas nas instituições infantis então, segundo o RCNEI deve 
contemplar de forma integrada os cuidados, as brincadeiras e a aprendizagem que vão 
contribuir para desenvolver suas capacidades físicas, afetivas, emocionais, cognitivas e 
sociais. 
 
As escolas de educação infantil devem apresentar-se como lugares diferentes do ambiente 
familiar e diferentes também da escola, aquela voltada para crianças. A publicação pelo MEC, 
do RCNEI (1998), tem por finalidade a melhoria da qualidade e a equalização do atendimento 
às instituições de educação infantil, uma vez que o referencial pressupõe um educador 
qualificado, que respeite o potencial de cada criança, dando procedimento com estimulo a 
cada resposta individual e inserindo junto às mesmas a participação familiar. 
 
Kramer (1998) afirma que a proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Esse 
caminho deve ser construído e tem uma história que precisa ser contada, assim faz-se 
necessário um olhar diferenciado, principalmente no que se refere ao currículo, que deve ter 
como base a ideia de produção do conhecimento na experiência escolar. 
 
 
22 
 
Por essa razão, a experiência de educação das crianças, desde a educação infantil, implica a 
existência de um currículo. As mudanças que ocorrem com as crianças durante a infância são 
muito importantes e esse direito à infância não lhes deve ser negado. 
 
Em fim o acolhimento, a segurança, a sensibilidade, o gosto pela emoção, dando lugar à 
curiosidade, ao desafia, tudo isso precisa fazer parte da educação infantil, o que resultará no 
direito da criança viver sua infância na forma mais plena, levando-a, assim, a vivenciar todas 
as experiências que fazem parte desse momento, que é tão instigante para o adulto e 
interessante e desafiador para a criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
3.3. CONCEPÇÃO DE JOGO 
 
 
O jogo tem fundamental importância para a criança. Ela aprende a se expressar, a viver em 
sociedade, a compartilhar, a respeitar, tudo isso brincando. Além de valores, a criança 
aprimora as habilidades físicas como o ato de correr e psicológicas, como lidar com as 
emoções. 
 
 De acordo com Friedmann (1996. p 14): 
 
O jogo implica para a criança muito mais do que o simples ato de brincar. Através 
do jogo, ela está se comunicando com o mundo e também está se expressando. Para 
o adulto o jogo constitui um “espelho”, uma fonte de dados para compreender 
melhor como se dá o desenvolvimento infantil. Daí sua importância. 
 
Com o jogo, a criança alcança sua visão própria do mundo, ela entende o mundo ao seu redor 
e também se comunica com ele. Assim, pode-se usar o jogo como canal de diálogo entre o 
adulto e a criança. 
 
Importa que o jogo possa ser usado como ferramenta para professores e pais compreenderem 
e trabalharem as dificuldades específicas de cada criança. Sirva também, para que ela 
aprimore as habilidades humanas e aprenda os signos da sociedade através dos brinquedos. 
 
 Conforme Rizzi e Haydt (2004, p. 5): 
 
 
Jogar é uma atividade natural do ser humano. Ao brincar e jogar, a criança fica tão 
envolvida com o que está fazendo, que coloca na ação seu sentimento e emoção. O 
jogo, assim como a atividade artística, é um elo integrador entre os aspectos 
motores, cognitivos e sociais. Por isso, partimos do pressuposto de que é brincando e 
jogando que a criança ordena o mundo a sua volta, assimilando experiências e 
informações e, sobre tudo, incorporando atividade e valores. 
 
 
É fácil entender os sentimentos e observar o comportamento da criança enquanto ela brinca. O 
ato de brincar é tão espontâneo e natural da criança que ela nem percebe que está expondo 
aquilo que ela sente e pensa. Por ele a criança tem a possibilidade expressar seus 
pensamentos, seus medos e alegrias, involuntariamente. E é assim também que ela se 
desenvolve socialmente. 
 
 
24 
 
Da mesma forma que Rizzi e Haydt (2004), Kami (1991) tem a mesma discussão sobre os 
objetivos do desenvolvimento social da criança com bases num programa piagetiano, “[...] de 
acordo com Piaget, a interação social é indispensável tanto para o desenvolvimento moral 
quanto para o cognitivo [...]” Kami (1991, p 38). 
 
Ao descrever o jogo [...] analisa apenas os produzido pelo meio social, apontando as 
características: o prazer, o caráter “não sério”, a liberdade, a separação dos 
fenômenos do cotidiano, as regras, o caráter fictício ou representativo e sua 
limitaçãono tempo e no espaço. (HUIZINGA apud KISHIMOTO, 1997 p. 23) 
 
O jogo também é um fruto da sociedade, sendo assim, são inevitáveis os conceitos e valores 
que por ele são transmitidos. O jogo tem características de diversão, liberdade, porém sem 
esquecer das regras que devem ser seguidas. 
 
Chama-se de jogo, o trabalho espontâneo, esforço não imposto, voluntário, porém com regras. 
Pode-se afirmar que o jogo é a forma prazerosa do trabalho, pois ao mesmo tempo em que a 
criança joga e se diverte, também aprende e se desenvolve. Mas para se obter resultados 
positivos, deve haver necessidade de um acompanhamento pedagógico e direcionado, pois é 
um processo de atividades prolongado. 
 
Piaget (1978), ainda em seus estudos, enfatiza que a criança assimila o mundo à sua maneira, 
sem compromisso com a realidade. A interação que a criança faz com o objeto independente 
da natureza do mesmo, pois ela tem uma determinada compreensão do mundo ao seu redor. 
Para entendermos melhor o que é jogo, temos a definição de Antunes apud Neves et all. 
(2009. P. 27): 
 
A palavra jogo provém de jocu, substantivo masculino de origem latina que significa 
gracejo. Em seu etimológico, portanto, expressa um divertimento, brincadeira, 
passatempo sujeito a regras que devem ser observadas quando se joga. Significa 
também balanço, oscilação, astúcia, ardil, manobra. 
 
É importante o fato de que o jogo é uma brincadeira que segue regras que devem ser seguidas 
e também a observação. Para que haja o desenvolvimento cognitivo ou motor, o professor 
deve estar dirigindo e organizando o jogo. 
 
Para compreender melhor a concepção sobre o jogo de Piaget, deve se esclarecer dois 
conceitos: acomodação e assimilação. Acomodação é o processo pelo qual a criança modifica 
seu estágio mental em resposta a demandas externas: como exemplo o ato da criança colocar 
 
25 
 
o dedo na boca e sugar, lançar objetos ao chão se tonam ajustes dos movimentos e das 
percepções aos próprios objetos. Já a assimilação é o processo pelo qual a criança incorpora 
elementos do seu mundo externo ao seu próprio esquema. Como exemplo: Quando a criança 
quer morder alguma coisa, ela entende que primeiro ela deve segurar. Friedmann (1996, p 26) 
 
Piaget define a assimilação e acomodação como: 
 
[...] uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são 
mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade 
com o estado precedente, isto é sem serem destruídas, mas simplesmente 
acomodando-se á nova situação. [...] chamaremos acomodação (por analogia com os 
“acomodatos” biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a 
influência de situação exteriores (meio) ao quais se aplicam. (1996, p 13) 
 
 
É através desse processo que a criança vai construindo no seu mundo os sistemas de 
significação, constituem na primeira forma de saber do ser humano, sendo a significação o 
resultado da possibilidade da assimilação. O balanço entre a assimilação e a acomodação é 
chamado de adaptação. 
 
3. 3. 1 CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS 
 
Podemos caracterizar o jogo de faz de conta, que estimula a criatividade e as interações 
sociais da criança. Morais (1988), ao estudar o faz-de-conta com crianças pré-escolares 
concluiu que a realidade do cotidiano, diante do fantástico mundo da ficção, parece menos 
interessante, por isso a necessidade de fantasia, para tornar o mundo real, mais prazeroso e de 
simples compreensão para a criança. Conforme Vygotsky apud Serisara (2002, p. 124): 
 
[...] os processos criadores encontrados desde os primeiros anos da infância se 
refletem basicamente em suas brincadeiras os jogos e são produto de um tipo de 
impulso criativo, entendido como aquele que possibilita ao sujeito reordenar o real 
em novas combinações. 
 
Por meio dos contos de fadas, lendas e parábolas, as crianças assimilam de forma mais 
simples, temas que podem ser delicados para a compreensão da criança. Assim como Lúria 
(1990), Piaget (1978), Freud (1976) e Vygotsky (1887), afirmam que o jogo de fantasia 
possibilita observar a origem dos devaneios na fase adulta. Como se os contos fossem um 
modelo das ações que as crianças iram praticar quando adultas. 
 
Conforme Friedmann (1999. P.27), Piaget distingue três estruturas que caracterizam o jogo 
infantil: o jogo de exercício, o simbólico e o de regra: “Os jogos de exercícios têm como 
 
26 
 
finalidade o próprio prazer do funcionamento: por exemplo, quando a criança empurra uma 
bola, vai atrás dela, volta e recomeça, ela faz por mero divertimento”. Friedmann (1996, p.28) 
O jogo de exercício é importante para o desenvolvimento da coordenação motora da criança, 
sua lateralidade e fortalecimento dos músculos. 
 
A fase dos jogos de exercício é a fase que vai desde o nascimento até o aparecimento da 
linguagem, momento este que a criança conhece o mundo por meio de seus sentidos, através 
de exercícios com movimentos simples e repetitivos como agitar os braços, sacudir objetos, 
emitir sons, caminhar, correr etc. E a partir do momento que a criança satisfaz a sua 
necessidade de alcançar um objetivo, de realizar um movimento ultrapassar um obstáculo e 
que começa a falar , o jogo do exercício diminui, dando por fim a satisfação plena da criança 
e da natureza sensório-motora. 
 
A segunda característica de jogo conforme Piaget é o jogo simbólico. Segundo Friedmann 
(1996. p 29): “O simbólico implica a representação de um objeto ausente (comparação entre 
um elemento dado e um imaginado) e uma representação fictícia, na medida em que implica a 
representação. Aparece durante o segundo ano de vida”. Friedmann (1996, p 29). O jogo 
simbólico consiste em brincadeiras imaginárias e que vêem da criatividade da criança. 
 
Essa fase é o segundo período do desenvolvimento da criança, com o surgimento da idade vai 
aparecendo formas novas de símbolos lúdicos. Como exemplo ao brincar de faz de conta, a 
criança expressa uma visão de mundo de forma simbólica; quando emite um som de um 
brinquedo, quando imita o som de outra pessoa; quando ao pegar uma folha ela finge estar 
lendo um jornal. A criança nesse momento tende a reproduzir relações que predominam no 
seu meio e assimila dessa maneira a realidade e a maneira de se auto- expressar. Entre os 7- 8 
anos aos 11-12 anos o simbolismo decai e começa a aparecer com mais freqüência os 
desenhos e trabalhos manuais. 
 
Para Elkonin (1998), o jogo simbólico constitui mais do que um objeto da própria atividade, 
um expressivo gesto acompanhado pela fala. No entanto para Vygotsky (1987), o ato de 
brincar é a criação de uma situação imaginária pela criança e o brincar preenche necessidades 
que mudam de acordo com a idade. 
 
 
27 
 
O seguinte conceito de jogo são os jogos de regras. Esse tipo de jogo, conforme Piaget é uma 
combinação sensório-motora e intelectual formalizado de acordo com objetivos que se 
pretende alcançar: competir, melhorar o desempenho e aprender algo definido, com isso 
ocorre no jogo à união da cooperação e da autonomia, que continua durante toda a vida. 
Como exemplo: jogar bola, corrida, xadrez. O jogo de regra se caracteriza pela existência de 
um conjunto de leis impostas pelo grupo, gerando competição entre os participantes, esse jogo 
vai tendo mais evidencia na vida da criança quando abandona a fase egocêntrica 
possibilitando desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais. 
 
Para a autora Friedmann (1996, p 32), “A regra supõe, necessariamente, relações sociais ou 
interindividuais. A regra é uma regularidade imposta pelo grupo e sua violação constitui uma 
falta. [...] a regra é o elemento novo que resulta da organização coletiva das atividades lúdicas 
[...]”. Assim também é no jogo infantil, as regras devem ser obedecidas e quem as 
desobedecer está sujeito a uma punição. Mesmo com a presença de regras e punições, o jogo 
de regra não deixa deser divertido e prazeroso para as crianças. 
 
 A respeito das características dos jogos, Vygotsky apud Friedmann (1996, p 35), afirma que: 
 
Sugere como característica que define o jogo, o fato de que, nele, uma situação 
imaginária é criada pela criança (isso é verdade tanto na brincadeira sócio-dramática 
como também nos jogos de regras). O brincar da criança é imaginação em ação. [...] 
outra característica é a natureza das regras da brincadeira: não existe atividade lúdica 
sem regras [...]. 
 
 
O autor considera o jogo com duas características básicas: imaginação e regras. A imaginação 
é a capacidade da criança de criar situações, personagens e lugares que a possibilite brincar. 
As regras é uma estrutura para que o jogo possa ser organizado e desenvolvido. Sem essas 
duas concepções não se pode considerar o jogo. 
 
Vygotsky defende a necessidade de incentivar e motivar a criança no momento do jogo, 
propondo situações imaginárias. Situações estas que contém regras de comportamento, que 
não precisam ser explícitas. Friedmann (1996, p 36), acredita que o jogo é muito importante 
no desenvolvimento cognitivo e no processo de criar situações imaginárias e no 
desenvolvimento abstrato, porém, para que o jogo aconteça, a criança precisa ter a imaginação 
e a criatividade aflorada. Para isso, ela deve ter algo em que se inspirar, ou melhor, se 
 
28 
 
espelhar. Assim, vemos que a criança tem a necessidade de imitar. Como afirma Vygotsky 
(1979. p 26): 
 
No desenvolvimento a imitação e o ensino desempenham um papel de primeira 
importância. Põem em evidência as qualidades especificamente humanas do cérebro 
e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. A criança fará 
amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação. 
 
 
É a partir do ato de imitar que os adultos (ou até mesmo outras crianças) estão fazendo, é que 
a criança começa a ter uma visão de mundo e a criar o seu próprio mundo imaginário. 
 
O jogo sendo espontâneo faz com que a criança desenvolva exercícios plenos da imaginação, 
de planejar, de fazer representações e desenvolver situações e papeis do cotidiano. Como 
exemplo brincar de casinha. E as regras contidas no jogo são parte integrante no jogo 
simbólico, momento este em que a criança ensaia o comportamento e as atividades dos 
adultos tornando assim algo significativo para a sua vida. 
 
O jogo pode ser também, um meio da criança absorver os símbolos sociais característicos de 
cada cultura. Como por exemplo, a boneca para as meninas e o carrinho para os meninos. 
Essa forma de brincar estimula as meninas para a prática doméstica e os meninos para o 
trabalho. Para Brougére (2004, p. 8): 
 
Mas o brinquedo possui outras características, de modo especial a de ser um objeto 
portador de significados rapidamente identificáveis: ele remete a elementos legíveis 
do real ou do imaginário das crianças. Nesse sentido, o brinquedo é dotado de um 
forte valor cultural, se definimos a cultura como conjunto de significações, 
produzidas pelo homem. Percebemos como ele é rico de significados que permitem 
compreender determinada sociedade e cultura. 
 
É através do brinquedo, dos jogos e da forma de brincar que a criança absorve os conceitos de 
cada cultura. Um exemplo disso são os jogos da África, que são diferentes dos jogos de 
Portugal, que por sua vez são diferentes dos jogos do Brasil. Cada região tem seus jogos 
conforme sua economia, sua religião e crenças. 
 
Conforme aponta Kishimoto (1997, p.24): “a liberdade de ação do jogador, a separação do 
jogo em limites de espaço e tempo, a incerteza que predomina o caráter improdutivo de não 
criar nem bens nem riqueza e suas regras”. O autor propõe o jogo como uma ação voluntária 
 
29 
 
da criança, quando ela brinca não está preocupada com a aquisição de conhecimento e nem 
com o desenvolvimento, ela simplesmente brinca. 
 
 
3.3.2 OS TIPOS DE JOGOS 
 
O Jogo é um estímulo que desafia a criança na busca de soluções para tarefas que lhe são 
apresentadas, dessa forma a atração do jogo esta sempre em desafio constante. Os brinquedos 
e jogos constituem em objetos privilegiados na educação das crianças, podendo ser das mais 
diversas origens, matérias, formas, tamanhos e cores. Podendo ser industrializados e 
produzidos pelas crianças em determinados jogos. 
 
 O professor faz a escolha e seleção de acordo com a faixa etária da criança e a necessidade do 
momento, com esses recursos podem ser trabalhados diversos projetos com jogos auxiliando 
assim o desenvolvimento e o processo de ensino aprendizagem nas crianças. Com isso o 
professor deve relacionar cada tipo de jogo a ser dado conforme a necessidade a ser 
desenvolvida. 
 
Kamii, (1991, p.50) divide os jogos em oito grupos: 
 
1. Alvo: 
Os jogos de alvo são aqueles que se encontra em situações como: derrubar, arremessar, 
empurrar, rolar, chutar e assoprar. São jogos com o intuito de acertar o alvo arremessado, se 
tornando excelente meio de trabalhar as relações espaciais e a de coordenação perceptivo-
motora, como exemplo: arremesso em pernas de cadeira, boliche e coloque o rabo no burro; 
 
2. Corrida: 
Os jogos de corrida implicam uma tarefa que exige coordenação entre duas pessoas ou mais, 
os limites de espaço e tempo se tornam variados, como: corrida de colher, corrida sobre as 
mãos; 
 
3. Perseguição: 
 Os jogos de perseguição são jogos em que uma criança corre para pegar a outra, e foge para 
não ser pega. A criança com quatro anos já começa a entender as intenções desse tipo de 
 
30 
 
jogo. Exemplo: gato e rato e lobo mal. “As estratégias que a criança desenvolve para fugir 
de um perseguidor ou para perseguir exigem que elas percebam o ponto de vista do seu 
oponente para fazer aquilo que ele não espera, pegando-o de surpresa”. Kami (1991, P. 65); 
 
4. Esconder: 
Os jogos de esconder são aqueles em que a criança esconde um objeto em um determinado 
lugar e as outras crianças terão que encontrar. Exemplo mais conhecido a brincadeira de 
esconde-esconde; 
 
5. Adivinhação: 
O jogo de adivinhação é aquele em que a criança tenta descobrir o objeto, a partir de 
adivinhação e pistas que podem ser sonoras, visuais com movimento corporal e verbais 
como exemplo: estátua, mímica e detetive. Os jogos de adivinhação são estimulantes no 
desenvolvimento cognitivo e desafiador no processo de racionalização; 
 
6. Comandos verbais: 
Os jogos de comando verbais são jogos simples de fácil entendimento para as crianças, e tem 
a função de auxiliar na linguagem das crianças. Como exemplo um jogo conhecido por todas 
as crianças, coelhinho sai da toca; 
 
7. Cartas: 
O jogo de cartas pode ser jogado como baralho comum, desenhos ou números, sendo valor 
cognitivo do jogo como: reconhecimento, percepção e desafio que exige atenção e rapidez; 
 
8. Tabuleiro: 
Os jogos de tabuleiro são classificados a partir do tipo de ação que requerem dos jogadores, 
os jogos mais conhecidos são: bingo de número ou de letras, ludo e corrida na trilha. “Na 
medida em que dependem de estratégias, servem de estímulo para as crianças pensarem em 
alternativas de ação e imaginarem o que seu adversário poderá fazer”. Kami (1991, P.102) 
 
Há vários tipos e classificações de jogos. Esses tipos de jogos foram estudados por vários 
autores. Assim como a autora Friedmann (1996, P.86) que também classifica os jogos em 
doze tipos: 
 
 
31 
 
1. Fórmulas de escolha: 
A fórmula de escolha nada mais é do que as preliminares antes de um jogo. Jogo este que 
pode incluir ou eliminar uma criança do grupo. É um jogo que promove a interação social, a 
afetividade, cognição e a linguagem. Como exemplo: o jogo em cima do piano. 
2. Jogos de perseguir, procurar e pegar: 
São jogos em que a criança utiliza a agilidade, rapidez e o desempenho físico, tendo como 
objetivo perseguir a outra criança, para obter a vitória. Esse jogotrabalha a área cognitiva, 
social e criativa, como exemplo o jogo caça ao tesouro; 
 
3. Jogos de correr e pular: 
São jogos em que a crianças tem de se movimentar, sair do lugar, como exemplo a corrida de 
obstáculo que desenvolve a coordenação físico-motora e a social; 
 
4. Jogos de atirar: 
São jogos em que é preciso lançar objetos a determinadas distâncias, pode se jogar em grupo 
ou individual, como exemplo: a famosa amarelinha, que tem como objetivo desenvolver a 
área físio-motora, cognitiva, afetiva e social; 
 
5. Jogos de agilidade, destreza e força: 
São jogos com regras e que requer alguma prática para seu aprimoramento, como exemplo o 
cabo de guerra, que desenvolve a área físio-motora e social; 
 
6. Brincadeira de roda: 
A cantiga de roda é o momento de diálogo, socialização, tendo a música como principal 
elemento, através deste a criança se movimenta, fala e representa. Como exemplo: ciranda 
cirandinha uma música que ao interpretada vai propiciar a criança na área físico-motora, 
linguagem, social e afetiva; 
 
7. Jogo de adivinhar e pegar: 
São jogos que estimulam o raciocínio lógico e estimula a área afetiva e social, linguagem e 
cognição, como exemplo: a brincadeira o gato mia. 
 
 
 
 
32 
 
8. Prendas: 
São jogos em que a criança estipula castigo ou prêmios, ações a serem realizadas e resultados 
a serem obtidos. Como exemplo jogo das prendas e mestre mandou: jogos que desenvolvem 
na criança a linguagem, afetividade, o cognitivo a área fisio-motora. 
 
 
9. Jogos de representação: 
São jogos que as histórias específicas são representadas através de diálogo, por meio de 
memorização e mímica corporal. Como exemplo: a mímica, uma pessoa através de gestos vai 
fazer representações para a outra adivinhar, promovem o desenvolvimento da linguagem, 
físio-motora, afetiva, social e cognitiva. 
 
10. Jogos de faz de conta: 
São jogos em que a criança usa a imaginação, constituem uma atividade sozinha ou em grupo, 
por meio de representações de diferentes formas, com essas representações a criança passa a 
perceber e compreender o mundo em sua volta. Como exemplo: brincar de casinha, de escola, 
de mamãe e papai, de super-heróis, etc. Esse tipo de jogo promove o desempenho físico, 
cognitivo, afetivo, social e linguístico, além de estimular a criatividade e a compreensão da 
realidade. 
 
11. Jogos com brinquedos construídos: 
São jogos que requerem a construção de um objeto ou brinquedo pelas crianças ou pelos 
adultos. Jogos que estimulam a criatividade, a cognição, físio-motora, afetiva e social, como 
exemplo: a pena de pau. 
 
12. Jogos de salão: 
São jogos mais sedentários, coletivos, realizados em espaços fechados, requer maior 
habilidade mental do que física. Como exemplo: telefone sem fio, que estimula a criatividade, 
linguagem, e a área perceptivo-motor. 
 
A prática pedagógica com o uso dos jogos pode ser baseada e desenvolvida tendo como fonte 
as pesquisas dos estudiosos sobre o assunto. Para entender melhor o processo de ensino e 
aprendizagem por meio dos jogos, é válido a prática em conjunto com a teoria. 
 
 
33 
 
Portanto, cada professor pode elaborar seu acervo de jogos e materiais a serem usados no 
âmbito escolar. Jogos estes que deve ser de acordo com o objetivo proposto para melhor 
desenvolvimento e aprendizagem da criança. Dessa forma o professor ao escolher um jogo 
deve levar em consideração os aspectos, características e tipos de cada jogo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 3.4. BREVE HISTÓRICO DOS JOGOS 
 
Enquanto fato social, o jogo assume a imagem que cada sociedade lhe atribui. De acordo com 
a época e o lugar, os jogos admitem significados distintos. Da mesma forma de que os valores 
da sociedade se transformam o jogo também se transforma. 
 
Conforme Friedmann (1996. p 20): 
 
 Deve ser dado destaque à qualidade de transformação do jogo: a atividade lúdica é 
muito viva e caracteriza-se sempre de transformações e não pela preservação dos 
objetos, papéis ou ações do passado das sociedades, como tem sido colocado pro 
diversos pesquisadores. 
 
Deve-se levar em conta o fato de que o jogo usado há anos atrás, hoje, pode não fazer mais o 
mesmo sentido para as crianças. 
 
Por conta disso, é preciso considerar a realidade da criança para se aplicar o jogo adequado. 
Da mesma forma, Kishimoto (2002), também considera que é relevante considerar a cultura 
local e os valores sociais. Para o autor, “É necessária a existência do social, de significações a 
partilhar, de possibilidades de interpretação, portanto, de cultura, para haver jogo” 
(KISHIMOTO, 2002, p. 30). 
 
Sem a cultura, o jogo não tem significado, sendo que uma das finalidades do jogo é educar 
para viver bem em sociedade. Conforme Cerisara, (2002. p 125): “[...] tanto a atividade lúdica 
quanto a atividade criativa surgem marcadas pela cultura e mediadas pelos sujeitos com quem 
a criança se relaciona.” Ou seja, é impossível considerar o jogo fora do contexto histórico e 
social, sendo que este é uma herança passada de gerações em gerações, porém que se 
modifica com o tempo e o espaço. 
 
De acordo com Rizzi & Haydt (2004), a atividade de brincar sempre esteve presente no 
homem, considerando que este possui habilidade criativa e necessidade de diversão. Um dos 
nomes que a raça humana recebe além de Homo sapiens, é Homo ludens, ou seja, a 
capacidade de dedicação ao que é lúdico. Sendo assim a capacidade de jogar característica da 
natureza do homem. Rizzi & Haydt (2004. P.8) afirma que: “O ato de jogar é tão antigo 
quanto o próprio homem, pois este sempre manifestou uma tendência lúdica, isto é, um 
 
35 
 
impulso para o jogo. [...] Nesta perspectiva, o jogo ultrapassa a esfera da vida humana, sendo, 
portanto, anterior à cultura”. 
 
Na Antiguidade, a criança não era compreendida com um ser que necessita de jogo. O jogo é 
uma ação natural do ser humano, considerado que o homem é um ser dotado da capacidade de 
criar e imaginar. Não é preciso ferramentas ou algum estímulo para que o homem brinque. Ele 
já é lúdico desde o princípio. 
 
A concepção de jogo, nem sempre foi como entendemos hoje. Antes do período do 
Romantismo, a brincadeira era vista como algo desnecessário, se levado em conta o fato de 
que, naquela época, a criança não era compreendida como um ser que necessita de ludicidade. 
Da mesma forma afirma Brougère (2002, p. 21). “Antes das novas formas de pensar nascidas 
do Romantismo, nossa cultura parece ter designado como „brincar‟ uma atividade que se opõe 
a „trabalhar‟ [...] caracterizada por sua futilidade e oposição ao que é sério.” O ato de brincar 
era considerado fútil pelos adultos, que tinha como foco principal de todos apenas o trabalho. 
 
Na antiguidade, crianças de todas as idades e adultos participavam, juntos das mesmas 
brincadeiras. Essa era uma forma vista de aproximar os laços de afetividade e promover a 
união (WAJSKOP, 1995). Entende-se então, que as crianças não tinham jogos próprios para 
sua idade, elas tinham que se contentar com as brincadeiras estipuladas pelos adultos. Assim 
como cita Duflo apud Neves et all (2009, p. 28): 
 
Não que antes (na Antiguidade) não se tivesse jamais falado sobre ele e que não 
houvesse nenhuma página dedicada ao assunto. Simplesmente o jogo era posto de 
lado, ao lado do divertimento e assimilado, por isso, às coisas que não tem 
verdadeira importância e às quais não devemos dar muita atenção. 
 
Os jogos naquela época, não eram desconsiderados como práticas necessárias e sérias. Eram 
vistos como coisas sem importância e esquecidas. 
 
De acordo com Ariés (1981), por volta do século XIV ao século XVII, as crianças em média 
de sete anos de idade, eram submetidas a uma rotina árdua de estudos e leitura, obrigando os 
pequenos a abandonarem suas brincadeiras e seguirem uma vida de responsabilidades.De 
forma que relata a história do Delfim francês Luis XIII: 
 
 
36 
 
Tenta-se então fazê-lo abandonar os brinquedos da primeira infância, essencialmente 
as brincadeiras das bonecas: não deveis mais brincar com esses brinquedinhos, nem 
brincar de carreteiro: agora sois um menino grande, não sois mais criança”. Ele 
começou a aprender a montar cavalo, a atirar e a caçar. (ARÍES, 1981, p.87) 
 
Consequentemente, a respeito da presença de crianças e adultos nos mesmos jogos, 
levantaram-se críticas feitas pela Igreja e pelos moralistas da época, que viam os jogos sendo 
de vícios e prazeres carnais, decidiu-se proibir as crianças de praticar certas atividades que 
antes eram normais. 
 
Segundo conta Falkenbach (1999, p. 2): 
 
Eles eram admitidos indiscriminadamente pela grande maioria, ao mesmo tempo 
condenados de forma absoluta, devido a sua imoralidade, por uma elite poderosa. 
Nesse contexto, os jogos foram classificados numa ordem binária: maus e bons ou 
proibidos e recomendados. 
 
Desde então, os jogos começaram a ser separados entre, aqueles que são bons para a 
preservação da moral da criança e aqueles que são maus. Mas não era somente a elite que 
interferia na aplicação dos jogos, as críticas vinham também da igreja, que condenava os 
jogos imorais praticados pelos adultos e crianças. 
 
Segundo Neves (2004), a relação da religião com o lúdico permaneceu até a Idade Média. O 
jogo era usado como forma de sacrifício e representa uma oferenda de energia, expressada 
pela dança, pela mímica e pelo teatro. No calendário havia datas festivas como o carnaval e 
jogos competitivos. 
 
Conforme escreveu Neves (2009), a respeito da relação jogo/trabalho, o filósofo Aristóteles, 
contempla o jogo diferente da maioria da época. Ele vê o lúdico como uma 
complementaridade ao trabalho. Da mesma forma, São Tomás de Aquino, acredita que o lazer 
é uma forma diferente de seguir a palavra divina e orientar o homem ao trabalho. 
 
O Romantismo constrói um novo lugar para a criança e seu jogo, e tem como representantes 
grandes filósofos e educadores que consideram o jogo como conduta espontânea e livre 
instrumento de educação da pequena infância. De acordo com Neves et all (2009, P. 29): 
 
Para que se pudesse enunciar a ideia do jogo como valor educativo, uma evolução 
no pensamento se fez necessária. Essa mudança foi provocada pela obra de Jean-
 
37 
 
Jacques Rousseau [...] e plenamente afirma na qualidade do pensamento filosófico 
na Alemanha do fim do século XIX e início do XX. 
 
Através do filósofo Rousseau, a sociedade começou a perceber a necessidade de um ambiente 
lúdico para a criança. Através dessa concepção, o jogo passou a ser usado também na prática 
educativa, como meio de ensino. 
 
Neves (2009), relata que Rousseau acreditava que a natureza pura e boa, original do seu 
humano, deveria ser preservada, contra a corrupção da sociedade. Foi esse pensamento que 
influenciou o pensamento da educação pedocêntrica, ou seja, uma educação especial para as 
crianças. As ideias de Rousseau inspiraram pedagogos como Besedow, que propunha 
atividades divertidas na aprendizagem. 
 
Ainda Piletti (1987) diz que Durante a mesma época, Goeth e Schiller, também na Alemanha, 
eram especialmente sensíveis ao componente imaginativo nos jogos das crianças e suas 
implicações no comportamento adulto, especialmente no que diz respeito à produção artística. 
Schiller desenvolveu uma teoria sobre a natureza do jogo e Goeth ressaltava o relacionamento 
com sua mãe como uma inspiração para contos e fantasias. 
 
O filósofo alemão Kant, por volta do século XVIII, promove o jogo como objeto de ciência. 
Ele iniciou um estudo sobre o jogo e sua relação com a arte, seu papel na sociedade no que se 
refere ao conceito de “atividades inúteis”. Seus pensamentos influenciaram também o poeta e 
filósofo Schiller. Conforme Kant apud Duflo (199, p. 57): 
 
Por meio do jogo a criança aprende a coagir a si mesma, a se investir em uma 
atividade duradoura, a conhecer a desenvolver as forças de seu corpo. Em geral, os 
melhores jogos são aqueles nos quais aos exercícios de habilidade acrescentam-se 
exercícios dos sentidos. 
 
Começou aí o estudo do jogo e sua importância para o desenvolvimento da criança. Kant 
estudava o jogo como forma de desenvolvimento físico-motor, emocional e psicológico da 
criança. 
 
O conceito de jogo no Brasil tem uma característica folclórica, baseada nas raízes brasileiras. 
As brincadeiras brasileiras têm origem nas culturas indígenas, negras, italianas e portuguesa, 
que por sua vez também é uma mistura de tradições européias, como relata Kishimoto (1993). 
 
38 
 
O jogo veio para o Brasil junto com sua colonização, em 1500, porém seu caráter era mais 
literário, incluindo contos e lendas, parlendas, adivinhações, superstições e festas típicas. 
 
Kishimoto (1993, p. 20): 
 
Em virtude da ampla miscigenação étnica a partir do primeiro grupo de colonização, 
fica difícil precisar a contribuição específica de brancos, negros e índios nos jogos 
tradicionais infantis atuais no Brasil. Mas é possível, em alguns casos, efetuar um 
estudo, especialmente em contextos onde o predomínio dessas etnias é muito 
grande, como nos engenhos de açúcar ou nas tribos indígenas espalhadas pelo país, 
no fim do século passado e começo deste. 
 
Assim como o brinquedo é fruto da cultura local, no Brasil não poderia ser diferente. A 
cultura brasileira é uma mistura de culturas de todas as partes do mundo, logo, há os mais 
variados tipos de brinquedos. 
 
Conforme Kishimoto (2010), um dos brinquedos que até hoje estão presentes no Brasil é a 
pipa, introduzida pelos portugueses no estado do Maranhão, no século de XVI, porém sua 
origem é oriental. Consta também no folclore brasileiro, a lenda da mula-sem-cabeça, da cuca 
e do bicho papão, que foram trazidos pelos portugueses e espanhóis. Como brinquedos foram 
trazidos o pião, a bolinha de gude, a amarelinha, o jogo de saquinho, cama de gato, gamão e 
xadrez. 
 
Segundo Kishimoto (2010), a influência da cultura negra nos jogos brasileiros é obscura, pois 
não se tem conhecimento certo dos jogos dos negros antes do século XIX. Porém sabe-se que 
a cultura africana sofreu grande influência dos povos europeus. Há também registros sobre a 
necessidade de unir os negros aos outros povos para evitar as rebeliões. Por conta disso, sabe-
se mais sobre os contos e lendas africanos. 
 
A principal característica da brincadeira na cultura indígena é o contato com a natureza. Era 
comum ver crianças brincando nos rios, correndo na mata atrás de animais. Porém, as crianças 
indígenas também tinham brinquedos. Em algumas tribos, as índias faziam para seus filhos 
brinquedos de barro como bodoque, animais, bonecas na maioria do sexo feminino, porém 
sem forma humana. 
 
Na infância indígena, não se vê o castigo nem o sermão, conforme cita Kishimoto (1993, p. 
62) “As crianças indígenas não eram castigadas nem reprimidas. Logo, pouco lhes restava do 
 
39 
 
proibido: encantos e descobertas que podiam se transformar em traquinagens infantis.” Em 
vista disso, podemos caracterizar a infância indígena sendo uma infância de liberdade para 
poder descobrir e criar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
3.5 O JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Cada dia na vida de uma criança é cheio de atividades e de novas situações de aprendizagem, 
ela aprende vivenciando determinadas situações do dia a dia, experimentando, fazendo novas 
descobertas, agindo, isso faz com que se construa seu conhecimento a partir da leitura que faz 
do mundo em sua volta e da sua realidade. 
 
Quando o professor introduz um jogo, a criança passa por uma fase de adaptação e 
reconhecimento, sendo interessante que ela o faça livremente, de forma que seja explorado 
todasas suas potencialidades. O jogar implica ação, dessa forma se torna uma atividade rica 
em estimulação e provoca na criança uma aprendizagem significativa de forma espontânea e 
natural. O jogo é essencial na educação infantil, ele estimula o desenvolvimento motor e 
mental da criança. Segundo Marcelino: 
O jogo é um recurso metodológico capaz de propiciar uma aprendizagem espontânea 
e natural. Estimula a crítica, a criatividade, a socialização, sendo, portanto, 
reconhecido como umas das atividades mais significativas - senão a mais 
significativa - pelo conteúdo pedagógico social. (2001, p.74). 
 
Na educação infantil o jogo tem o papel de estimulação, de levar a criança a entrar em contato 
com a realidade, contribui para o desenvolvimento sócio afetivo da criança e para a formação 
de valores e experiências que acompanharão para a vida toda. 
 
 Zacharias (2006), diz que, quando a criança joga é o momento em que libera e canaliza suas 
energias e fantasias, se tornando uma grande fonte de prazer. Portanto o jogar tem como 
objetivo facilitar e assimilar a aprendizagem do aluno, tornando mais significativa e concreta, 
é muito mais do que o ato de brincar, ele constitui como forma de compreender como se dá o 
desenvolvimento infantil. 
 
MIRANDA (2001, p 14) aponta cinco categorias no uso dos jogos em sala de aula nas séries 
iniciais, que interessam no processo educativo: a socialização que surge como dimensão base 
na hora do jogo; a cognição propondo o desenvolvimento integrado das potencialidades; a 
afeição, ou seja, sentimento de carinho, amizade, apego relação professor aluno; motivação 
onde o professor tem o papel de motivar a criança na hora do jogo; e por fim a criatividade. 
 
 
41 
 
Para Winnicot: 
 
O jogo é a melhor maneira da criança comunicar-se, ou seja, um instrumento que ela 
possui para relacionar-se com outras crianças. Brincando, a criança aprende sobre o 
mundo que a cerca e tem a oportunidade de procurar a melhor forma de integrar-se a 
esse mundo que já encontra pronto ao nascer. (1975, p.78) 
 
O jogo propicia à criança a comunicação e a socialização no âmbito escolar, com essa 
interação vai beneficiar no crescimento social e pessoal. 
 
O uso do jogo em sala de aula requer uma atenção, no sentido de explorar o que irá ser feito, 
sendo importante direcionar para quem, onde e para qual realidade a ser dirigido, o ato de 
brincar proporciona a construção do conhecimento de forma natural e agradável, auxiliando 
na socialização e no desenvolvimento da autonomia. Cunha (2001, p.14) 
 
No entanto “Negrine (1994, p.20) afirma com bases em estudos realizados que a criança 
quando chega à escola, traz toda uma bagagem de aprendizagem e desenvolvimento, que é 
construída a partir de suas vivências, grande parte por meio da atividade lúdica. 
 
O lúdico, em sua perspectiva simbólica, significa que as atividades são modificadas e 
históricas, uma relação entre a pessoa que faz e aquilo que é feito ou pensado é uma forma de 
projeção de desejos, sentimentos e valores, que expressam possibilidades cognitivas ou 
modos de incorporar o mundo e a cultura que vive. Macedo (2005, p.20). 
 
De acordo com Macedo (2005, p.24) os trabalhos com jogos, no que se refere aos aspectos 
cognitivos, visam contribuir para que as crianças possam adquirir conhecimentos e 
desenvolver suas habilidades e competências e oferecer um rico arsenal de possibilidades, 
contribuindo para a construção de relações sociais, cuja direção é aprender a considerar 
limites e agir de forma respeitosa com as pessoas. 
 
Conforme Rizzi, Haydt (2004, p.13) “O Jogo é um atividade que tem valor educacional 
intrínseco. (...) “jogar educa, assim como viver educa (...), além desse valor educacional o 
jogo vem sendo usado com recurso pedagógico”. A autora sita algumas razões para usar o 
jogo como recurso pedagógico: o jogo corresponde a um impulso natural das crianças, de 
satisfazer a necessidade interior; o jogo é envolvimento, é emoção e isso faz com que torne a 
atividade mais motivacional; o jogo mobiliza os esquemas mentais, o jogo aciona e ativa as 
 
42 
 
funções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento; o jogo como 
fonte integradora da várias dimensões da personalidade afetiva, motora e cognitiva. 
 
 
3.5.1 O JOGO NA EDUCAÇÃO SEGUNDO PIAGET, FROBEL E DEWEY 
 
É fundamental considerar os conceitos dos estudos feitos na área da educação para poder 
compreender melhor a importância dos jogos para o desenvolvimento cognitivo e físico da 
criança. Para isso, não se pode falar de desenvolvimento sem falar de alguns dos principais 
pesquisadores da educação como Piaget, Froebel e Dewey que influenciaram outros muitos 
estudiosos e mantém suas idéias ativas até os dias de hoje. 
 
Sir Jean William Fritz Piaget, nasceu no ano de 1896 na Suíça. Licenciado em Ciências 
Naturais em 1915, busca fazer uma ligação entre o biológico e o lógico. Passou a estudar a 
psicologia infantil, buscando entender o funcionamento da lógica mental da criança e a 
comparando com a do adulto. Piaget até hoje é considerado o maior expoente do estudo do 
desenvolvimento cognitivo. (PALANGA ,2001, p. 13). 
 
De acordo com o autor, o jogo e as brincadeiras mobilizam esquemas mentais: estimula o 
pensamento, a ordenação de tempo e espaço, integrações, várias dimensões afetivas, sociais, 
motoras e cognitivas, favorecendo a aquisição de condutas e desenvolvimentos de habilidades 
como coordenação, destreza, rapidez, força e concentração. 
 
A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, o jogo não é 
apenas uma forma de gastar energia entretenimento, mas sim de contribuir e enriquecer o 
desenvolvimento intelectual da criança. Segundo o autor: 
 
O jogo é, portanto, sob as duas formas essenciais de exercícios sensório motor e de 
simbolismo, na assimilação da rela atividade própria, fornecendo a esta seu alimento 
necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por 
isso, os métodos ativos da educação das crianças exigem todos que se forneça às 
crianças um material conveniente, afim de que, jogando elas cheguem a assimilar as 
realidades intelectuais que sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. 
(PIAGET, 1976, p. 16) 
 
A criança ao jogar absorve a realidade que a cerca, para ela desenvolver as suas habilidades 
motoras e cognitivas é necessário material adequado a faixa etária da criança. 
 
43 
 
O jogo e a brincadeira são veículos que une a vontade e o prazer durante a realização de uma 
atividade, é o momento em que as regras são criadas, a socialização se fazendo presente. É a 
hora em que a criança exercita a parte física através dos movimentos e a mente a partir do 
raciocínio ao desenvolver o jogo. Com essa perspectiva o ensino por meio lúdico cria 
ambiente gratificante e atraente servindo como estímulo para o desenvolvimento integral da 
criança. 
 
Em contra partida, o filósofo do período romântico, Friedrich Froebel, viveu no ano de 1782 a 
1852, na Alemanha. Seus estudos eram baseados na liberdade de expressão natural da criança 
por meio de brincadeiras. O discurso de Froebel se baseia o conceito de que para se haver o 
desenvolvimento da humanidade, é preciso antes, libertar a ação natural do seu humano. 
Assim, a criança poderá “aprender a agarrar com suas próprias mãos, andar com os próprios 
pés, encontrar e observar com os próprios olhos” (FROEBEL apud KISHIMOTO 2002, p. 58) 
 
Kishimoto (1993) a partir de seus estudos, Froebel desenvolveu 2 tipos de metodologias para 
colocar em prática suas teorias. É chamado de dons. O primeiro se consiste no uso de 
materiais como bola, cubo, varetas e anéis. Esses objetos devem estar sob o controle da 
jardineira (que atualmente, é a professora). A segunda metodologia são as atividades 
simbólicas como músicas, histórias e movimentos corporais, com