TCC USO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE PAULISTA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
LUCAS HENRIQUE NUNES SILVANO RA:2052174 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FERRAMENTA NO ENSINO E 
APRENDIZAGEM DE FORMA LÚDICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALEXÂNIA – GO 
2022
 
 
 
UNIVERSIDADE PAULISTA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
LUCAS HENRIQUE NUNES SILVANO RA:2052174 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FERRAMENTA NO ENSINO E 
APRENDIZAGEM DE FORMA LÚDICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALEXÂNIA– GO 
2022 
 
 
Trabalho de conclusão de curso apresentado 
como requisito parcial para a obtenção do título de 
licenciatura em pedagogia pela Universidade 
Paulista – Polo de Alexânia-GO, sob a orientação 
da profª Fernando Henrique Cavalcante de Oliveira 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
 
Nunes Silvano, Lucas Henrique. 
.... JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FERRAMENTA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE 
FORMA LÚDICA: JOGOS E BRINCADEIRAS COMO FERRAMENTA NO ENSINO E APREN-
DIZAGEM DE FORMA LÚDICA / Lucas Henrique Nunes Silvano. - 2022. 
....39 f. 
 
.... Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) apresentado ao curso de Pedagogia da Uni-
versidade Paulista, Alexânia, 2022. 
 
.... Orientador: Prof. Doutor Fernando Henrique Cavalcante de Oliveira. 
 
....1. 1.1 Conceito de Educação Infantil. 2. 1.2 Concepções de Infância. 3. Definição de Jogos, 
Brinquedo e Brincadeiras. 4. O Brincar e suas implicações para o desenvolvimento. 5. O Lúdico 
Como Ferramenta Pedagógica. I. Cavalcante de Oliveira, Doutor Fernando Henrique (orienta-
dor). II. Título. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Primeiramente agradeço a Deus, pois ele me permitiu ter saúde, tanto física 
como mental para poder concluir meus estudos. Segundo quero agradecer à minha 
mãe, minha irmã e minha avó, elas sempre estiveram me apoiando nos estudos, em 
todos os momentos elas foram a minha base para continuar, sem elas seria bem di-
fícil o termino desse curso. 
Também quero agradecer aos meus amigos e familiares, que de uma certa 
forma sempre me apoiaram a continuar estudando e alcançar meus objetivos, sou 
eternamente grato a todos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico esse trabalho à minha mãe Cristiane, à minha 
irmã Laryssa e à minha avó Dilair, pois elas sempre 
me deram forças para continuar 
 
 
RESUMO 
Nem sempre as crianças foram tratadas da maneira correta, por muitos anos elas 
eram tradadas como pequenos adultos, elas tinham que ajudar sua família, por isso 
tinham que trabalhar desde de muito cedo, assim muitas delas não chegou a fre-
quentar a escola. Porém com o passar dos anos elas conquistaram vários direitos 
que são garantidos por lei, que tem por objetivo promover o seu desenvolvimento, 
seja ele, físico, psicomotor, cognitivo e afetivo. Vários teóricos da área da educação, 
apoiam o uso de jogos e brincadeiras, como ferramenta no ensino e aprendizagem 
da criança. Sendo assim o uso da ludicidade ganhou muito espaço dentro e fora da 
sala de aula, pois ficou claro que a ludicidade é muito mais que só brincar, mas tam-
bém é uma forma de ensinar, mas para que as crianças sejam ensinadas de forma 
lúdica é necessário que os profissionais estejam bem capacitados, eles devem abra-
çar o uso lúdico em suas aulas, assim desenvolvendo atividades prazerosas para as 
crianças, pois ao mesmo instante que estão brincando também estão aprendendo. 
 
Palavras-chave: jogos e brincadeiras, aprendizagem e ludicidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
Children were not always treated the right way, for many years they were treated as 
small adults, they had to help their family, so they had to work from a very early age, 
so many of them did not attend school. But over the years they have conquered sev-
eral rights that are guaranteed by law, which aims to promote their development, be it 
physical, psychomotor, cognitive and affective. Several theorists in the field of educa-
tion support the use of games and games as a tool in children's teaching and learn-
ing. Thus, the use of playfulness gained a lot of space inside and outside the class-
room, as it became clear that playfulness is much more than just playing, but it is also 
a way of teaching, but for children to be taught in a playful way, it is necessary that 
professionals are well trained, they must embrace the playful use in their classes, 
thus developing pleasurable activities for children, because at the same time they are 
playing they are also learning. 
 
Keywords: games and play, learning and playfulness. 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 7 
CAPIT ÚLO I – REFERENCIAL TEÓRICO 8 
1.1CONCEITUANDO EDUCAÇÃO INFANTIL 8 
1.1.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 9 
1.2 CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA 11 
1.3 DEFINIÇÃO DE JOGOS, BRINQUEDO E BRINCADEIRAS 14 
1.3.1 O JOGO 15 
1.3.2 O BRINQUEDO 16 
1.3.3 A BRINCADEIRA 18 
1.4 O BRINCAR E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O DESENVOLVI MENTO INFAN-
TIL SEGUNDO PIAGET E VYGOTSKY 19 
 1.5 O LÚDICO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA 22 
CAPÍTULO II – O MÉTODO 24 
CAPÍTULO III – JOGOS E BRINCADEIRA NA PRÁTICA DOCENTE 25 
3.1 O PAPEL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONDUÇÃO DE 
UMA EDUCAÇÃO LÚDICA 31 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 34 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 36 
 
 
 
7 
 
 
INTRODUÇÃO 
Essa pesquisa bibliográfica foi embasada em alguns autores como Piaget, 
Kramer, Vygotsky, entre outros que tiveram suas participações sobre esse assunto. 
O objetive desse trabalho é destacar a importância do uso de jogos e brincadeiras 
como ferramenta de ensino, assim relacionando o desenvolvimento cognitivo, psi-
comotor entre outros de cada criança. Esse trabalho busca destacar como é impor-
tante e necessário que o professor busque entender, saber e desenvolver as ativida-
des baseadas na ludicidade, visto que o ato de brincar é uma forma de se comuni-
car. Conforme Vygotsky (1979): 
A criança aprende muito ao brincar. O que aparentemente ela faz 
apena s para distrair-se ou gastar energia é na realidade uma impor-
tante ferramenta para o seu desenvolvimento cognitivo, emocional, 
social, psicológico. (VYGOTSKY, 1979, p.45). 
 
Neste sentido, o ensino e aprendizagem se mantem em uma sequência de ob-
tenção de capacidade, para que as crianças possam construir suas próprias habili-
dades ao longo do seu crescimento. Mas para que elas possam construir essas ha-
bilidades, elas necessitam ter uma base de habilidades fundamentais, como: memo-
ria, atenção, espacialidade, consciência numérica e fonológica, coordenação motora, 
estabilidade, entre outras, essas habilidades serão desenvolvidas durante o uso da 
ludicidade e da interação com os colegas da escola. 
Portanto, os pontos altos desse trabalho, resulta em associar o nível de desen-
volvimento físico da criançajuntamente com o processo cognitivo conforme o seu 
modo de vida, contudo o uso de brincadeiras é o fator primordial nessa relação. O 
uso do lúdico, de jogos e das brincadeiras na faze inicial da educação infantil, faz 
com que as crianças se estimulem a querer buscar algo novo. Pois ao brincar, as 
crianças expressam a sua imaginação, usa a criatividade, tenta resolver os proble-
mas surgidos durante as brincadeiras, elas desenvolvem autonomia com os assun-
tos que surgiram, além do desenvolvimento afetivo, sociabilidade entres outras coi-
sas. 
De maneira sucinta, a intenção deste trabalho é auxiliar o uso e a prática da lu-
dicidade por parte dos docentes em suas aulas, usar propostas voltadas para o re-
conhecimento do ato de brincar, ressaltando que o uso da ludicidade é o fator inse-
parável do ensino e aprendizagem. 
8 
 
 
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
1.1 Conceito de Educação Infantil 
 Com base na LDB (Lei n° 9.394/1996) no artigo 29 e 30 destaca que a primeira 
etapa da educação básica é a educação infantil, com crianças de 0 (zero) a 5 anos 
de idade. O principal objetivo é o desenvolvimento integral da criança, que abrange 
os aspectos sociais, físicos, intelectuais e psicológicos. Dessa maneira fica subdivi-
da a educação infantil, entre as instituições de ensino especializadas e responsáveis 
pelo desenvolvimento, bem com as creches que atende crianças de zero até três 
anos e as pré-escolas que são destinadas a crianças de quatro e cinco anos de ida-
de. 
 Essa primeira etapa do desenvolvimento, fica a cargo do professor fazer a 
mediação entre os alunos e as exclusões das atividades que são elaborados de 
acordo com a faixa etária de cada criança, sempre dando prioridade ao uso da ludi-
cidade, histórias, teatros, jogos, brincadeiras, em suma, todas as ativardes que ati-
vam as potencialidades cognitivas de cada criança. 
 Segundo a LDB (Lei nº 9 .394 /1996) a educação infantil se organiza com as 
seguintes regras comuns: 
 
I - Avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das 
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino 
fundamental; 
II - Carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por 
um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; 
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias par a o 
turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; 
IV - Controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida 
a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; 
V - Expedição de documentação que permita atestar os processos de de-
senvolvimento e aprendizagem da criança. (LDB, Lei nº 9.394/1996). 
 
 Deveras, os CEMEIs (Centros Municipais de Educação Infantil) não devem ser 
visto como apenas o local onde as crianças são deixadas apenas para cuidados bá-
sicos enquanto seus pais, mães ou responsáveis estão trabalhando, mas como es-
paço de aprendizagem, pois todos os profissionais envolvidos são capacitados para 
atuarem de maneira a promover condições de desenvolvimento em diversas dimen-
sões. 
 
9 
 
 
 As normas de uma Educação Infantil de qualidade, segundo Machado deverá 
ser fundamentada na formação dos educadores, sendo definida uma formação 
mínima com prazo estipulado para que todos consigam se ajustar, além dos 
parâmetros a serem seguidos para os espaços físicos de forma a assegurar higiene 
e segurança, como também equiparação das salas, como de toda a escola para 
as crianças pequenas; outro fator seria a relação entre o professor e criança 
que em conformidade com a LDB deve abranger a capacidade de entendimento 
entre todo o corpo docente da escola, a faixa etária entendida e as propostas 
pedagógicas a serem trabalhadas 
. 
 Um modelo bem evidente quanto ao papel da educação infantil nas creches, 
encontramos no documento Critérios Para Um Atendimento em Creches que Res-
peite os Direitos das Crianças (CAMPOS; ROSE MBERG, 2009) que mostra com 
precisão as situações representativas desses direitos como nos tópicos a seguir: 
 
• Nossas crianças têm direito à brincadeira. 
• Nossas crianças têm direito à atenção individual. 
• Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e esti-
mulante. 
• Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza. 
• Nossas crianças têm direito à higiene e à saúde. 
• Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia. 
• Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, 
imaginação e capacidade de ex pressão. 
• Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos. 
• Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade. 
• Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos. 
• Nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu período 
de adaptação à creche. 
• Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, 
racial e religiosa. (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009, p. 13). 
 
 
1.1.1 Breve Histórico da Educação Infantil 
 As primeiras creches surgiram pelo predomínio da iniciativa privada, assumin-
do um caráter de assistência direcionado às famílias mais carentes. De acordo com 
Kuhlmann Jr (2011), havia apenas a Casa dos Expostos ou Roda direcionado a o 
atendimento de crianças desamparadas. Até o ano de 1874 apenas crianças pe-
quenas sem família eram atendidas em instituições: 
Até então, apenas crianças pequenas sem família eram atendidas em insti-
tuições. As Casas de Expostos recebiam os bebês abandonados nas “ro-
das” – cilindros de madeira que permitiam o anonimato de quem ali deixas-
10 
 
 
se a criança – para depois encaminhá-los a amas que os criariam até a 
idade de ingressarem em internatos. (KUHLMANN JR, 2011, p. 473). 
 
 No Brasil, as primeiras creches surgiram no início do século XX, em conse-
quência do contexto social da época, com a estruturação do capitalismo, urbaniza-
ção veloz e a necessidade de reprodução de mão de obra mais barata, sendo esta 
suprida por mulheres cujas quais não tinham onde deixar seus filhos enquanto traba-
lhavam. Nesse contexto, Kramer (1998) relata que as creches tinham como função 
o a poio à família, no sentido de “guardar” a criança. 
 
eram as creches que surgiam, com caráter assistencialista, visando afastar 
as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão 
lhes impunha, além de servirem como guardiãs de crianças órfãs e filhas de 
trabalhadores. (KRAMER, 1998, p.23). 
 
 Seguindo o contexto, as creches por atuarem num papel assessorial numa re-
lação de prestação de favor, possuíam estruturas inadequadas, os recursos eram 
escassos, o atendimento precário sem a devida formação de profissionais na área e 
ainda sem possuir uma legislação ou até mesmo normas básicas de atendimento. 
 
 Com o passar dos anos, surgiram discursos sobre os possíveis prejuízos no 
desenvolvimento das crianças em níveis psíquicos, afetivos e culturais em decorrên-
cia aos cuidados oferecidos na época. Desta forma surgiu a necessidade de com-
pensar as deficiências apresentadas, introduzindo assim novos profissionais tais 
como professores, recepcionistas, psicólogos e pedagogos, todos bem qualificados. 
Enfim foram promovidas mudanças produtivas tanto de espaços, como de organiza-
ção dando maior importância à autonomia da criança. 
 
 Segundo Haddad (1991), as creches no Brasil têm passado por mudanças 
consideráveis. Todos os setores da sociedade, como grupos ligados ao movimento 
popular, representantes da Comissão da Condição Feminina, profissionais que tra-
balham em programas de educação infantil, reivindicam creches e pré-escolas sob 
o argumento de que todas as crianças têm a direito à educação, independentemen-
te de sua classe social. Sob essa pressão,a Constituinte aprovou as principais rei-
vindicações e as incorporou à Constituição de 1988. Integrar a creche ao sistema 
escolar e educacional para crianças de zero a seis anos. 
 
11 
 
 
O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: 
atendimento em creche e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de 
idade. (Constituição Brasileira, 1988, cap. III, art. 208, inciso IV). 
 
 Em suma, as creches subordinam-se ao campo da educação e deixam de ser 
"instituições de cuidado e assistência", assumindo o papel de instituições educati-
vas e as novas responsabilidades do sistema escolar. 
 
 Na análise de Kramer, Nunes e Corsino, podemos perceber que os avanços 
no campo da educação infantil têm ocorrido paralelamente ao desenvolvimento de 
políticas públicas voltadas para a qualidade dos sistemas de ensino municipais e 
estaduais e à democratização do acesso à educação, devido a esta é evidenciado 
pelo impacto dos movimentos sociais, bem como pelas mudanças legais impulsi-
onadas pelo estado, conforme evidenciado pelo aumento das matrículas. A apro-
vação de fundos de manutenção e desenvolvimento da educação básica e a valori-
zação dos profissionais da educação, a ampliação da educação básica de oito para 
nove anos e a elaboração e definição de diretrizes e padrões de qualidade de ensi-
no nos trouxeram as consequentes mudanças (KRAMER, 2009). 
 
 Kramer (2009) ainda destaca as mudanças que ocorreram no Brasil, nos últi-
mos 30 anos: 
A situação da cobertura se alterou muito nos últimos 30 anos no Brasil, com 
avanços mais visíveis em relação às crianças de 4 a 6 anos, mas com um 
panorama ainda preocupante em relação àquelas de 0 a 3, nas creches. 
No que diz respeito à qualidade do trabalho realizado, os debates teóricos, 
os embates dos movimentos sociais e os esforços das políticas públicas 
(secretarias municipais, secretarias estaduais e Ministério da Educação) têm 
se dirigido especialmente à busca de consenso sobre os critérios de quali-
dade para a educação infantil, o delineamento de alternativas curriculares e 
a formação de professores. Persistem inúmeros desafios: da concepção 
de políticas à implementação de propostas pedagógicas e às práticas, mui-
tas são as conquistas a obter, tanto em termos teóricos quanto curriculares. 
(KRAMER, 2009, p. 13). 
 
1.2 Concepções de Infância 
 O desenvolvimento físico e psicológico começa no momento da fertilização e é 
um processo contínuo e não linear que continua ao longo da vida humana. Segun-
do a Academia Brasileira de Pediatria, o cérebro sofre maior evolução durante os 
três primeiros anos de vida, momento em que a primeira infância se torna um de-
12 
 
 
terminante do desenvolvimento cognitivo, emocional e cultural, diretamente relaci-
onado à progressão das habilidades de aprendizagem. 
 
 De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Bra-
sília, 1998) 
Nos primeiros anos de vi da, o contato com o mundo permite à criança 
construir conhecimentos práticos sobre seu entorno, relacionados à sua ca-
pacidade de perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, 
odores, de movimentar-se nos espaços e de manipular os objetos. Experi-
menta expressar e comunicar seus desejos e emoções, atribuindo as pri-
meiras significações para os elementos do mundo e realizando ações cada 
vez mais coordenadas e intencionais, em constante interação com outras 
pessoas com quem compartilha novos conhecimentos. (Brasília, 1998). 
 
 No entanto, ao longo da história, podemos ter certeza de que nem sempre foi 
assim com as crianças. Nos séculos 14, 15 e 16, as crianças eram conceituadas 
como adultos menores que eram tratados da mesma forma que aqueles ao seu re-
dor. Segundo Ariès (1981) na Idade Média, a infância era vista como um período 
caracterizado pela dependência, inexperiência e incapacidade de adaptação à so-
ciedade nas formas mais complexas, crianças vestidas e trabalhando com roupas. 
adulto. O objetivo é o serviço educacional onde as crianças ganham responsabili-
dade e aprendem através do trabalho enquanto ajudam seus pais. Sendo todos 
iguais, apenas o tamanho e a força foram considerados características diferentes 
entre adultos e crianças (ARIÈS, 1981). 
 
 Isso começou a mudar no século XVII com o advento das escolas e do pro-
cesso educacional. No entanto, o conceito de infância permaneceu indefinido até o 
final do mesmo século, devido a fatores que envolveram a participação da igreja e 
da família no processo educacional, bem como a descoberta de práticas de higiene 
e vacinação. Desta vez, o período é reconhecido como um marco na evolução do 
pensamento infantil, que chama a atenção para sua formação e constituição como 
indivíduo. 
 
 As crianças começaram a ser vistas de forma diferente a partir do século XVIII, 
quando suas peculiaridades foram reconhecidas e a família as tratou de forma dife-
renciada, dando-lhes quarto próprio, alimentação especial e vestimentas adequadas. 
Segundo Ariès (1981), os fatores que afetam o desenvolvimento dos sentimentos 
13 
 
 
das crianças são a escola, que impedia que as crianças estivessem no mesmo am-
biente que os adultos; fazer brinquedos especialmente para crianças e finalmente 
mudar o papel dos pais, que passam a ter um papel moral e espiritual, enfatizando - 
o sentimento de família. Segundo estudo de Carvalho (2003): 
 
[...] A aparição da infância ocorreu em torno do século XIII e XIV, mas os si-
nais de sua evolução tornaram -se claras e evidentes, no continente euro-
peu, entre os séculos XVI e XVIII no momento em que a estrutura social vi-
gente (Mercantilismo) provocou uma alteração nos senti mentos e nas rela-
ções frente à infância. (CARVALHO, 2003, p. 47). 
 
 Sob a influência de pedagogos e psicólogos, as crianças adquiriram novos di-
reitos no século XX e foram consideradas sujeitos em fase de desenvolvimento 
(ARIÈS, 1981). No entanto, foi apenas no início do século XXI que a infância rece-
beu novos conceitos que tratam a criança como participante da sociedade, sujeito 
histórico e criador de cultura (KRAMER, 1996). Nessa perspectiva, Sônia Kramer 
(1986) mostra que: 
 
Conceber a criança com o ser social que ela é, significa: considerar que ela 
tem uma história, que pertence a uma classe social determinada, que 
estabelece relações definidas segundo seu contexto de origem, que 
apresenta uma linguagem decorrente dessas relações sociais e cultu-
rais estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só geográfico, mas que 
também dá valor, ou seja, ela é valorizada de acordo com os padrões de 
seu contexto familiar e de acordo com sua própria inserção nesse contexto. 
(KRAMER, 1986, p. 79). 
 
 Sob a mesma ótica o art. 4º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Infantil (RESOLUÇÃO Nº 5, de 17 de dezembro de 2009) nos traz: 
 
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que 
acriança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos 
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói 
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, apren-
de, observa, experimenta, narra, questiona e constrói senti dos sobre a na-
tureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009, Art. 4º). 
 
 Por fim, vemos que o conceito de infância é construído historicamente, pas-
sando por sua definição como adulto em miniatura na Idade Média até chegar à cri-
ança cidadã na era moderna do século XXI. Fernandes e Kuhlmann Júnior (2004) 
observam que: 
 Os fatos relativos à evolução da infância, na pluralidade de suas configu-
rações, inscrevem -se em contextos cujas variáveis delimitam perfis dife-
renciados. A infância é um discurso histórico cuja significação está consig-
14 
 
 
nadaao seu contexto e as variáveis de contexto que o definem. (KUHL-
MANN 2004, p. 29). 
 
 Nessa perspectiva, cada período histórico e cada lugar define o conceito de 
infância de acordo com sua própria organização e características. Desta forma: 
 
 [...] a ideia de infância, não existiu sempre, e da mesma maneira, ao contrá-
rio, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida 
em que muda a inserção e o papel social desempenhado pela criança na 
com unidade. Se na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo 
direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na 
sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, esco-
larizada e preparada para uma atuação futura. Este conceito de infância é, 
pois, determinado historicamente pela modificação das formas de organiza-
ção da sociedade. (KRAMER, 1992, p.19). 
 
 No Brasil, a proteção à infância teve início com a aprovação da Constituição da 
República Federativa de 1988, que, no Capítulo VII, artigo 227, delegou o cuidado 
da criança principalmente à família, depois à sociedade e ao Estado. 
 
É dever da família, da sociedade e do Estado assegura r à criança e ao 
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimen-
tação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao 
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-
los, a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violên-
cia, crueldade e opressão. (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATI-
VA DO BRASIL, 1988,- Capítulo VI I art. 227). 
 
 A partir de então a infância tornou-se um assunto mais importante no Brasil, 
ganhando assim mais valor com a Constituição de 1988, que garantiu melhores 
condições para o desenvolvimento da criança em todos os aspectos. Paralelamente, 
a LEI DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (LPS) nº 8.0 69, publicada em 13 de ju-
lho de 1990, amplia e fortalece os direitos da criança e do adolescente, dando-lhes 
amparo e prioridade absoluta do Estado. 
 
1.3Definição de Jogos, Brinquedo e Brincadeiras 
 Numa palavra, ao longo da história, nos mais diversos países, nas mais diversas 
sociedades, o jogo é uma atividade que está presente na vida das pessoas, inde-
pendentemente da sua localização. Os jogos e brinquedos são recriados de geração 
em geração, pois fazem parte da cultura popular, manifestações espontâneas que 
preservam a cultura infantil e desenvolvem formas de convivência social (KISHIMO-
TO, 1993). No dicionário Larousse (1982) encontramos os seguintes significados pa-
ra as palavras jogos, brinquedos e brincadeiras: 
15 
 
 
 
Jogo = Ação de jogar; folguedo, brinco, divertimento. Seguem -se alguns 
exemplos: "jogo de futebol; Jogos Olímpicos; jogo de damas; jogos de azar; 
jogo de palavras; jogo de empurra". 
Brinquedo = objeto destinado a divertir um a criança. 
Brincadeira = ação de brincar, divertimento. / Gracejo, zombaria. / Festinha 
entre amigos ou parentes. / Qual quer coisa que se faz por imprudência ou 
leviandade e que custa mais do que se esperava: aquela brincadeira cus-
tou-me caro. 
 
 Do ponto de vista didático, Kishimoto (2001) de fine da seguinte maneira: 
 
JOGO: Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a pala-
vra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falan-
do de jogos políticos, de adultos, crianças, animais, ou amarelinha, xadrez, 
adivinhas, contar estórias, brincar de “mamãe e filhinha”, futebol, dominó, 
quebra-cabeça, construir barquinho, brincar na areia e uma infinidade de 
outros. Tais jogos, em bora recebam a mesma dominação, tem suas espe-
cificidades. [ .. .] 
BRINQUEDO: Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com 
a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um 
sistema de regras que organizam sua utilização. [...]. Admite-se que o brin-
quedo represente certas reais idades. Uma representação é al go presente 
no lugar de algo. Representar é corresponder a algum a coisa e permitir 
sua evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a criança na 
presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as 
construções humanas. Pode – se dizer que um dos objetivos do brinquedo é 
dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los. 
[...] 
BRINCADEIRA: É a ação que a criança desempenha ao concretizar as re-
gras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em 
ação. [...] O brinquedo e a brincadeira relacionam -se diretamente com a 
criança e não se confundem com jogo. (KISHIMOT O, 2001, p. 13; 18 e 21). 
1.3.1 O Jogo 
 Em geral, a palavra jogo remete ao conceito de competição, como as partidas 
de futebol e vôlei, onde ao final da discussão temos um time que ganha e outro que 
perde. No contexto educacional, no entanto, o trocadilho adquire um significado 
completamente diferente, afastando-se do significado de argumento e aproximando-
se de sua origem etimológica latina (jocus), assumindo o significado de diversão, di-
versão, diversão sob as regras. 
 
 Kishimoto (1999) a firma que existe inúmeros tipos de jogos conhecidos: 
 
[...] como o faz de conta, simbólicos, motores, sensório -motores, intelectu-
ais ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais ou coletivos, metafóri-
cos, verbais, de palavras, políticos, de adultos, de animais, de salão e inú-
meros outros. Essa multiplicidade de fenômenos considerados com o jogo 
mostra a complexidade em defini- lo. (KISHIMOT O, 1999, p. 8). 
 
 
16 
 
 
 Jogos e brincadeiras fazem parte do cotidiano das crianças e são considera-
das atividades prazerosas que trazem alegria além de serem educativas. Piaget 
(1967) disse que "o brincar não pode ser considerado simplesmente como uma di-
versão ou como um desperdício de energia porque promove o desenvolvimento físi-
co, cognitivo, afetivo e moral". 
 Nesta perspectiva Huizinga (2014) define o jogo como: 
 
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e 
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente 
consenti das, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si 
mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de um a 
consciência de ser diferente da 'vida cotidiana’. (Huizinga, 2014). 
 
 Os jogos promovem o processo de formação do conhecimento, tornam-se me-
diadores de aprendizados importantes e despertam observações sobre a satisfação 
do jogo na criança. Nessa perspectiva, um jogo possui um caráter simbólico caracte-
rizado pela ação altruísta, livre e espontânea, podendo ou não ser regido por regras 
para atingir um objetivo específico. 
 
1.3.2 O Brinquedo 
 A princípio, os brinquedos não eram invenções de fabricantes especializados, 
mas nasciam das oficinas de artesãos que utilizavam madeira, tecido, estanho e 
chumbo como matérias-primas. Para aumentar a renda da família e reciclar as so-
bras de matéria-prima, os artesãos produziram miniaturas que eram cópias do real. 
No entanto, essas miniaturas eram direcionadas a adultos que as solicitavam com 
uma finalidade específica, como um soldado de chumbo para ajudar a visualizar as 
estratégias militares do exército da época. 
 
 Com o tempo, os brinquedos em miniatura começaram a se transformar em ma-
teriais maiores, mais coloridos e versáteis. Atualmente, os materiais utilizados em 
sua fabricação são provenientes de matérias-primas industriais, como o plástico. 
 
 Hoje, existem inúmeros brinquedos disponíveis no mercado, de diversos tipos, 
cores, formas e usos. Porém, a proximidade de alguns brinquedos com a realidade 
pode atrapalhar a criatividade da criança, pois não deixa espaço para a imaginação. 
17 
 
 
Um exemplo disso são os brinquedos de bateria que praticamentebrincam sozinhos 
e a criança só fica olhando. 
 
 Kishimoto (19 99) afirma: 
 
[...] enquanto brinca, a criança cria e recria, usa o brinquedo com outras 
funções. O processo de brincar inclui ações sem caminho preestabeleci-
do. É, por natureza, um ato incerto. O prazer de brincar vem dessas esco-
lhas (KISHIMOTO, 1999, p. 32) 
 
 Ao contrário de um jogo, um brinquedo não define as regras do jogo, seu uso 
não é intencional, podendo inclusive ser utilizado para qualquer outra finalidade que 
a imaginação desejar. Nessa ideia temos Kishimoto (1999): 
 
 [...] Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança 
e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de 
regras que organizam sua utilização”. (Kishimoto, 1999, p. 17) 
 
 O brinquedo fornece à criança conexões culturais do mundo real para adquirir 
conhecimento. Por meio da brincadeira, a criança desenvolve suas atividades na 
área cognitiva, que depende de motivações internas (Vygotsky, 1991). 
 
Como objeto, o brinquedo é sempre um suporte lúdico, ao mesmo tempo uma cópia 
da cultura e da sociedade a partir de objetos do cotidiano. São exemplares persona-
lizados para crianças de acordo com cada faixa etária. Porém, além do brinquedo, a 
criança também pode utilizar outros objetos que desenvolvam a imaginação em suas 
brincadeiras, pois vira imaginação, assim como um cabo de pincel pode virar um ca-
valo, uma espada, um remo ou até mesmo. grudar Vygotsky (1998): 
 
No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habi-
tual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é com 
o se ela fosse maior do que é na real idade. Com o foco de um a lente de 
aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob 
forma condensada, sendo ela mesmo uma grande fonte de desenvolvimen-
to. (Vygotsky, 1998, p. 117) 
 
 Contudo, podemos perceber que todo brinquedo pode ser considerado educati-
vo, o que vai depender da sua utilização, no entanto, nem todo brinquedo pode ser 
pedagógico. Dessa forma, só podemos diferenciar o brinquedo educativo e o brin-
18 
 
 
quedo pedagógico ao relacionarmos as diferenças de atitude e comportamento da 
criança em relação ao brinquedo. 
 
1.3.3 A Brincadeira 
 Ao brincar, a criança se comunica, toma decisões, organiza pensamentos e 
atitudes e expressa seus desejos e sentimentos. A brincadeira caracteriza-se pelo 
uso da imaginação e a criança pode assumir diferentes papéis sociais como pai, 
mãe, médico (VIGOTSKY, 1991), enfim, a criança pode ser quem ela quiser, de ani-
mal para animal. um herói com superpoderes ou até mesmo um personagem que 
você ouviu nas histórias infantis, o vilão Lobo Mal. 
 
 Nesse sentido Piaget (1978), afirma que a brincadeira de faz-de- conta: 
 
está intimamente ligada ao símbolo, um a vez que por m ei o dele, a criança 
representa ações, pessoas ou objetos, pois estes trazem como temática pa-
ra essa brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma for-
ma diferente de brincar com assuntos fictícios, contos de fadas ou persona-
gens de televisão. (PIAGET, 1978. p.76). 
 
 Podemos considerar o brincar como uma forma especial de expressão, pen-
samento e comunicação para as crianças. Quando a criança arruma os tamanhos 
das peças enquanto brinca, monta brinquedos, empilha cubos de madeira, separa 
cores e arranja formas geométricas colocando-as em espaços apropriados, ela 
aprende de forma divertida e significativa. Nesse sentido, o jogo torna-se um ele-
mento atrativo na aprendizagem, onde o professor utiliza o conhecimento didático-
pedagógico com o objetivo de desenvolver determinadas habilidades durante uma 
atividade lúdica. Nessa perspectiva, Carvalho (1992) afirma: 
 
(...) o ensino absorvido de maneira lúdica, passa a adquirir um aspecto sig-
nificativo e afetivo no curso do desenvolvimento da inteligência da criança, 
já que ela se modifica de ato puramente transmissor a ato transformador em 
ludicidade, denotando-se, portanto, em jogo. (CARVALHO, 1992, p.28). 
 
 Brincar é um direto da criança reconhecido pela legislação brasileira, na Lei Nº 
13.2 57, d e 8 de março de 2016 podemos ler o seguinte: 
 
Art. 17. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão or-
ganizar e estimular a criação de espaços lúdicos que propiciem o bem-estar, 
o brincar e o exercício da criatividade em locais públicos e privados onde 
19 
 
 
haja circulação de crianças, bem com o a fruição de ambientes livres e se-
guros em suas com unidades. 
 
 Deste ponto de vista, reconhecemos o quanto o brincar é necessário e impor-
tante para a criança. Desta vez, jogos, brinquedos e recursos lúdicos devem ser uti-
lizados na educação infantil para garantir uma aprendizagem significativa e prazero-
sa. 
 
1.4 O Brincar e suas implicações para o desenvolvimento Infantil Segundo Pi-
aget e Vygotsky 
 Como mencionado anteriormente, existe uma relação íntima entre brincar e 
aprender. Porém, temos um método específico de brincar, brincar e brincar para ca-
da fase do desenvolvimento. Segundo a pesquisa de Jean Piaget, existem quatro 
estágios no desenvolvimento cognitivo, que se caracterizam pela forma como cada 
um interage com a realidade, ou seja, como cada um organiza a informação, a ajus-
ta por meio de processos de assimilação e processos de adaptação. Piaget (1978) 
afirma que as etapas do desenvolvimento cognitivo acompanham o aparecimento 
das expressões lúdicas no processo de desenvolvimento, e reconhece a existência 
de três tipos de estrutura mental que aparecem continuamente no desenvolvimento 
da brincadeira infantil: prática, símbolo e regra: 
 
 • Jogos de exercícios: Os jogos de exercícios podem ser definidos como 
movimentos que a criança faz ao correr, caminhar, pular. Em suma, esses movimen-
tos levam ao simples prazer da ação. Refere-se ao estágio sensório-motor do de-
senvolvimento cognitivo que ocorre entre o nascimento e cerca de dois anos de ida-
de, quando aparece como fala, mas continua por toda a vida de uma pessoa. 
 
 • Jogos simbólicos: começam por volta do segundo ano de vida com o sur-
gimento da função simbólica. Isso se refere ao estágio pré-funcional do desenvolvi-
mento cognitivo. Nesta fase, a criança ainda usa e encontra satisfação nas brinca-
deiras anteriores, mas agora já sabe como usar os símbolos. Depois, há o jogo de 
faz de conta, que permite à criança usar outros objetos para simbolizar o que está 
fazendo. Por meio do jogo simbólico, a criança desenvolve a capacidade de assimi-
lar o mundo exterior ao "eu" da criança, pois ao imaginar algo que presencia, exclui 
à sua maneira seus próprios medos, desejos, ansiedades e alegrias. Entre os dois e 
20 
 
 
os quatro anos costuma-se usar o corpo em apresentações, por exemplo uma crian-
ça pode imitar animais como cachorros, gatos e até pessoas. O jogo simbólico ocor-
re até os sete anos de idade, quando surge o pensamento intuitivo. 
 
 • Jogos de Regras: São jogos que estimulam a socialização individual. Por 
volta dos quatro anos, uma criança se interessa por regras, mas um jogo com regras 
faz sentido a partir dos sete anos até por volta dos onze ou doze anos. Este estágio 
refere-se ao estágio cognitivo de atividades específicas. Em um jogo com regras, a 
criança já tem a capacidade de recuperar o pensamento operacional específico, ne-
cessário para trabalhar com atenção, concentração, raciocínio e alegria. Os jogos e 
atividades têm regras e exigem a participação de pelo menos duas pessoas, poden-
do as regras ser indiretas (já estabelecidas por gerações anteriores) ou espontâ-
neas, que a criança decide na hora de acordo com seus pares. jogo fictício ou ins-
tantâneo. 
 
 Para Piaget (1978), a atividade ridícula é o berço da atividade intelectual da cri-ança. Portanto, são ferramentas que promovem e enriquecem o desenvolvimento 
cognitivo, não apenas uma forma de entretenimento para gastar energia. Segundo 
ele: 
O jogo e o brincar, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercí-
cio sensório-motor e de simbolismo, proporciona uma assimilação da real à 
atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transfor-
mando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os 
métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às 
crianças um material conveniente, a fim de que, jogando e brincando, elas 
cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permane-
cem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET 1976, p. 160). 
 
 Na teoria construtivista de Piaget, jogos e brincadeiras fazem parte do proces-
so de construção do sujeito e são responsáveis por colocá-lo no meio social. Segun-
do o autor, as crianças aplicam tudo o que aprendem por meio de jogos e brincadei-
ras para se adaptar e interagir com o ambiente, consolidando habilidades aprendi-
das que refletem o desenvolvimento cognitivo da criança. O desenvolvimento de jo-
gos está em constante evolução, individual e subjetiva, sendo também considerado 
uma ferramenta de aprendizagem. 
 
 Como Piaget, Vygotsky fez importantes contribuições para a educação por 
meio de sua pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem. O autor afirma que 
21 
 
 
existe uma distância entre o nível de desenvolvimento real (capacidade de resolver 
um problema sozinho) e o nível de desenvolvimento potencial (quando um indivíduo 
precisa de ajuda para resolver um problema). Essa relação entre o objeto mediado e 
o mundo é chamada de zona de desenvolvimento proximal. Desta forma, "A zona de 
desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, 
mas estão amadurecendo, funções que estão amadurecendo, mas estão atualmente 
em estado embrionário" (VYGOTSKY. 198, p. 97). 
 
 No processo de desenvolvimento infantil Vygotsky (19 84) relata que: 
 
a criança começa usando as mesmas formas de comportamento que outras 
pessoas inicialmente utilizaram em relação a ela. Isto acontece desde os 
primeiros anos de vida, onde as atividades das crianças possuem um sig-
nificado próprio, num sistema de com portamento social, modificada atra-
vés de seu ambiente um ano, que auxilia a atender seus objetivos. Portanto 
isto vai envolver a comunicação, ou melhor, a fala. (VIG OT SKY,1984). 
 
 Muitos autores consideram o brincar como uma atividade de assimilação. Nes-
se sentido, o brincar é importante para o desenvolvimento psicológico da criança, 
pois conecta o mundo da imaginação com o mundo real. Podemos observar isso 
quando uma criança brinca em sua vida diária imitando o comportamento de seus 
pais e parentes. Ele transfere para o jogo as situações que vive em seu cotidiano e 
as vivencia como realidade. Para Vygotsky (1984): 
 
A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura básica para mudanças da ne-
cessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao 
real. Nela aparece a ação na esfera imaginativa numa situação de faz-de-
conta, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida 
real e das motivações volitivas, constituindo-se assim, no mais alto nível de 
desenvolvimento pré-escolar. (Vygotsky 1984, p.105-118). 
 
1.5 O Lúdico Como Ferramenta Pedagógica 
 A palavra lúdico vem da palavra latina ludus, que é um substantivo masculino e 
se refere a jogos e diversão. Faz parte da atividade humana e tem qualidades es-
pontâneas e gratificantes. 
 
A evolução semântica da palavra “lúdico”, entretanto, não parou apenas nas 
suas origens e acompanhou as pesquisas de Psicomotricidade. O lúdico 
passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do com-
portamento um ano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinô-
nimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as de-
marcações do brincar espontâneo. (ALMEIDA, 2009, p.1). 
22 
 
 
 
 A atividade ridícula envolve a diversão e interação dos participantes sem que os 
resultados sejam considerados entretenimento (Almeida, 2009). 
 
 Jogos, brinquedos, brincadeiras, apresentações artísticas, canções, rimas, dan-
ças são atividades lúdicas que desenvolvem o pensamento criativo. Portanto, utili-
zando o jogo corretamente, é possível adquirir aprendizados e conhecimentos versá-
teis, pois a criança obviamente se interessa pela atividade de tal forma que tem uma 
troca constante de aprendizado mesmo sem perceber. Kishimoto (2010): 
 
Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, 
das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo 
por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o 
brincar se destaca pela mobilização dos significados. Enfim, sua importân-
cia se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira com a 
ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver. (Kishi-
moto, 2010 p.01). 
 
 Nessa perspectiva, o brincar pode ser considerado uma ferramenta eficaz na 
educação infantil. O professor deve obter informações sobre o assunto antes de uti-
lizar o jogo como método de ensino. De acordo com a referência curricular da primei-
ra infância RCNEI: 
 
Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crianças condições 
para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de 
situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos 
adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natu-
reza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimen-
to infantil. (BRASIL, 1998, p. 23). 
 
 Segundo Antunes, “os jogos ou brinquedos pedagógicos são desenvolvidos 
especificamente para uma aprendizagem significativa, estimulando a construção de 
novos conhecimentos” (ANTUNES, 2002, p. 38). Portanto, as atividades lúdicas de-
vem ser planejadas, estruturadas e aprendidas de acordo com o objetivo que se pre-
tende ensinar ou desenvolver, a fim de obter bons resultados no trabalho pedagógi-
co. Para Luckesi (1998): 
 
a atividade lúdica é aquela que dá plenitude e, por isso, prazer ao ser hu-
mano, seja com o exercício, seja como jogo simbólico, seja com o jogo de 
regras. Os jogos apresentam múltiplas possibilidades de interação consigo 
mesmo e com os outros. (LUCKESI, 1998, p. 29). 
 
23 
 
 
 Para Luckesi (1998), o ridículo não pode ser considerado sinônimo de brinca-
deira, como às vezes encontramos pois, a brincadeira só é lúdica quando leva à ple-
na resistência e vivência da criança no momento da atividade, e para isso é neces-
sário o desejo da criança em participar da atividade, além de mantê-la totalmente 
envolvida durante a brincadeira. Assim, nem todo jogo é lúdico da mesma forma que 
toda atividade lúdica não é um jogo. 
 
Tomando por base os escritos, as falas e os debates, que tem se desenvol-
vido em torno do que é lúdico, tenho tido a tendência em definir a atividade 
lúdica como aquela que propicia a ‘plenitude da experiência’. Com um ente 
se pensa que uma atividade lúdica é uma atividade divertida. Poderá sê-la 
ou não. O que m ais caracteriza a ludicidade é a experiência de plenitude 
que ela possibilita a quem a vivencia em seus atos. (LUCKESI, 1998). 
 
 
 A utilização do lúdico na educação infantil é de extrema importância, pois o lú-
dico é natural do ser humano. Dessa forma, a construção do conhecimento encontra 
um caminho prazeroso e fácil para atividades que contenham inteligência, onde a 
criança usa o raciocínio, cria, sonha, brinca, enfim, abre mão da imaginação. 
 
24 
 
 
CAPÍTULO II – MÉTODO 
 Este trabalho foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica baseada na 
leitura e reflexão sobre publicaçõesimpressas e eletrônicas (Martins Junior, 
2008). Tem uma abordagem qualitativa de pesquisa, ou seja, visa compreender 
os fenômenos em sua natureza subjetiva sem a pretensão de medir, calcular ou 
quantificar o resultado ou utilizar a estatística como processo de investigação do 
problema. O objetivo é entender a análise de variáveis, a descrição de hipóteses, 
a coleta de dados para entender o comportamento. 
 
 Segundo Gil (2007, p. 17), "a pesquisa é um procedimento racional e siste-
mático que visa fornecer respostas aos problemas propostos", desta vez a pes-
quisa é um meio de criar um roteiro de pesquisa, ou seja, após a definição do 
problema, as informações são obtidas. busca-se algo relacionado ao assunto e 
encontra-se um método adequado para cada tipo de pesquisa. 
 
 Neste contexto, é necessário delimitar o tema e as hipóteses. Lakatos e 
Marconi (2009) afirmam que “toda pesquisa científica deve ter um objetivo defini-
do de saber o que procurar e o que alcançar”. Com base nessas perspectivas, os 
procedimentos utilizados para a realização do estudo em questão foram: 
 
• Definição do tema a ser trabalhado 
• Delimitação do tema e problema da pesquisa 
• Seleção da bibliografia e documentos relevantes ao tema, sendo estes im-
pressos e eletrônicos para a comprovação ou refutação das hipóteses em 
questão pra chegar ao objetivo final da pesquisa. 
• Leitura, analise e compreensão dos materiais selecionados 
• Explanação dos resultados obtidos em forma de texto dissertativo, escrito e 
referenciado por autores e estudiosos da área. 
25 
 
 
CAPÍTULO III – ANÁLISE E DISCUSSÃO 
 A Referência Nacional para a Educação Infantil (1998) afirma que não po-
demos esquecer o trabalho da escola na brincadeira. E a partir daí surgem ques-
tionamentos sobre o brincar, os jogos e o desenvolvimento de jogos como parte 
do ensino-aprendizagem, por exemplo: Que experiências pedagógicas o aluno 
precisa vivenciar e interiorizar, considerando a especificidade da diversão? Como 
o professor deve utilizar o jogo em sala de aula? Qual é a maneira correta de in-
tervir em um jogo ou brincadeira? 
 
 Segundo Moura (1991), a intenção deve partir do professor de acordo com 
seu currículo e deve estar relacionada de forma coerente com o projeto pedagó-
gico da escola. Desta forma, o professor define o que pretende atingir, quais os 
objetivos que pretende atingir com o jogo ou atividade lúdica relevante, que po-
dem ser utilizados tanto para criar conceitos como até para estabelecer conceitos 
já existentes. 
 
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que as atividades com jogos são um impor-
tante recurso pedagógico. Os novos parâmetros do Currículo Nacional dizem as-
sim: 
 Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois 
permitem que est es sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a 
criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. 
Propicia a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e 
imediatas, o que estimula o planejamento das ações. (PCN’ s, MEC, 1998, 
p.47). 
 
 No entanto, trabalhar com jogos em sala de aula ainda é considerado difícil, 
pois muitas vezes o professor não sabe como direcionar o trabalho após o térmi-
no da atividade, o que reflete na falta de apoio dos mesmos. subsidiar o mapea-
mento dos jogos e as inúmeras possibilidades oferecidas pelos jogos e a avalia-
ção dos resultados em relação ao ensino-aprendizagem. Atualmente, é comum 
encontrar criadores que desenvolvem trabalhos com o jogo de forma espontâ-
nea, ou seja. eles jogam apenas pelo jogo em um estado esportivo e motivacio-
nal. Isso pode ser considerado um problema, pois a mediação do professor entre 
a atividade lúdico-pedagógica e o aluno é muito importante. 
26 
 
 
 Segundo Grando (2001, p. 6), inserir jogos no ensino-aprendizagem tem suas 
vantagens e desvantagens, descritas a seguir: 
 
Vantagens: 
 - Fixação de conceitos já aprendidos de uma forma motivadora para o aluno; 
 - Introdução e desenvolvi mento de conceitos de difícil compreensão; 
 - Desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas e desafios dos 
jogos; 
 - Aprender a formar decisões e saber avaliá-las significação para conceitos 
aparentemente incompreensíveis; 
 - Propicia o relacionamento de diferentes disciplinas (interdisciplinaridade); 
 - O jogo requer a participação ativa do aluno na construção do seu próprio co-
nhecimento; 
 - O jogo favorece a socialização entre alunos e a conscientização do trabalho 
em equipe; 
 - A utilização dos jogos é um fator de motivação para os alunos; 
 - Dentre outras coisas o jogo favorece o desenvolvimento da criatividade, de 
senso crítico, da participação, da competição “sadia”, da observação das várias 
formas de uso da linguagem e do resgate do prazer em aprender; 
 - As atividades com jogo podem ser utilizadas para reforçar o recuperar habi-
lidade de que os alunos necessitem. Útil no trabalho com al unos de diferentes 
níveis; 
 - As atividades com jogos permitem a o professor identificar, diagnosticar al-
guns erros de aprendizagem, as atitudes e as dificuldades dos alunos. 
 
Desvantagens: 
 - Quando os jogos são utilizados, existe o perigo de dar a o jogo um caráter 
puramente aleatório, tornando-se um apêndice em sala de aula. Os alunos jo-
gam-me se sente m motivados apenas pelo jogo, sem saber porque jogam; O 
tempo gasto com as atividades de jogo em sala de aula é maior e, se o professor 
não estiver preparado, pode existir um sacrifício de outros conteúdos pela falta 
de tempo; 
27 
 
 
 - As falsas concepções de que devem ensinar todos os conceitos através dos 
jogos. Então, as aulas, em geral, transformam-se em verdadeiros cassinos, tam-
bém sem sentido algum para o aluno; 
 - A perda de “ludicidade” do jogo pela interferência constante do professor, 
destruindo a essência do jogo 
 - A coerção o do professor, exigindo que o aluno jogue, mesmo que ele não 
queira, destruindo a voluntariedade pertencente a natureza do jogo; 
 - A dificuldade de acesso e disponibilidade de materiais e recursos sobre o 
uso de jogos no ensino, que possam vir a subsidiar o trabalho docente. 
 
 Seguindo esse contexto, Spodek e Saracho (199 8) argumentam que exis-
tem dois modos de mediação: o modo participativo e o modo dirigido. No modo 
participativo, a mediação visa a aprendizagem incidental durante a brincadeira, 
ou seja, os alunos enfrentam um problema e trabalham em conjunto com o pro-
fessor usando a imaginação e a criatividade para encontrar soluções e resultados 
desejados; na modalidade guiada, o professor agrega conteúdos escolares às 
brincadeiras e orienta a aprendizagem por meio do não brincar, o que pode des-
valorizar a espontaneidade da brincadeira. 
 
 Portanto, é preciso pensar conscientemente como o professor deve traba-
lhar com brincadeiras, jogos e brincadeiras em sala de aula, pois são práticas 
que devem ser estudadas e planejadas antes de serem implementadas como ati-
vidade escolar. De maneira geral, vale saber que tais recursos devem ser utiliza-
dos não apenas para enfeitar o tempo livre das crianças, mas também como fer-
ramenta de ensino e aprendizagem eficazes. Kishimoto (1999) afirma que: 
 
O jogo é um instrumento pedagógico muito significativo. No contexto cultu-
ral e biológico é uma atividade livre, alegre que engloba uma significação. É 
de grande valor social, oferecendo inúmeras possibilidades educacionais, 
pois favorece o desenvolvimento corporal, estimula a vida psíquica e a inte-
ligência, contribui para a adaptação ao grupo, preparando a criança para vi-
ver em sociedade, participando e questionando os pressupostos das rela-
ções sociais tais como estão postos. KISHIMOTO (1999, p. 37).Para garantir a natureza do jogo com sua função divertida e educativa, Kishi-
moto afirma que são necessários critérios de seleção de jogos no ambiente escolar, 
por exemplo: 
28 
 
 
 O valor experimental – que per mite a manipulação e exploração; 
 O valor da estruturação – que visa dar supor te à construção da personalida-
de infantil; 
 O valor de relação – que tem objetivo de propiciar a interação entre pares e 
também entre os adultos e as crianças; 
 O valor lúdico – que são propriedades que estimulam a ação lúdica. Para tan-
to, a metodologia leva em conta a faixa etária, espaços, e diversidades de jogos 
disponíveis. 
 
 Apesar da visível contribuição dos jogos para o ensino-aprendizagem, deve-
se atentar para o comportamento competitivo em jogos ou atividades relaciona-
das a jogos para evitar comportamentos individualistas dos alunos. Nesse senti-
do, o professor deve intervir para mostrar que todos, sem exceção, tendem a ser 
vencedores, assim como devem ser flexíveis mesmo quando perdem. 
 
 Ribeiro (2011) afirma que um professor deve ter a qualidade básica de ob-
servação, olhos e ouvidos muito atentos e sensibilidade para perceber as neces-
sidades dos alunos. Portanto, a educação exige sensibilidade e empatia dos pro-
fessores que devem estar atentos a todos os seus alunos. 
 
 As regras devem ser propostas, mas não devem ser impostas, para que a 
criança seja livre e tenha melhores oportunidades de criar novas regras de jogo. 
Assim encontra a motivação para tomar decisões que caracterizam o trabalho 
com desenvolvimento social e político (Ribeiro 2011) 
 
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda 
a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Consequente-
mente é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de deter-
minados objetos, fantasias e brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo 
dos espaços e do tempo para brincar. (RCNEI, 1998. p.28). 
 
 A relação professor-aluno é de respeito, empatia, sensibilidade, engajamen-
to e troca - um fator que afeta exponencialmente o desenvolvimento cognitivo da 
criança. Nessa perspectiva, quando o educador participa das brincadeiras, esti-
mula a criança de forma prazerosa, enquanto os alunos se sentem valorizados e 
29 
 
 
protegidos. Simultaneamente à troca de experiências de ambas as partes, o vín-
culo com a criança se aprofunda. Fontana e Cruz argumentam que: 
 
Brincar é sem dúvida uma forma de aprender, mas é muito mais que isso. 
Brincar é experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se, expressar -se, nego-
ciar, transformar-se. Na escola, o despeito dos objetivos do professor e do 
seu controle, a brincadeira não envolve apenas a atividade cognitiva da cri-
ança. Envolve a criança toda. É prática social, atividade simbólica, forma in-
teração com o outro. É criação, desejo, emoção, ação voluntária. (FON-
TANA; C RUZ, 1997, p. 115) 
 
 Nessa perspectiva, o Currículo Nacional para a Educação Infantil (1998) nos 
diz que a educação é baseada em uma combinação de cuidado infantil, brinca-
deira e aprendizagem orientada que proporciona desenvolvimento de habilida-
des, socialização, relacionamentos que estimulam o respeito, a confiança e a 
aceitação. Desta vez, aprender brincando é muito mais significativo e divertido. 
Por isso destacamos algumas atividades que favorecem o desenvolvimento da 
criança: 
 
 Massinha de Modelar: fortalece a musculatura das mãos e dos dedos, além 
de estimular o desenvolvimento da motricidade fina, é também um jogo lúdico 
que contém criatividade e diversão. O professor também pode adicionar novos 
itens durante a modelagem, como palitos, olhos de plástico, rolos de PVC, etc. 
 
 Brincadeiras com Fantasias: Este tipo de jogo estimula a imaginação, a cri-
atividade e a interação social. Com ele é possível explorar inúmeros papéis do 
mundo real, como imitar um pai, uma mãe, um professor, e também o mundo da 
ficção, quando uma criança pode interpretar uma princesa, uma bruxa, uma su-
per-heroína, enfim. , não há limites. Para isso, o professor deve dar à criança 
adereços, roupas e, se possível, fantasias, e deixar a brincadeira fluir. 
 
 Desenho e pintura: esse tipo de atividade estimula a percepção sensorial, 
a expressão de sentimentos e desejos, a imaginação, a coordenação motora, 
além do aprendizado das cores e desenvolvimento da escrita. O formador pode 
trazer tintas, pincéis, telas, colas, lápis de cor, enfim, são muitas as formas de 
praticar esta atividade. 
 
30 
 
 
 Blocos e quebra-cabeças: esses tipos de brinquedos ajudam a desenvolver 
o pensamento espacial, a coordenação, o reconhecimento de cores, tamanhos e 
formas e promovem o raciocínio lógico. 
 
 Música, dança e canto: São atividades que desenvolvem a linguagem, a 
expressão emocional, as habilidades rítmicas e auditivas e fornecem habilidades 
que contribuem para a aquisição de conhecimentos básicos de alfabetização e 
matemática. Flexibilidade, coordenação e força também são alguns dos benefí-
cios da dança. 
 
 Correr e pular: desenvolve a psicomotricidade da criança e aumenta a auto-
confiança e a capacidade de assumir riscos. A atividade pode se desenvolver 
como uma pista feita com bambolês, pneus, peças de EVA, cones, mas tudo de-
ve ser feito de acordo com a faixa etária e com segurança. 
 
 Jogos sensoriais: todas as atividades divertidas envolvendo toque, paladar, 
visão, olfato e audição desenvolvem a percepção sensorial e a curiosidade. 
 
 Jogos de tabuleiro: Ótimo para ensinar regras, raciocínio e respeito, além 
de aprender cores, números e formas. 
 
 Amarelinha: Desenvolve o equilíbrio das crianças e os conceitos básicos de 
matemática e fornece habilidades de comunicação em grupo e resolução de pro-
blemas. 
 
 Pular corda: É um passatempo divertido que desenvolve a coordenação mo-
tora, a força e a superação de limites e promove a socialização das crianças. 
 
3.1 O Papel do Professor da Educação Infantil na Condução de Uma Educa-
ção Lúdica 
 
 De acordo com o RCNEI (1998), um educador de infância desenvolve uma 
tarefa que abrange questões de natureza diversa, desde a higiene básica e ali-
31 
 
 
mentação até conhecimentos especializados em vários domínios. Assim, devem 
ter formação e capacidade de reflexão sobre suas atividades. 
 
 A educação requer aceitação de desafios, dedicação aos outros e pensa-
mento holístico de uma pessoa. Nesse processo, o professor deve antes de tudo 
saber o quanto o significado de seu trabalho e papel é importante para os alunos. 
Por isso, eles também precisam se avaliar e se esforçar constantemente para 
aprimorar suas habilidades, a fim de oferecer o melhor possível em seu trabalho. 
 
 Infelizmente, ainda existem professores que, segundo o senso comum, 
acham que ensinar é simplesmente apresentar o conteúdo para os alunos em sa-
la de aula, de forma mecânica, sem raciocínio. Em tal situação, a mudança de-
pende de todos. O comprometimento da escola e do corpo docente é necessário 
para que o ensino oferecido pela instituição de ensino seja de qualidade e ao 
mesmo tempo promova uma mudança de entendimento. Segundo Almeida 
(2003): 
 
De modo geral, é preciso recuperar o verdadeiro sentido da palavra “esco-
la”: lugar de alegria, prazer intelectual, satisfação. É preciso também re-
pensar a formação do professor, para que reflitam cada vez mais sobre a 
sua função (consciência histórica) e adquira cada vez mais competência, 
não só em busca do conhecimento teórico, mas numa prática que se ali-
mentará do desejo de aprender cada vez mais para poder transformar. 
(ALMEIDA, 2003, p.64). 
 
 O educador de crianças pequenas deve usar o brincar, para ser um media-
dor da atividade espontânea, onde a imaginação flui e acriança cria e/ou conso-
lida o que já sabe. Neste sentido, o professor deve ter um perfil adequado ao 
âmbito do seu trabalho, à articulação de vários conteúdos e à promoção da 
aprendizagem. Porém, você deve escolher os materiais certos e desenvolver ati-
vidades com as crianças considerando cada faixa etária, organizar o espaço físi-
co, enfim, você deve pensar na criança como um indivíduo. Segundo Vygotsky 
(1998), o educador deve utilizar jogos, brinquedos, brincadeiras, histórias, enfim, 
mecanismos que despertem o pensamento e o interesse na criança, apresentan-
do situações-problema de forma que desenvolva a capacidade de resolução de 
problemas do aluno. 
 
32 
 
 
 Nos aspectos lúdicos da aprendizagem, a atividade do professor é impor-
tante porque dá suporte à execução das atividades. Portanto, a educação deve 
intervir para incentivar a atividade, fornecendo objetos e disponibilizando-os para 
as crianças brincarem. promover a brincadeira de forma espontânea (não obriga-
tória), ou seja, a criança escolhe se aceita ou não a atividade proposta pelo pro-
fessor; desenvolver atividades orientadas como ferramenta de intervenção, que 
podem não ter ligação direta com o jogo, mas que as enriqueçam com o lúdico. 
 
 Nesse sentido, a tarefa do professor é guardar o jogo, a diversão que vai 
além da atividade pedagógica cotidiana, sabendo que aprender e brincar andam 
juntos na educação infantil. Seguindo o mesmo caminho, as instituições de ensi-
no que entendem a importância dos jogos, das brincadeiras e do entretenimento 
na educação se empenham em melhorar tanto o atendimento prestado pelos pro-
fessores por meio da oferta de ensino quanto a organização e desenvolvimento 
de espaços físicos que promovam atividades de lazer. atividades de acordo com 
as necessidades das crianças, oferecendo materiais diádicos, brinquedos, fanta-
sias, enfim, tudo que abra as portas para a criatividade e imaginação. De acordo 
com o Currículo Nacional da Educação Infantil (1998), a gestão do tempo deve 
ser agrupada em três formas: 
 
 Atividades per manentes: cujo tempo é direcionado às atividades lúdi-
cas e de necessidades básicas de cuidados, tais como brincadeiras livres nos 
espaços internos e externos, rodas de conversas e ou histórias, oficinas de músi-
cas e desenhos, cuidados com o corpo, entre outras. 
 
 Sequências de atividades: cujo tempo é direcionado a atividades que 
têm como proposta promover uma aprendizagem específica, ou seja, trabalhan-
do de acordo com os conteúdos sugeridos em cada eixo norteador proposto no 
Referencial. 
 
 Projetos de trabalho: cujo tempo é direcionado à realização de um projeto 
pedagógico que deve ter suas etapas planejadas em conjunto com as crianças e 
um tema relacionado a um dos eixos de trabalho. Essa forma de organização 
do tempo sugeri da pelo Referencial é uma maneira de administrá-lo dentro do 
33 
 
 
ambiente escolar, e desta forma, o educador poderá garantir um tempo específi-
co para a criança brincar. 
 
 No entanto, o educador de infância deve estar ciente de que devido a vá-
rios fatores relacionados com o grupo de alunos envolvidos no desenvolvimento 
da atividade escolhida, poderá não atingir os resultados pretendidos. Nesse sen-
tido, a atividade deve ser adaptada ou mesmo alterada, mas sem perder o foco. 
Para isso, o profissional deve estar capacitado e saber que as atividades lúdicas 
são promotoras de aprendizagem. Segundo Carneiro (2011), falta preparo aos 
profissionais que atuam no mercado, mas principalmente falta vontade de mudar. 
Portanto, desenvolver um bom trabalho exige mais esforço e comprometimento 
tanto da escola quanto do professor. 
34 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Conforme demonstrado, houve um grande desenvolvimento no campo da 
educação infantil, haja vista que até aproximadamente o século XIX, quando a 
família era a única responsável pela educação das crianças de 0 a 6 anos, não 
existiam órgãos. seu filho crianças, pois as creches são apenas instituições be-
neficentes com pouca estrutura física e funcional para o atendimento de alunos. 
Nessa época, fruto do forte aumento da industrialização, as mulheres, mães, 
constituíam uma das mais importantes forças laborais, o que originou a necessi-
dade de expandir os jardins de infância e melhorar os serviços e estruturas, o 
que gerou polémica. este. Assim, a Constituinte confirmou os principais requisitos 
para a valorização da educação no Brasil, e a Constituição de 1988 trouxe em 
sua edição a inclusão da creche no sistema escolar e a educação de crianças de 
zero a seis anos. a família e o Estado asseguram a educação da criança. Depois 
disso, percebemos que houve muitas mudanças na melhoria da educação, mas 
ainda temos um longo caminho a percorrer. Ainda há muito o que ajustar. 
 
 Deste ponto de vista, procuramos compreender métodos de aprendizagem 
que promovam o desenvolvimento integral da pessoa, o que nos remete aos es-
tudos e teorias do desenvolvimento infantil a ela relacionados por filósofos, cien-
tistas e pesquisadores da área. jogos e o uso de jogos na educação infantil. Nes-
se sentido, neste trabalho procuramos entender o significado do brincar e suas 
consequências para o desenvolvimento e aprendizagem. Foi assim que chega-
mos ao fato de que a criança se torna construtora de conhecimento durante a 
brincadeira, quando encontra motivos para resolver problemas, elaborar hipóte-
ses ou mesmo viajar em sua imaginação. 
 Percebemos que brincar é prazeroso, é uma atividade plenamente desen-
volvida, sem coerção, portanto pode ser considerada uma atividade lúdica, co-
municativa, de aprendizado e socialização. A ludicidade é natural do ser humano, 
por isso entendemos que brincar é uma necessidade da criança. 
 
 Encontramos motivos para entender o brincar como uma importante ferra-
menta de aprendizagem, pois desenvolve habilidades de forma prazerosa. En-
tendemos que brincar é mais que uma atividade lúdica, pois estimula a imagina-
35 
 
 
ção, estimula a imaginação, a socialização e, conforme o jogo, ensina a criar re-
gras e até novas formas de brincar. O brincar inclui a verbalização, o pensamen-
to, o movimento, o que permite ferramentas de comunicação e ampliação do vo-
cabulário, bem como a criação de conexões afetivas e emocionais. 
 
 No entanto, verifica-se que os educadores de infância ainda têm dificulda-
des em organizar adequadamente o brincar e as atividades relacionadas com o 
brincar na sala de aula, pois a sua formação não tem suporte suficiente para tal 
abordagem. Assim, é preciso contribuir para sua formação continuada, focando 
na inclusão do lúdico no ensino e aprendizagem, assim como as instituições vol-
tadas para a educação de crianças de 0 a 6 anos valorizam o brincar como um 
hábito. ensinando e aprendendo. 
 
 Diante do que foi apresentado, fica clara a contribuição do jogo para o de-
senvolvimento físico, mental e emocional da criança. O que faz pensar na prática 
pedagógica e no papel do educador de infância em relação à educação lúdica e 
à utilidade dos jogos, brinquedos e brincadeiras. Por isso entendemos que brin-
car é natural para a criança, assim como aprender é natural. 
 
36 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ALMEIDA, Anne. Ludicidade como instrumento pedagógico. v. 12, 2009. 
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: prazer de estudar técnicas e jogos 
pedagógicos. São Paulo: Loyola, 2003. 
ANTUNES, C. Novas Maneiras de Ensinar- Novas formas de Aprender. Rio de Ja-
neiro: Artmed, 2002. 
ÁRIES, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: 
LTC.1981. 
BRASIL. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA. 08 de 03 de 
2016. https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?tipo=LEI&numero=13257&an o =2 
01 6&ato=306QzZq50dZpW Tf4 8 (acesso em 01 de 04 de 2021). 
BRASIL, Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n ° 9.394/96, de 20 de 
dezembro de 1996. 
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. 
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. s.d. 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara De 
Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil. Reso-
lução CNE/CEB 5 /2009 Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009. 
BRASILIA. “Gov.BR.” Planalto. 20 de 12 de 1996. http://www.plan alto. g 
ov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm (acesso em 08 de 04 de 2021). 
CAMP OS, M. M., e F. Critérios para um atendimento em creche que respeite os di-
reitos fundamentais das crianças.6. ed. Brasília: MEC/S EB. p. 13 ROSEMBERG. 
2009. 
CARNEIRO, Maria Ângela Barbato. “O jogo na Sala de Aula”. In:CAVALLARI, Va-
nia Maria (org.). Recreação em ação. São Paulo: Ícone, 2011. 
CARVALHO, A.M.C. e t a l. (Org.). Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que 
brinca. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1992. 
CARVALHO, Eronilda Maria Góis. Educação infantil: percurso, dilemas e perspecti-
vas. Ilhéus: Editus, 2003. curricular, referencial. s.d. h ttp://portal.mec.go 
v.br/seb/arquivos/pdf /volume2.pdf. 
37 
 
 
FERNANDES, Rogério. KUHLMANN JÚNIOR, Moysés. Sobre a história da infân-
cia. In:FARIA FILHO, Luciano Mendes. (org.). A infância e sua educação – materi-
ais, práticas e representações. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. 
FONTANA, Rose li, e Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. Sã o Paulo: Atu-
al,1997. CRUZ. 
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo 
:Atlas,2007. 
HADDAD, L. A creche em busca de identidade. São Paulo: Loyola, 1991. 
HUIZINGA, Johan (2014). Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São 
Paulo: Perspectiva. 
JUNIO R, Joaquim Martins. Como Escrever Trabalhos de Conclusão de Curso. São 
Paulo: Vozes, 2008. 
KISHIMOTO, T. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 3º Ed. São Pau-
lo: Cortez, 1999. 
KISHIMOTO, T. (org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 5ª ed. São Pau-
lo: Cortez, 2001. 
KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Brinque dos e Brincadeiras na Educação Infantil. 
Anais do I Seminário Nacional: Currículo em Movimento- Perspectivas Atuais. Belo 
Horizonte: Ministério da Educação, 2010. 
KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. Pe-
trópolis, RJ: Ed. Vozes, 1993. 
KRAMER, S.; LEITE, M. I. (Coord.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternati-
va curricular para a educação infantil. São Paulo: Ática. 1 98 6. 
KRAMER, S; NUNES, M.F.R; CORSINO, P. Infância e crianças de 6 anos: desafios 
das transições na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Educação e Pesqui-
sa, 37 (91), 69-85p, abr, 2011. 
KRAMER, Sonia. (Org.) Retratos de um desafio: crianças e adultos na Educação In-
fantil. São Paulo, Ática. 2009. 
KRAMER. Sônia. Com a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 1998. 
KUHLMANN JR, Moysés. Educando a Infância Brasileira. In: LOPES, Eliane Marta 
Teixeira; FARIA Filho, Luciano Mendes e VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de edu-
cação no Brasil. Belo Horizon te, autêntica, 2011. p. 469 -496. 
LAKATOS, Eva Maria; MARCON I, Marina de Andrade. Metodologia cientifica. 5 
Ed. São Paulo: Altas, 2009. 
38 
 
 
LAROUSSE, K. Pequeno dicionário enciclopédico Koogan. Larousse. Rio de 
Janeiro: Larousse, 198 2. 
LUCKESI, Cipriano Carlos, Desenvolvimento dos estados de consciência e ludicida-
de, In Interfaces da Educação, Cadernos de Pesquisa – Núcleo de Filosofia e Histó-
ria da Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, UFBA, vol. 2, no. 1, 
1998. s.d. 
MA CHA DO, Maria Lúcia. Encontros & desencontros em Educação Infantil. São 
Paulo: Cortez, 2008. 
MOURA, M. O. O Jogo e a Construção do Conhecimento Matemático. O Jogo e a 
Construção do Conhecimento na Pré-escola. Séries Ideias -FDE, São Paulo, v.10, p. 
45 -53, 1991. 
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação jogo e sonho, imagem e re-
presentação. Rio de Janeiro: Zahar,1978. 
PIAGET, J. (2000). Biologia e conhecimento: Ensaio sobre as relações entre as 
regulações orgânicas e os processos cognoscitivos (3. ed.). Petrópolis, RJ: Vozes. 
(Original publicado em 1967). 
PIAGET, Jean. A Equilibração das Estruturas Cognitivas. Problema central do 
desenvolvimento. Trad. Álvaro Cabra l. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. s. d. 
SPODEK, Bern ard.; SARACHO, Olívia N. Ensinando crianças de três a oito anos. 
Porto Alegre: Artmed, 1988. 
VIGOTSKI, L. S; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e 
aprendizagem. São Paulo: Icone. 1998. 
VIGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes Editora 
Ltda, 1991. 
VYGOSTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Mar-
tins Fontes, 1979, p .45. 
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. M. Resende, Lisboa, Antído-
to,1979. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto et alii. São Paulo, Li-
vraria Martins Fontes, 1984.