nova_escola_producao_textual

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A R E V I S T A D E Q U E M EDUCA EDICÃO 3 
ESPECIAL 
.i** 
professor 
nascido nos 
Estados Unidos. 
Falar com 
: docinhos : 
: parafestas 
em geral. 
Encomendas : 
: com três 
~ ~ - C Y L S I U n 4 
'L h J W Y n$ r?.,. :*i 
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"L!1- 142-- 
diasde 
I 
: 1 
antecedência. I 
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Cilene. I 
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itaçáo de trabalhos escolares i 
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kssados entrar em conta 
com Kátia. 
W m a i 
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na Brana. 
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o da mrnh 
. T -.. r 
--, 
- 5 s . - L Ler, planejar, escrever, revisar, reescrever,..=ggz;z e - 
Tudo o que seus alunos precisam saber para ZS3'Lr 
r..& = - * 
redigir com coerência, coesãi 2 criatividade E izzz 
índice 
secões 3 reportagens 
7 CARO EDUCADOR 1 2 EXREVER DE VERDADE 
9 FALA, MESTRE1 Mirta Torres O que a turma precisa saber para redigir boas composições 
54 ESTANTE 18 G~NEROS, COMO USAR Explore as caracteristicas dos diferentes tipos de texto 
58 ARTIGO Márcia V. Fortunato O QUE i PARIIQUE(M) 
Projetos didáticos garantem produções de qualidade 
32 O QUE CADA UM SABE 
Conheça o nível dos estudantes para saber o que trabalhar 
t PARA ESCREVER 
como bons autores podem inspirar a meninada 
38 h DA REESCRT 
~ u d a r o narrador da nistória é um caminho para a autoria 
RAIO 1 
Leitura e resumo sao procedimentos essenciais para estudar 
Foto Derc/li0 
~GRAOECIMEMOSA BEATRIZGOUVEIA E A PROFESSOU 
.LAUDIA TONDATO, DA EMEF PROFESX>R ROSALVITO 
:OBRA, DE SAO CAETANO W SUL, SP 
45 HORA APERFEICOI 
Revisar db produções é UIII meio de conquistar a autonomia 
48 DE OWO NA TELA 
A utilidade do computador no processo de revisão 
51 UÇAOOEMESTRE 
Seguir o estilo de autores profissionais ajuda a escrever melhor 
................................................................................................................................................................................ 
Caro educador 
Fundador: VICiOR C M T A 
(1907-1990) 
Presidente: Roberto Cinta 
Diretora Executiva: Angela Dannemann 
Conselheiros: Roberb CMia, G i a n d o Prancesco Civita, 
V i c m Civik, Roberia Anamaria Civila, 
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Diretor de Redaçáo: Gabriel Pillar Grossi 
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Diretora de Aite: Manuela Novais 
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Editores: Beabiz Vichessi, Rodrigo Ratier e Ronaldo Nunes 
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' 
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NOVA ESCOLA GESTÁO ESCOLAR 
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Colaborou nesta edição: Paulo Kaiser (reviao) 
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mia do 6. ao huio. SP 
MARÇO, 2010 
Escrever mesmo 
A preocupação com a qualidade do ensino 6 cada vez maior em nosso 
país, certo? Em parte por causa das ava- 
liações externas (que mostram que os 
alunos têm desempenho muito abaixo 
do esperado nas duas disciplinas), em 
parte por causa dos indicadores de alfa- 
betismo funcional (que insistem em se 
manter muito elevados, confirmando 
que os brasileiros adultos não conseguem 
ler, escrever e fazer contas com facilida- 
de), em parte por causa dos próprios in- 
dicadores internos das escolas (que reve- 
lam altas taxas de repetência e um gran- 
de número de crianças e jovens analfa- 
betos ao fim do 7 O , 8 O ou 9O ano). 
Ao longo de 2009, NOVA ESCOLA 
publicou uma série de reportagens 
(acompanhadas de sugestões de ativida- 
des) para ajudar os professores a traba- 
lhar com seus estudantes os principais 
conteúdos e procedimentos ligados à 
produção de texto. Todo o material foi 
I revisado e complementado para montar 
este especial. Entrevista, artigo e repor- 
tagens sobre as pesquisas na área e expe- 
riências reais de sal: de aula ajudam a 
entender por que 6 importante formar 
alunos capazes de expressar as próprias 
opiniões por meio da palavra escrita - e, 
assim, construir um percurso como au- 
tor. Sem dúvida, uma das mais impor- 
tantes atribuições de toda escola. 
Diretor de Redaçâo 
www.ne.org.br Especial Produqão de Texto 7 
Fala, mestre! 
"0 bom texto é o que cumpre 
o propósito de quem o produzn 
Pesquisadora argentina defende que, para trabalhar com produção 
textual, os professores também precisam ser bons leitores e escritores 
ANA GONZAGA novaescola@atleitor.com.br 
S e ensinar as crianças a produzir tex- tos de qualidade é um desafio, pre- 
parar os educadores para realizar essas 
tarefas 6 uma responsabilidade igual- 
mente complexa e instigante. E é essa 
missão que Mirta Torres tomou para di- 
recionar sua ,carreira. Especialista em 
didática da leitura e da escrita, ela já foi 
diretora de Educação primária de Bue- 
,nos Aires e esteve à frente de vários pro- 
gramas de melhoramento pedagógico. 
Atualmente, coordena um grupo que 
trabalha com a alfabetização de alunos 
que foram reprovados ou entraram na 
escola mais tarde e tambdm integra o 
projeto Maestro + Maestro, que, preven- 
do dois professores para cada sala de au- 
la, visa diminuir as dificuldades de estu- 
dantes do l0 grau, etapa em que se con- 
centram os maiores índices de repetência 
no sistema argentino. 
Apesar da pouca afinidade com a lín- 
gua portuguesa, Mirta garante que sua 
experiência pedagógica na Argentina po- 
de ser bastante útil para os professores 
que lidam com produ~ão de texto no 
Brasil. "Valem o raciocínio e as estraté- 
gias", diz ela, que concedeu esta entrevis- 
ta por telefone ?I NOVA ESCOLA de sua 
residência, em Buenos Aires. 
Como definir o que 6 uma produção 
de qualidade? 
MIRTA TORRES O escritor tem de ter 
um propósito claro que o leve a escrever, 
tal como preparar um texto para o semi- 
nário ou um convite para uma festa. O 
bom texto C aquele que cumpre o propó- 
sito de quem o produz. 
Para isso, o que é preciso ser ensina- 
do aos alunos? 
MIRTA Diversos aspectos colaboram pa- 
ra que sejam produzidos textos qualifica- 
dos entre aceitáveis e bons. A turma toda 
deve ser incentivada a escrever de e 
www.ne.org.br Especial Produgão de Texto 9 
Fala, mestre! MIRTA TORRES 
e maneira habitual e frequente. Tal co- (CT 
mo um piloto de avião precisa acumular al como um piloto 
horas de voo para ser hábil, um escritorprecisa somar muitas oportunidades de de avião precisa 
&crita. Na prática, que; dizer que os es- a c u m u 1 a r h oras de 
tudantes devem ser estimulados a elabo- 
rar perguntas sobre um tema estudado e VOO pa ra se r h b i 1, 
resumir a matéria para passar a um cole- 
ga que htou. são escritos menos ambi- u m esc r i tor precisa 
ciosos, porém também exigem escrever, 
ler e corrigir. Embora, em muitas situa- somar muitas 
ções escolares de escrita, o texto não te- 
nha outro propósito a não ser o de escre- 
ver para aprender a escrita, C fundamen- 
tal gerar condições didáticas com sentido 
social. Elas devem garantir a construção 
de produções contextualizadas, que ul- 
trapassem os muros da escola, como uma 
solicitação por escrito para o diretor de 
um museu, de permissão para uma visi- 
ta. Assim, antes de começar a escrever, 
aprende-se que C preciso saber quem é o 
leitor e as informações necessárias. 
Por isso é ruim propor que se escreva 
sobre um tema livre ou aberto, por 
exemplo, "Minhas Ferias"? 
MIRTA A escrita nunca deve ser livre. 
Precisa ser produzida em um contexto, 
sempre. A psicolinguista argentina Emi- 
lia Ferreiro caracteriza muito bem essa ' 
questão. Ela diz que "não há nada menos 
livre do que um texto livre". Muitas coi- 
sas incidem sobre qualquer texto: os pro- 
pósitos que guiam a escrita, os destinatá- 
rios e a situação comunicativa. As crian- 
ças têm de aprender que o material deve 
se refletir no leitor. 
Como os educadores podem ajudar 
os estudantes a refinar seus textos? 
MIRTA Vou responder citando um caso 
de alunos de 7 anos que estavam reescre- 
vendo a história de Pinóquio. Eles dita- 
vam para a professora: "Pinóquio caiu no 
mar e a baleia o engoliu. A baleia ficou 
com Pinóquio em sua barriga durante 
três dias e depois de três dias jogou Pin6- 
quio na praia". Ela leu em voz alta o pa- 
rágrafo, comentou que algo soava mal e 
releu enfatizando o nome Pinóquio. 
"Fala-se muitas vezes o nome Pinóquio", 
oportunidades 
de escrita. 11 
concluíram. "Como poderíamos evitar 
isso?: ela perguntou. Os pequenos suge- 
riram correções: "Pinóquio caiu no mar 
e a baleia o engoliu. A baleia ficou com 
ele em sua barriga durante três dias e 
depois de três dias o jogou na praia". De- 
pois disso, a professora sugeriu que o 
fragmento correspondente do conto fos- 
se relido, o que resultou na troca de bar- 
riga por ventre. Para evitar a repetição da 
expressão "três dias", foram propostas al- 
gumas opções: "ao final desse tempo", 
"logo","depois" e "então" As crianças es- 
colheram "logo". Assim que se chegou à 
terceira versão, um menino disse que al- 
go soava mal, repetindo a expressão que 
a docente já havia usado. Ele continuou: 
"Quando Pinóquio cai no mar, trata-se 
de uma baleia, uma baleia qualquer. De- 
pois, quando ela carrega Pinóquio du- 
rante três dias na barriga, no ventre, en- 
tão é a baleia porque não se trata de uma 
baleia qualquer". Então, foi reescrito: "Pi- 
nóquio caiu no mar e uma baleia o en- 
goliu. A baleia ficou com ele em seu 
ventre durante três dias e logo o jogou 
na praia". 
Como a professora fez para que os 
alunos incorporassem essa prática? 
MIRTA Durante a produção, ela recor- 
dou com a turma como e por que havia 
sido substituído o nome Pinóquio a fim 
de que fosse elaborada uma regra geral, 
registrada no caderno: "Quando se fala 
em um personagem e o leitor sabe que 
se fala dele, não C necessário escrever seu 
nome. Podemos colocar 'o', 'a', 'os', 'as"'. 
Para escrever bem, 6 fundamental ser 
um bom leitor? 
MIRiA Sim. A formação leitora ajuda na 
formação do escritor. A familiaridade 
com outros'textos fornece modelos e co- 
nhecimento sobre outros gêneros e es- 
truturas. Devemos ler como escritores: 
voltar ao texto para verificar de que ma- 
neira um autor resolveu um problema 
semelhante ao que temos em mãos, por 
exemplo. No mais, a leitura desperta o 
desejo de escrever. Cabe 21 escola abrir 
diversas possibilidades: oferecer titulos 
que fascinam crianças e jovens sem refor- 
çar o que o mercado já oferece de manei- 
ra excessiva. Não precisa ofertar livros do 
Harry Potter, mas obras de Robert Louis 
Stevenson (1850-1894), como A Ilha do 
Tesouro, precisam ser recomendadas. Arn- 
bos são valiosos, só que, se os do segundo 
tipo não forem oferecidos, dificilmente 
os leitores vão decidir lê-los. Mas há que 
destacar que nem todo bom leitor d um 
bom escritor. Muitos de nós somos exce- 
lentes leitores, porém somente escreve- 
mos de modo aceitável. 
O que se espera de um educador co- 
mo leitor? 
MIRTA Ele deve desfrutar da leitura, es- 
tar atento aos gostos dos estudantes e 
considerar sua importância como uma 
ponte entre eles e os textos. Pequenas, as 
crianças não podem sozinhas e, já maio- 
res, precisam de ajuda para acessar gran- 
des obras, que não enfrentariam por 
iniciativa própria. É válido destacar que 
o docente que seja um bom leitor 6 capaz 
de descobrir a ambiguidade, a obscurida- 
de ou a pobreza presentes nos textos e 
compartilhar isso com o grupo. 
A partir de quando os alunos devem 
produzir textos? 
MIRTA Essa atividade pode ser anterior 
A aquisição da habilidade de escrever. As 
discussóes entre eles e o professor sobre 
''como fica melhor", "como se poderia 
10 Especial Produgáo de Texto www.ne.org.br 
dizer'', "o que falta colocar" permitem 
refletir sobre a escrita. Assim, muitos, 
antes de estarem plenamente alfabetiza- 
dos, já conhecem as características da 
linguagem escrita por terem escutado 
bastante leitura em voz alta. Quer dizer, 
já podem se dedicar à produção de tex- 
tos, como ditames. Lembro-me de um 
projeto chamado Cuentos de Piratas, de- 
senvolvido com crianças de 5 anos. A. 
professora lia para elas os contos e todos 
levavam os livros para casa para reler e 
folhear. Depois, juntamente com a do- 
cente, faziam listas de personagens, to- 
mavam nota dos conflitos que apareciam 
em histórias de piratas, colocavam legen- 
das na imagem de um barco: timão, vela, 
proa, popa. Finalmente, em grupo, cria- 
ram uma história de piratas. 
Quais são as etapas essenciais da pro- 
dução de texto? 
MIRTA A escrita propriamente dita leva 
tempo: se escreve e se relê para saber co- 
mo prosseguir, o que falta, se está indo 
bem, se convém substituir algum pará- 
grafo ou reescrever tudo. O processo de 
leitura e correção não 6 posterior à escri- 
ta, mas parte dela. Ao considerar termi- 
nado, o passo seguinte é reler ou dar 
para outro leitor fazer isso e opinar. Fei- 
tas as cor:eçÕes finais, passa-se o texto a 
limpo com o formato mais ou menos 
definitivo. Contudo, as etapas não devem 
ser enumeradas porque não são f i a s e 
sucessivas. Elas constituem um processo 
de vai e vem. 
Como o educador deve escolher o que 
enfocar primeiro na revisão? 
MIRTA Cada texto é único. Todavia, 6 
ikprescindivel - sobretudo com turmas 
que já têm autonomia na produção - fa- 
zer uma primeira leitura para checar a 
coerência. Se os alunos se concentrarem 
((AS etapas 
de produ~ão de 
texto não devem 
ser enumeradas 
porque não são fixas 
e sucessivas, mas 
um processo 
de vai e vem. 13 
.................................................... 
MIRTA As situações didáticas de escrita 
não são todas iguais. Em alguns casos, é 
interessante observar os escritos durante 
o processo para ajudar a turma a relê-los, 
a retomar o fio do relato e a corrigir uma 
expressão. Em outros, é melhor deixar 
que escrevam sem intervir. Há alguns 
anos, em um projeto com crianças de 7 
e 8 anos, lançamos mão de um recurso 
didático que deu ótimos resultados. Or- 
ganizávamos as aulas de modo que não 
houvesse tempo suficiente para terminar 
os textos, fazendo com que o gmpo pro- 
duzisse apenas uma parte dele. Na aula 
seguinte, a produção era lida para recor- 
dar atéonde haviam chegado e decidir 
como continuar. Essa situação genuína 
da releitura permite descobrir erros, pen- 
sar formas apropriadas de expressão, en- 
fim, ajuda a tomar distância do escrito e 
retomá-lo como leitor. 
É válido que os próprios alunos revi- 
sem os textos dos colegas? 
MIRTA Minha experiência mostra que 
nein sempre é produtivo que os estudan- 
tes leiam mutuamente as produções dos 
i~m~anhei ros . Os menores não enten- 
ções. O texto eleito para ser revisado co- 
letivamente deve representar os obstácu- 
los que a maioria encontra. Uma vez 
descobel-tos no texto do companheiro os 
aspectos que devem ser revistos, o profes- 
sor pode sugerir que cada um revise sua 
própria produção. 
Como ensinar gramática e as normas 
da língua no interior das práticas de 
leitura e escrita? 
MtRTA Efetivamente, se recorrem à gra- 
mática e às normas da língua quando é 
necessário penetrar em aspectos da com- 
preensão de um texto, como "qual é o 
sujeito do parágrafo?", mas principal- 
mente para revisar. De acordo com a ida- 
de da garotada, alguns aspectos são reto- 
mados em outros momentos, dedicados 
s6 A reflexão gramatical. 
É comum encontrarmos pessoas que 
dizem não saber escrever bem e se 
sentem mais seguras ao falar, o que 
leva a entender que a passagem do 
oral para o escrito é o ponto de di- 
ficuldade delas. Como isso pode ser 
enfrentando na escola? 
MIRTA Não creio que isso se deva à pas- 
sagem do oral para o escrito. A fala per- 
mite gestos, alusões que reforçam o peso 
do que foi dito. Temos uma grande prá- 
tica cotidiana na comunicação oral e 
muito menor na escrita. Quem considera 
mais fácil se comunicar oralmente está, 
sem dúvida, pensando em trocas familia- 
res e não em apresentações orais formais, 
como as conferências, que exigem verba- 
lizar e organizar todos os momentos da 
exposição. Nesses casos, as dificuldades 
encontradas são parecidas com a de es- 
crever. Ensinar a escrever e a falar de for- 
ma aceitável exige empenho do profes- 
sor, que deve guiar a turma com mãos 
firmes e seguras. a 
em detalhes, podem não conseguir che- dem a letra e os maiores nem sempre 
car a coerência geral. sabem o que procurar, o que faz com que 8 : .................... 
fiquem detidos em detalhes que não in- i 
: Mirta Torres, mirtatorres5@Jgmail.com Fazer intervenções enquanto os estu- terferem na qualidade final. A revisão : internet b 
dantes produzem é correto? Ou é me- dos colegas ganha valor quando o profes- i Em abc.gov.arllainstitucion~ digite na busca 
: sobre enseiiar a leery escribir e acesse o texto Ihor deixá-los terminar e revisar só ao sor propõe revisar conjuntamente o tex- i hombnimo de ~i~ castedo (em espanhol), 1 
fim do trabalho? to, orientando a leitura e sugerindo op- ' H 
www.ne.org.br Especial Produqáo de Texto 11 
Producão 3 de texto 10aopam 
tscrever 
de verdade 
Para produzir textos de qualidade, seus alunos têm de saber o que 
querem dizer, para quem escrevem e qual é o gênero que melhor 
exprime suas ideias. A chave é ler muito e revisar continuamente 
THAIS GURGEL novaescola@atleitor.com.br Colaborou Tadeu Breda 
N arração, descrição e dissertação. Por muito tempo, esses três tipos 
de texto reinaram absolutos nas propos- 
tas de escrita. Consenso entre professores, 
essa maneira de ensinar a escrever foi 
uma das responsáveis pela falta de profi- 
ciência entre nossos estudantes. O traba- 
lho baseado nas composições e redações 
escolares tem uma fragilidade: ele não 
garante o conhecimento necessário para 
produzir os textos que os alunos terão de 
escrever ao longo da vida. "Nessa antiga 
abordagem, ninguém aprendia a consi- 
derar quem seriam os leitores. Por isso, 
não havia a reflexão sobre a melhor es- 
tratégia para pôr as ideias no papel", diz 
Telma Ferraz Leal, da Universidade Fe- 
deral de Pernambuco (UFPE). 
Para aproximar a produção escrita das 
necessidades enfrentadas no dia a dia, o 
caminho atual é enfocar o desenvolvi- 
mento dos comportamentos leitores e 
escritores. Ou seja: levar a criança a par- 
ticipar de forma eficiente de atividades 
da vida social que envolvam ler e escre- 
ver. Noticiar um fato num jornal, ensi- 
nar'os passos para fazer uma sobremesa 
ou argumentar para conseguir que um 
problema seja resolvido por um órgão 
público: cada uma dessas ações envolve 
um tipo de texto com uma finalidade, 
um suporte e um meio de veiculação 
específicos. Conhecer esses aspectos é a 
condição mínima para decidir, enfim, o 
que escrever e de que forma fazer isso. 
Fica evidente que não são apenas as ques- 
tões gramaticais ou notacionais (a orto- 
grafia, por exemplo) que ocupam o cen- 
tro das atenções na constnição da escrita, 
mas a maneira de elaborar o discurso. 
Há outro ponto fundamental nessa 
transformação das atividades de produ- 
ção de texto: quem vai ler. E, nesse caso, 
você não conta. "Entregar um texto para 
o professor é cumprir tarefa", diz Feman- 
da Liberali, da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo (PUC-SP). "Para 
que o aluno fique estimulado com a pro- 
posta, 6 preciso que veja sentido nisso." 
O objetivo é fazer com que um leitor 
ausente no momento da produção com- 
preenda o que se quis comunicar. 
O primeiro passo é conhecer os diver- 
sos gêneros. Isso não significa que os re- 
cursos discursivos, textuais e linguísticas 
dos contos de fadas e da reportagem, por 
exemplo, sejam conteúdos a apresentar 
aos alunos sem que eles os tenham iden- 
tificado pela leitura. Um risco é cair na 
tentação de transmitir verbalmente as 
diferentes estruturas textuais. Cabe ao 
professor permitir que as crianças adqui- 
ram os comportamentos do leitor e do 
escritor pela participação em situações 
práticas e não por meras verbalizações. 
Ensinar a produzir textos nessa pers- 
pectiva prevê abordar três aspectos prin- 
cipais: a construção das condições didáti- 
cas, a revisão e a criação de um percurso 
de autoria, como explicado a seguir. 
Os textos redigidos em classe 
precisam de um destinatário 
"Escreva um texto sobre a primavera." 
Quem se depara com uma proposta como 
essa imediatamente deveria se fazer algu- 
mas perguntas. Para quê? Que tipo de 
escrita será essa? Quem vai lê-la? Certas 
informações precisam estar claras para 
que se saiba por onde começar um texto 
e se possa avaliar se ele condiz com o que 
foi pedido. Nas pesquisas didáticas de 
práticas de linguagem, essas delimitações 
se denominam condições didáticas de* 
12 Especial Produgão de Texto www.ne.org.br 
I-. I 
DESV TERM( 
DESNECESSAR 
As palavras 
"marginaisJ; 
"assa1tantes"e 
"criminosos"são 
usadas com o mesmo 
propósito, o que 
deixa a produção 
com Pouca fluidez. 
ASSU,. m w 
O autor chama 
'tenção para a 
'estão dos assaltos, 
1"s logo foca em 
utras situações qt 
r envolvem men , de idade sem s, 
iprofundar. 
V a r u r l u ar1 
que.0~ jove êm 
consciência para 
assumir os crimes 
que cometem, 
mas não expõe 
nada que ju que 
essa ideia. 
. .L'. 
,' J . . 
, . 
.................................. 
............................. 
................................ 
.................................... 
................................ 
................... 
qoducão 3 de texto 10 ao. a- 
- ....... 
BIOGRAFIA 
Dados ordenados cro ogicamente e recursos linguísticas que asseguram a c 
tem 
- - I 'como os advérbios) são algumas das características do gêner 
1 
t L~ . .- 
,DOS 3t_F 
:ORMAÇÕES PLICAÇn -E C- 
O - Alguns te- i*lw ~ ~ ~ p o r t a n t e w a m ' * - ~ 
" v.-.-- , inich d«-m claro o 4* 
a grod~w d«te texta mectiV<n e ,ignroin niiian> m a de 
P.R * O 
~t~~CwiRCntei orgíni# as 1"lwrn~- em f- 
e a f r a e r-11 que -, - vew conjugadolM mwc' 
d m d,e rinslmtntO O autm cdheu or d*s para o tmo do biograf* 
respondendo6 aw~ln"-- uracterfrtkis 
......... que marom o @nem. ~ I J C S ~ ~ ~ S de uma li+,: :,? ~ l~ -~~c - .p !O . - 1, ?.: : :: ,; ;,:.:.,:..L,, e. -. T ..Ia :- v?;.+.-. ..... ..,-: +., .. 
.., , . I 
q : .:, , -L' .-.,r .. 
., : L.. -. .- .. #?.i .: . -;,i;i<. ,. !,;i; ,;: -i;:;*.; i.<,<;:,; <>sF!J 
, . produção textual. No que se refere ao 
exemplo citado, fica difícil responder às 
perguntas, já que esse tipo de redação não 
existe fora da escola, ou seja, não faz par- 
te de nenhum gênero. 
De acordo com Bernard Schneuwly e 
Joaquim Dolz, o trabalho com um gêne- 
ro em sala é o resultado de uma decisão 
didática que visa proporcionar ao aluno 
conhecê-lo melhor, apreciá-lo ou compre- 
endê-lo para que ele se torne capaz de 
produzi-lo na escola ou fora dela. No ar- 
tigo Os Gêneros Escolares - Das Práticas de 
Linguagem aos Objetos de Ensino, os pesqui- 
sadores suíços citam ainda como objetivo 
desse trabalho desenvolver capacidades 
transferíveis para outros gêneros. 
Para que a criança possa encontrar so- 
luções para sua produção, ela precisa ter 
um amplo repertório de leituras. Essa 
possibilidade foi dada à turma de 9 O ano 
da professora Maria Teresa Tedesco, do 
Centro de Educação e Humanidades Ins- 
tituto de Aplicação Fernando Rodrigues 
da Silveira - conhecido como Colégio de 
Aplicação da Universidade Estadual do 
Rio de Janeiro (Ue rj). Procurando desen- 
volver a leitura crítica de textos jomalis- 
ticos e o conhecimento das estruturas 
argumentativas na produção textual, ela 
propôs uma atividade permanente: a cada 
semana, um grupo elegia uma notícia e 
expunha A turma a forma como ela tinha 
sido tratada nos jornais. Depois, seguia-se 
um debate sobre o tema ou a maneira 
como 9s reportagens tinham sido veicu- 
ladas. Paralelamente, os estudantes tive- 
ram contato com textos de finalidades 
' comunicativas diversas no jornal, como 
cartas de leitores, editoriais e artigos opi- 
nativos."O objetivo era que eles analisas- 
sem os materiais, refletissem sobre os 
propósitos de cada um e adquirissem um 
repertório discursivo e linguístico", conta 
Maria Teresa, que lançou um desafio: 
produzir um jornal mural. 
A proposta era trabalhar com textos 
opinativos, como os editoriais. Para que 
a escrita ganhasse sentido, ela avisou que 
o jornal seria afixado no corredor e que 
toda a comunidade escolar teria acesso a' 
ele. Os assuntos escolhidos tratavam das 
principais notícias do momento, como o 
surto de dengue no Rio de Janeiro e a 
discussão sobre a maioridade penal. Com 
as características do gênero já discutidas 
e frescas na memória, todos passaram à 
produção individual (7eia o texto de um dos 
alunos na página 13). 
A primeira versão foi lida pela profes- 
sora. "Sempre havia observações a fazer, 
mas eu deixava que os próprios meninos 
ajudassem a identificar as fragilidades", 
diz Maria Teresa. Divididos em pequenos 
grupos, os alunos revisaram a produção 
de um colega, escrevendo um bilhete pa- 
ra o autor com sugestões e avaliando se 
ela estava adequada para a publicação. 
Eram comuns comentários como "argu- 
mento fraco" e "falta conclusão". 
"Envolver estudantes de 6O a 9O ano na 
produção textual é um grande desafio", 
ressalta Roxane Rojo, da Universidade 
Estadual de Campinas (Unicarnp). "Mui- 
tas vezes, eles tiveram de produzir textos 
sem função comunicativa durante a es- 
colaridade inicial e, por acreditaremque 
escrever C uma chatice, são mais resisten- 
tes." Atenta, Maria Teresa soube driblar 
o problema. Percebendo que a turma 
andava inquieta com a proibição por par- 
te da direção do uso de short entre as 
meninas, ela fez diko o tema de um edi- 
torial do jornal mural. 
"Para que algudm se coloque na posi- 
ção de escritor, é preciso que sua produção 
tenha circulação garantida e leitores de 
verdade", diz Roxane. E todos saberiam a 
opinião do aluno sobre a q'uestão, inclu- 
sive a diretoria. "Só assim ele assume 
responsabilidade pela comunicação de 
seu pensamento e se coloca na posição 
do leitor, antecipando como ele vai inter- 
pretá-lo." A argumentação da garotada foi 
tão bem estruturada que a diretoria re- 
solveu voltar atrás e liberar mais uma vez 
o uso da roupa entre as garotas. 
A criação de condições didáticas nas 
propostas para as turmas de l0 a S0 ano 
segue os mesmos preceitos utilizados pe- 
la professora Maria Teresa."Em qualquer 
série, como na vida, produzir um texto C 
resolver um problema", ensina Telma 
Ferraz Leal. "Mas para isso 6 preciso com- 
preender quais são os elementos princi- 
pais desse problemaen 
A revisão vai além da ortografia 
e foca os propósitos do texto 
Produzir textos é um processo que envol- 
ve diferentes etapas: planejar, escrever, 
revisar e reescrever. Esses comportamen- 
tos escritores são os conteúdos fundamen- 
tais da produção escrita. A revisão não 
consiste em corrigir apenas erros ortográ- 
ficos e gramaticais, como se fazia antes, 
mas cuidar para que o texto cumpra sua 
finalidade comunicativa. "Deve-se olhar 
para a produção dos estudantes e identi- 
ficar a que provoca o estranhamento no 
leitor dentro dos usos sociais que ela terá", 
explica Fernanda ~iberali. 
Com a ajuda do professor, as tumas 
aprendem a analisar se ideias e recursos 
utilizados foram eficazes e de que forma 
o material pode ser melhorado. A sala de 
3O ano de Ana Clara Bin, na Escola da 
Vila, em São Paulo, avançou muito com 
um trabalho sistemático de revisão. Por 
um semestre, todos se dedicaram a um 
projeto sobre a história das famílias, que 
culminou na publicação de um livro, 
distribuído também para os pais. Dentro 
desse contexto, ela propôs a leitura de 
contos em que escritores narram histórias 
da própria iXancia. Os estudantes se en- 
volveram na reescrita de um dos contos, 
narrado em primeira pessoa. Eles tiveram 
de reescrevê-lo na perspectiva de um ob- 
servador - ou seja, em terceira pessoa. A 
segunda missão foi ainda mais desafiado- 
ra: contar uma história da infincia dos 
pais. Para isso, cada um entrevistou fami- 
liares, anotou as informações em forma 
de tópicos e colocou tudo no papel (leia 
o texto de um dos alunos à esquerda). 
Ana Clara leu os trabalhos e elegeu 
alguns pontos para discutir. "O mais co- 
mum era encontrar só o relato de um 
fato", diz."Recorremos, então, aos contos 
lidos para saber que informações e deta- 
lhes tornavam a história interessante e 
como organizá-los para dar emoção."Ca- 
da um releu seu conto, realizou outra 
entrevista com o parente-personagem e 
produziu uma segunda versão. e 
www.ne.org.br Especial Produgáo de Texto 15 
.................. ............................................................................. ................................................................................ 
.....,.., 
Produ~ão de texto 10ao~a.o 
a,&& 
, . 
J*w.. 
da- . . lorbm- 
- 
&&r 
A escolha da 
expressão "era uma 
vez" revela que o 
aluno se confundiu 
com a maneira de CI comeqar textos de 
outro g@nero 
conto, o conto. 
- - -T. -- 
A ararasurge sem 
ser apresentada, 
diferentemente do cão. 
O mesmo ocorre c o r 
os caçadores e com 
os outros animais. 
Isso prejudica a 
compreensão do texto. 
P ANALISE GERAL 
C ~ ~ ~ I I U I I CJ ter É apropriado retomar as marcas do 
conseguido se livrar g@nero fábula e o significado de 
da armadilha dos proverbios e ditos populares. A leitura 
sem ajuda dos colegas pode ajudar o autor de sua amiga arara, 
a moral da fábula a perceber que apresentar Os 
não faz sentido. personagens 6 fundamental. 
e Tiveram início ai diferentes formas 
de revisão - análise coletiva de uma pro- 
dução no quadro, revisão individual com 
base em discussões com o grupo e revisões 
em duplas -, realizadas vários dias depois 
para que houvesse o distanciarnento em 
relação ao trabalho.A primeira proposta 
foi a "revisão de ouvido". Para realizá-la, 
Ana Clara leu em voz alta um dos contos 
para a turma, que identificou a omissão. 
de palavras e informações. Ela selecionou 
alguns aspectos a enfocar na revisão: or- 
tografia, gramática e pontuação. 
Quando a classe foi dividida em duplas, 
um dos propósitos da professora era que 
uns dessem sugestões aos outros. A pes- 
quisadora argentina em didática Mirta 
Castedo k defensora desse tipo de propos- 
ta. Para ela, as situações de revisão em 
grupo desenvolvem a reflexão sobre o 
que foíproduzido i o r meio justamente 
da troca de opiniões e críticas."Revisar o 
que os colegas fazem k interessante, pois 
o aluno se coloca no lugar de leitor", 
emenda Telma. "Quando volta para a 
própria produção e revisa, a criança tem 
mais condições de criar o distanciamento 
dela e enxergar as fragilidades." 
Um escritor proficiente, no entanto, 
não faz a revisão só no fim do trabalho. 
Durante a escrita, é comum reler o trecho 
já produzido e verificar se ele está ade- 
quado aos objetivos e às ideias que tinha 
a intenção de comunicar - só então pla- 
neja-se a continuação. E isso k feito por 
todo escritor profissional. 
A revisão em processo e a final são 
passos fundamentais para conseguir de 
fato uma boa escrita. Nesse sentido, a 
maneira como você escreve e revisa no 
quadro, por exemplo, pode colaborar 
para que a criança o tome como um mo- 
delo e se familiarize com.0 procedimen- 
to. Sobre o assunto, Mirta Castedo escre- 
ve em sua tese de doutorado: "Os bons 
escritores adultos (...) são pessoas que 
pensam sobre o que vão escrever, colocam 
em palavras e voltam sobre o já produzi- 
do para julgar sua adequação. Mas não 
realizam as três ações (planejar, escrever 
e revisar) sucessivamente: vão e voltam 
de umas às outras, desenvolvendo um 
complexo processo de transformação de 
seus conhecimentos em um texto". 
Ser autor exige pensar 
no enredo e na estrutura 
O terceiro aspecto fundamental no tra- 
balho de produção textual é garantir que 
a criança ganhe condições de pensar no 
todo. Do enredo à forma de estruturar os 
elementos no papel: k preciso aprender 
a dar conta de tudo para atingir o leitor. 
Esse processo denomina-se construção 
de um percurso de autoria e se adquire 
com tempo, prática e reflexão. 
Os estudos em didática das práticas de 
linguagem fizeram cair por terra o pen- 
samento de que a redação com tema livre 
estimula a criatividade. Hoje sabe-se que 
depois da alfabetização há ainda uma 
longa lista de aprendizagens. Foi consi- 
derando a complexidade desse processo 
que Edileuza dos Santos, professora da 
EM de Santo Amaro, no Recife, desenvol- 
veu um projeto de fábulas com a skrie 
(leia o texto de um dos alunos à esquerda). 
Ela deu infcio ao trabalho investindo 
na ampliação do repertório dentro desse 
gênero literário. Assim foi possível obser- 
var regularidades na estrutura discursiva 
e linguística, como o fato de que os ani- 
mais são os protagonistas. "Escolhi esse 
gênero porque ele tem começo, meio e 
fim bem marcados, algo que eu queria 
trabalhar com a garotada? 
A primeira proposta foi o reconto oral 
de uma fábula conhecida. "Isso envolve 
organizar ideias e pode ser uma forma 
de planejar a escrita", endossa Patrícia 
Corsino, da Universidade Federal do Rio 
de Janeiro (UFRJ). Quando já dominamos 
todas as informações de uma narrativa, 
podemos nos focar apenas na forma de 
expor os elementos -mas esse é um gran- 
de desafio no inicio da escola-idade. 
Na turma de Edileuza, as propostas 
seguintes foram a reescrita individual e 
a produção de versões de fábulas conhe- 
cidas com modificações dos personagens 
ou do cenário. Aos poucos, todos ganha- 
ram condições de inventar situações. A 
professora percebeu que os estudantes 
não entendiam bem o sentido da moral 
da história. Pediu, então, uma pesquisa 
sobre provérbios e seu uso cotidiano. Com 
essa compreensão e um repertório de 
ditados populares, Edileuza sugeriu a 
criação de uma fábula individual. Ela 
discutiu com o grupo que esse gênero 
geralmente tem como protagonistas ini- 
migos tradicionais (cão e gato, por exem- 
plo). Estava coiocada uma restrição. Em 
seguida, relembrou provérbios que po- 
deriam ser a moral das histórias criadas. 
Desde o início, todos sabiam que as 
produções seriam lidas por outros alunos, 
o que serviu de estimulo para bolar tra- 
mas envolventes. "Há uma diferença en- 
tre escrever textos com autonomia - obe- 
decendo à estrutura do gênero, sem pro- 
blemas o r t o ~ i c o s e de coerência - e se 
tornar autor", explica Patrícia. "No pri- 
meiro caso, basta aprender as caracterís- 
ticas do gênero e conhecer o enredo, por 
exemplo. No segundo, 6 preciso desen- 
volver ideias." Para chegar lá, a interação 
com professores e colegas e o acesso a um 
repertório literário são importantes. 
Do 6 O ao 9 O ano, o processo de cons- 
trução da autoria pode exigir desafios que 
sejam cada vez mais complexos: a elabo- 
ração de tensões na narrativa ou a parti- 
cipação em debates para desenvolver a 
argumentação, como fez Maria Teresa."A 
reescrita pode vir com propostas de pro- 
dução de paródias, no caso dos maiores, 
que exigem mais elaboração", diz Roxane. 
Uma boa forma de fazer circular textos 
nessa fase são os meios digitais, como 
blogs e o site da própria escola. Os jovens 
podem se responsabilizar por toda a pro- 
dução. Levar os estudantes a se expressar 
cada vez melhor, afinal, deve ser o obje- 
tivo de todo professor. (3 
OUER SABER MAIS ? I l 
i- 
: Centro de Educação e 
i Humanidades Instituto de Aplicação i 
i Fernando Rodrigues da Sllveira, 
: tel. (21) 2333-7873, cap-uerjQhotmail.com i i EM de Santo Amaro, tel. (81) 3232-5919 : 
i Escola da Vila, tel. (1 1) 3726-3578, 
j vilaQvila.com.br 
: Fernanda Liberali, Iiberali@uoi.com.br 
i Roxane Rojo, rrojoQiel.unicamp.br 
: Teima Ferraz Leal, tfleal@terra.com.br 1 
www.ne.org.br Especial Produgão de Texto 17 
Práticas de linguagem 10,50am ' 
Gêneros, 
como usar 
Eles invadiram a escola - e isso é bom. Mas é preciso parar de ficar só 
ensinando suas características para passar a utilizá-los no dia a dia de 
todas as turmas com o objetivo de formar leitores e escritores de verdade 
ANDERSON MOÇO anderson.moco@abril.com.br 
18 Especial Produgão de Texto www.ne.org.br 
seja, se é um texto com função comuni- 
cativa, tem um gênero. 
Na última década, a grande mudança 
nas aulas de Língua ~or&guesa foi a che- 
gada dos gêneros h escola. Essa mudança 
é uma novidade a ser comemorada. Po- 
rém muitos especialistas e formadores de 
professores destacam que há uma peque- 
* na confusão na forma de trabalhar. Ex- plorar apenas as características de cada gênero (carta tem cabeçalho, data, sauda- 
T odo dia, você acorda de manhã e pega o jornal para saber das últimas 
novidades enquanto toma o café da ma- 
nhã. Em seguida, vai até a caixa de cor- 
reio e descobre que recebeu folhetos de 
propaganda e (surpresa!) a carta de um 
amigo que está morando em outro país. 
Depois, vai ate a escola e separa livros 
para planejar uma atividade com seus 
alunos. No fim do dia, de volta h casa, 
pega uma coletânea de poemas na estan- 
te da sala e lê alguns antes de dormir. 
Não C de hoje que nossa relação com os 
textos escritos é assim: eles têm formato 
próprio, suporte específico, possíveis pro- 
pósitos de leitura - em outras palavras, 
possuem o que os especialistas chamam 
de "características sociocomunicativas", 
definidas pelo conteúdo, pela função, 
pelo estilo e pela composição do mate- 
rial a ser lido. E C essa soma de caracterís- 
ticas que define os diferentes gêneros. Ou 
çáo inicial, despedida etc.) não faz com 
que ninguém aprenda a, efetivamente, 
escrever uma carta. Falta discutir por que 
e para quem escrevera mensagem, certo? 
Afinal, quem vai se dar ao trabalho de 
escrever para guardá-la? Essa é a diferen- 
ça entre tratar os gêneros como conteú- 
dos em si e ensiná-los no interior das 
práticas de leitura e escrita. 
' Essa postura equivocada tem raízes 
claras: é uma infeliz reedição do jeito de 
ensinar Língua Portuguesa que predomi- 
nou durante a maior parte do século 
passado. A regra era falar sobre o idioma 
e memorizar definilões: "Adjetivo: pala- 
vra que modifica o substantivo, indican- 
do qualidade, caráter, modo de ser ou 
estado. Sujeito: termo da oração a respei- 
to do qual se enuncia algo". E assim por 
diante, numa lista quilométrica. Pode até 
parecer mais fácil e econômico trabalhar 
apenas com os aspectos estruturais da 
língua, mas é garantido: a turma não vai 
aprender."O que importa é fazer a garo- 
tada transitar entre as diferentes estrutu- 
ras e funções dos textos como leitores e 
escritores", explica a linguista Beth Mar-' 
cuschi, da Universidade Federal de Per- 
nambuco (UFPE). 
É por isso que não faz sentido pedir 
para os estudantes escreverem só para 
você ler (e avaliar). Quando alguém es- 
creve uma carta, C porque outra pessoa 
vai recebê-la. Quando alguém redige 
uma notícia, é porque muitos vão lê-la. 
Quando alguém produz um conto, uma 
crbnica ou um romance, é porque espera 
emocionar, provocar ou simplesmente 
entreter diversos leitores. E isso é perfei- 
tamente possível fazer na escola: a carta 
pode ser enviada para amigos, paren- e 
www.ne.org.br Especial Produgão de Texto 19 
Práticas de linguagem 1°a050ano 
e tes ou colegas de outras turmas; a 
notícia pode ser diwlgada num jornal 
distribuído internamente ou transfor- 
mado em mural; o texto literário pode 
dar origem a um livro, produzido de for- 
ma coletiva pela moçada. 
Os especialistas dizem que os gêneros 
são, na verdade, uma "condição didática 
para trabalhar com os comportamentos 
leitores e escritores". A sutileza é que eles 
devem estar a serviço dos verdadeiros 
conteúdos: os chamados "comportamen- 
tos leitores e escritores" (ler para estudar, 
encontrar uma informação específica, 
tomar notas, organizar entrevistas, elabo- 
rar resumos, sublinhar as informações 
mais re.levantes, comparir dados entre 
textos e, claro, enfrentar o desafio de es- 
crevê-los). "Cabe ao professor possibilitar 
que os alunos pratiquem esses compor- 
tamentos, utilizando textos de diferentes 
gêneros", diz Beatriz Gouveia, coordena- 
dora do Programa Alem das Letras, do 
Instituto Avisa Lá, em São Paulo, e sele- 
cionadora do Prêmio Victor Civita - 
Educador Nota 10. 
As boas opções para abordar 
os gêneros em sala de aula 
Existem muitas formas de trabalhar os 
gêneros na prática. Nos quadros que 
acompanham esta reportagem, você co- 
nhece e compara duas propostas curricu- 
lares, de uma instituição privada e de urna 
rede pública. A primeira (publicada à di- 
reita e nas páginas 22 e 23) é da Secretaria 
de Educação de Nova Lima, na região 
metropolitana de Belo Horizonte. A se- 
gunda (da página 24 à 27) é da Escola 
Projeto Vida, em São Paulo. Ambas co- 
brem do lo ao 5 O ano do Ensino Funda- 
mental e podem servir de exemplo para 
distribuir os conteúdos porque represen- 
tam um passo além da chamada"norma- 
tização descritiva" (a tendência de explicar 
s6 as características de cada gênero). 
Antes de detalhar como funciona a 
abordagem que privilegia o ensino dos 
comportamentos leitores e escritores, 
vale uma palavrinha sobre os conteúdos 
clássicos da disciplina: ortografia e gra- 
mática. Eles continuam sendo muito e 
lJl<UIJU3 IA LUI<I<ILULAI< UU MUNILIIJIC 
Dividida em semestres, cobre 1 O ao 5 O ano 
e é adotada em toda a rede municipal 
cantigas e adivinhas). 
Objetivos Desenvolver 
Objetivos Desenvolver ' comportamentos leitores e ler antes 
coqportamentos leitores e de saber ler convencionalmente, 
escritores, ler antes de saber tentando estabelecer relações entre 
ler e escrever sem saber o oral e o escrito. 
escrever convencionalmente. Conteúdos Leitura, escrita 
Conteúdos Leitura, escrita e comportamentos leitores. 
e comportamentos leitores. 
do sistema de escrita). Produção coletiva ou em dupla 
Reconto de contos conhecidos de bilhetes, convites, receitas, regras 
com o professor como escriba, de jogos, propagandas e anúncios. 
preservando os elementos Reescrita coletiva de contos 
da linguagem escrita. conhecidos. 
Objetivos Refletir sobre Objetivos Refletir sobre o 
o funcionamento do sistema funcionamento do sistema de escrita 
de escrita e apropriar-se e produzir um texto em linguagem 
das caracterlsticas da escrita, recuperando os principais 
linguagem escrita. elementos da narrativa. 
Conteúdos Leitura e escrita Conteúdos Leitura e escrita e produção 
e produção de texto oral com de texto oral com destino escrito. 
destino escrito. 
Agenda de telefones e endereços 
dos alunos da turma. Coletânea de reescritas de contos 
Livro de parlendas preferidas ditados para o professor. 
pelo grupo. 
Objetivos Produzir um texto 
ibjetivos Estabelecer um sentido em linguagem escrita, recuperando 
, ara o uso do alfabeto, favorecer os principais elementos da narrativa, 
situações de escrita com base em e perceber a diferença entre 
textos de memória e refletir sobre o a linguagem oral e a escrita. 
funcionamento do sistema de escrita. Conteúdo Linguagem escrita. 
Conteúdos Ordem alfabgtica 
e leitura e escrita. 
c, 
Leitura diária de contos e poemas Leitura diária de textos literários Leitura diária de textos literários 
pelo professor. I. e informativos pelo professor. pelo professor. Roda de conversa com media ão do Roda de conversa (emissão de Roda de conversa (escuta atenta professor sobre temas diversiÁcados. opiniões pessoais). e manifestação de opiniões). Roda de biblioteca (emprkstimo Roda de biblioteca (emprkstimo Roda de biblioteca (emprkstimo de -1 de livros e compartilhamento de livros com comentários, lembrança livros e apreciação de textos literários). de impressões sobre eles). de trechos, indicação aos colegas Leitura compartilhada de textos Leitura e escrita de textos de e apreciação de textos literários). informativos para estudar os memória (poesias, adivinhas, Leitura e escrita de textos práticos temas tratados nas diferentes cantigas e trava-llnguas). (bilhetes, cartões, avisos, anúncios etc.). áreas de conhecimento. Leitura pelo aluno de diferentes gêneros Objetivos Desenvolver comportamentos Objetivos Familiarizar-se com textos para localizar e selecionar informações. leitores e utilizar as estratkgias de literários e informativos e desenvolver Escrita de textos práticos (bilhetes, seleção, antecipação e verificação, o comportamento leitor. cartões, avisos, anúncios etc.) considerando aquilo que já se sabe sobre Conteúdos Leitura, produção de texto o sistema de escrita. e comportamentos leitores. Objetivos Desenvolver comportamentos Conteúdos Leitura, escrita e leitores, aprender procedimentos que 
comportamentos leitores. leitores experientes usam ao procurar 
informações nos textos e pôr em jogo 
os conhecimentos sobre a escrita, 
considerando as caracterlsticas do gênero. 
Conteúdos Leitura, produção de texto 
e revisão (pontuação, coesão, coerência 
e aspectos referentes a regularidades 
e irregularidades ortográficas). 
Leitura de várias versões do mesmo Reescrita em dupla de contos 
conto para apreciar e comparar selecionados pela turma. Reescrita de contos conhecidos 
textos de qualidade. Revisão coletiva das reescritas. (individualmente ou em dupla), a Reconto e reescrita de uma versão Leitura, com a ajuda do professor, considerando as ideias principais do texto do conto escolhida pelos alunos. de textos de diferentes gêneros, e as caracterlsticas da linguagem escrita. 
Escrita em dupla de textos de memória. apoiando-se em conhecimentos sobre Escrita coletiva de brincadeirasRevisão coletiva dos textos produzidos o tema do texto, as caracterlsticas do infantis coletadas em entrevistas 
em dupla. seu portador e o gênero. e registros escritos. 
n 
Revisão coletiva (aspectos 
Objetivos Conhecer e valorizar os Objetivos Participar de uma situação notacionais e discursivos). 
recursos lingulsticos utilizados pelo de revisão com a ajuda do professor, 
autor e considerar a importancia da visando aprimorar a escrita e ler Objetivos Produzir textos utilizando 
escrita correta para ser mais bem diferentes gêneros com mais fluência. recursos de linguagem escrita e 
entendida pelos leitores. Conteúdos Leitura, produção e revisão desenvolver comportamentos de escritor 
Conteúdos Leitura, produção de texto de textos (aspectos notacionais (planejar, redigir, revisar e passar a limpo). 
e revisão (ausência de marcas de e discursivos, considerando as Conteúdos Produção de texto oral 
nasalização, hipo e hiperssegmentação, caracterlsticas lingulsticas do gênero). com destino escrito e revisão de 
entre outros). textos (pontuação, coesão, coerência 
e ortografia). 
i Livro de cantigas de roda preferidas Leitura de contos de própria autoria Manual de brincadeiras infantis antigas 
pelos alunos. para outras turmas (após o reconto, para serem desenvolvidas nas aulas 
a reescrita e a revisão). de Educação Flsica. 
Objetivos Escrever alfabeticamente Caderno de relatos de memórias Saraus literários (narração, reconto 
textos de memória e pôr em jogo da turma com fotos e registros escritos. de contos conhecidos e declamação 
os conhecimentos sobre a escrita. de poesias e trava-llnguas). 
Conteúdo Ortografia. Objetivos Desenvolver comportamentos 
leitores e escritores e escrever relatos, Objetivos Desenvolver comportamentos rh considerando as caracterlsticas textuais escritores (planejar o que se vai escrever, e discursivas do gênero. escolher uma entre várias possibilidades Conteúdos Leitura, produção e revisão de e rever após a escrita), identificar textos (ortografia e aspectos relacionados caracterlsticas dos gêneros orais e ' 3 linguagem que se usa para escrever). escritos e participar de situações de 
L uso de linguagem oral. Conteúdos Comportamentos leitores, 
- comunicação oral, produção de texto e 
Práticas de linguagem 1°m50am / 
Leitura diária de textos literários, Leitura diária de textos literários, I Leitura diária de diferentes informativos e instrucionais informativos e práticos pelo professor. gêneros pelo professor. Leitura compartilhada de textos Roda de biblioteca e roda de pelo professor. Roda de conversa (manifestação informativos e de divulgação cientlfica. conversa relacionada aos projetos. de opiniões). Roda de biblioteca e roda de conversa Leitura pelo aluno de gibis, Roda de biblioteca (empréstimo de (discussões relacionadas aos projetos). enciclop6dias, jornais (para buscar livros e comparação de livros lidos). Leitura de textos em diferentes informações, se divertir e aprender Leitura compartilhada de textos portadores para buscar informações. sobre o tema). informativos e discussão de temas. Escrita de notlcias e de textos Objetivos Familiarizar-se com textos Objetivos Familiarizar-se com publicitários (propagandas, cartazes, de diferentes gêneros e selecionar textos diferentes ggneros e selecionar folhetos, slogans, outdoors etc.). em diferentes fontes, observando seu textos em diferentes fontes, propósito enquanto leitor. observando seus propósitos. Objetivos Desenvolver Conteúdo Comportamentos leitores Conteúdos Comportamentos leitores. comportamentos leitores, aprender (seleção de informações e leitura procedimentos que leitores experientes de textos informativos). usam para fazer perguntas e fazer colocações ertinentes e por em 
jogo os con(ecimentos sobre 
a escrita considerando as 
caracterlsticas do gênero. 
Conteúdos Leitura, produ ão de 
texto e revisão (regularidaies e 
irregularidades ortográficas, 
coerência, coesão e pontuação). 
*.Leitura para refletir sobre os Leitura e reescrita de contos Leitura de vários textos de um 
recursos lingulsticos utilizados tradicionais tendo um mesmo autor, analisando os recursos 
pelo autor (identificação nos contos personagem como narrador. lingulsticos utilizados por ele. 
dos recursos e as caracterlsticas Reescrita individual ou em dupla Produ ão de textos práticos, informativos 
próprias desse gênero). de textos informativos. e literjrios individualmente ou em dupla, 
Produção de contos. Revisão coietiva ou em dupla utilizando procedimentos de escritor. 
Revisão coletiva (ortografia (coerência, coesão e ortografia). Revisão de textos produzidos em dupla 
e pontuação). e com a ajuda do professor. 
Objetivos Reescrever um conto 
Objetivos Reconhecer a leitura em primeira pessoa (o personagem Objetivos Conhecer caracterlsticas 
como uma fonte essencial para 6 ao mesmo tempo narrador) discursivas e comunicativas desses gêneros, 
produzir textos, aprender e desenvolver comportamentos saber reconhecer, organizar e utilizar 
procedimentos de revisão e escritores. os recursos lingulsticos presentes nos textos 
conhecer caracterlsticas discursivas ConteSidos Leitura de contos e aprender procedimentos de revisão. 
e comunicativas desse gênero. tradicionais, produção textual e Conteúdos Leitura, produção de texto e 
Conteúdos Leitura, produção de revisão (ortografia, pontuação e revisão (ortografia, pontuação, concordância 
texto e revisão (ortografia, pontuação, concordâncias verbal e nominal). nominal e verbal e aspectos discursivos). 
Apresentação de um conto Leitura e produção de jornal mural. Roda de leitura com a participação 
produzido pela turma para os alunos Indicação literária de vários livros dos pais (apresentações, apreciações 
da escola. e autores ara a maior circulação 
de livros biblioteca da escola. 
Objetivos Recuperar os elementos 
da narrativa com base na linguagem Objetivos Reescrever e produzir textos 
que se usa para escrever. utilizando procedimentos de escritor. 
Conteúdos Leitura e Conteúdos Leitura de jornais, Objetlvos Favorecer a troca de 
produção de texto. produção de texto e revisão experiências de leitura e p8r em 
(aspectos notacionais e discursivos). jogo os conhecimentos sobre a escrita 
considerando as caracterlsticas do gênero. 
Conteúdos Leitura, produção de texto. 
e revisão (ortografia, pontuação 
e aspectos discursivos). 
Leitura diária de diferentes generos Leitura diária de diferentes g@neros 
textuais pelo professor. textuais pelo professor. 
Roda de biblioteca (com emprkstimo Roda de biblioteca (emprkstimo 
de livros). de livros). 
Roda de conversa (emissão de opiniões Roda de conversa, participação 
sobre determinado assunto para em seminários e entrevistas. 
argumentar e contra-argumentar). Leitura pelo aluno com diferentes 
Leitura de textos para buscar propósitos. 
informações, compreender e estudar. 
Objetivos Participar de situações 
Objetivos Participar de situações de intercâmbio oral, trocando 
de interclmbio oral, trocando opiniões, opiniões, planejando e justificando sua 
planejando e justificando sua fala, fala, e adquirir comportamentos leitores. 
e adquirir comportamentos leitores. Conteúdos Leitura e comunicação 
Conteúdos Comportamentos leitores oral (seminário e entrevista). 
e comunicação oral. 
* Leitura para refletir sobre a escrita Revisão de textos produzidos por (reconhecer os recursos lingulsticos alunos de outras turmas (elaborar 
presentes nos diversos tipos de texto). devolutivas, fazendo algumas 
Pesquisa sobre determinado assunto considerações sobre o texto revisado). (selecionar os textos de acordo com os - Leitura de artigos de opinião, noticias, 
propósitos da leitura e fazer resumos). re ortagens e resenhas para desenvolver 
Produção de textos informativos. a gmiliaridade com esses eneros. 
Revisão das produções escritas. Produçbo de resenhas dos!ivros lidos. 
Objetivos Reconhecer a leitura como Objetivos Revisar textosassumindo 
o ponto de vista do leitor e conhecer 
informações e revisar textos assumindo 
o ponto de vista do leitor. Conteúdos Leitura, produção de 
Conteúdos Análise e reflexão sobre resenhas e revisão (pontuação, ortografia, 
a Ilngua, produqão de texto e revisão concord%ncia verbal e nominal, adequação (aspectos notacionais e discursivos). ao g@nero, coerencia e coesão textual). 
Livro de cruzadinhas da turma Produção de jornal da turma. 
com verbetes (reflexão orto ráfica Elaboração de resenhas de livros para 
considerando as regularidales apresentar a outras turmas da escola. 
e irregularidades ortográficas). 
Elaboração de um folheto informativo Objetivos Expressar sentimentos, 
sobre um tema estudado. ideias e opiniões com base na leitura 
efavorecer a familiaridade e o uso 
Objetivos Refletir sobre a escrita dos diversos gêneros textuais em 
das palavras, considerando as regularidades situações significativas. 
e irregularidades ortográficas, e p8r Conteúdo Produção de textos 
em jogo os conhecimentos sobre a escrita, jornallsticos e resenhas. 
considerando as caracterlsticas do genero. 
Conteúdos Ortografia e produção 
de textos informativos. 
& importantes nesse novo jeito de pla- 
nejar, pois conhecê-los é essencial para 
que os alunos superem as dificuldades. 
Que tempo verbal usar para contar algo 
que já ocorreu? Que recursos de coesão 
e coerencia garantem a compreensão de 
uma história? "Saber utilizar a língua é 
o que mais influencia a qualidade textu- 
al: ressalta Beth Marcuschi. Para alcançar 
isso, porém, não é necessário colocar a 
ortografia e a gramática como um fim 
em si mesmo, ocupando o centro das 
aulas. Assim como os gêneros, elas são 
um meio para ensinar a ler e escrever 
cada vez melhor. 
Nas propostas curriculares da Escola 
Projeto Vida e da rede de Nova Lima, 
você vai notar que não existe uma pro- 
gressão de aspectos "mais fáceis" para 
outros "mais dificeis", pois qualquer gê- 
nero pode ser trabalhado em qualquer 
ano. "O que deve variar conforme a idade 
é a complexidade dos textos", afirma Re- 
gina Scarpa, coordenadora pedagógica de 
NOVA ESCOLA. Alem disso, é fundamen- 
tal retomar o estudo sobre determinado 
g&nero (em diferentes momentos, mas 
para atender a necessidades específicas 
de aprendizagem). 
A turma deve saber que cada 
t i p o de texto tem um suporte 
A apresentação dos textos 6 outro ponto 
essencial: eles devem ser trabalhados em 
seu suporte real. Se você quer usar repor- 
tagens, tem de levar para a sala jornais e 
revistas de verdade. Para explorar receitas, 
6 preciso que os alunos manuseiem obras 
de culinária. Na análise de bio@ias, é 
fundamental cada um dispor de livros 
desse tipo. E assim sucessivamente. Por- 
tanto, nada de oferecer apenas uma carta 
que esteja publicada (ou resumida) nas 
páginas do livro didático. 
Isso posto, é hora de mergulhar nos 
currículos. O fio condutor que aproxima 
as duas propostas é a preocupação de 
fazer a turina transitar pelas três posições 
enunciativas do texto: ouvinte, leitor e 
escritor. É nessa "viagemJ' de possibilida- 
des que a garotada exercita os tais com- 
portamentos leitores e escritores. Em e 
Praticas de linguagem 10,50ano 
e Nova Lima, todo professor lê diaria- 
mente, ao longo do primeiro semestre, 
contos para a turma de 2 O ano. Ao ouvir, 
os alunos se familiarizam com diversos 
exemplos de texto, apreciando-os e apren- 
dendo a identificar as características que 
cada um deles contem. 
Ao mesmo tempo, eles atuam como 
leitores, comparando diferentes versões 
de um conto, por exemplo, com o obje- 
tivo de refletir sobre os recursos linguís- 
ticos escolhidos pelos autores. E o profes- 
sor também coloca a garotada para tra- 
balhar - pede que todos caracterizem um 
personagem e, portanto, escrevam. Nessa 
hora, eles vão usar termos como "bom", 
"mau", "bonito", "nervoso" etc. "S6 então 
cabe explicar que esses termos são cha- 
mados de adjetivos e são muito impor- 
tantes em diversos textos, sobretudo os 
contos e as propagandas, mas não são 
adequados em outros, como as noticias", 
explica Beth Marcuschi. 
Nessa integração de atividades com 
diferentes propósitos, os estudantes vão 
muito alem das caracteristicas de cada 
gênero - e aprendem de fato a ler e es- 
crever, inclusive fazendo uso da ortogra- 
fia e da gramática em situações reais. 
Tudo isso permite dar o pontapé inicial 
ao que os especialistas chamam de "carni- 
nho da autoria'' Uma possibilidade .C 
propor a reescrita (individual) de um 
conto. Mas o percurso pelas três posições 
enunciativas s6 estará completo quando 
a garotada produzir o próprio conto (no 
caso de Nova Lima, isso é feito no semes- 
tre seguinte, com direito a ler as produ- 
ções para outras turmas). 
Organização do trabalho 
pede mescla de modalidades 
Para integrar essa multiplicidade de pro- 
postas e dar conta da evolução dos con- 
teiidos, o melhor caminho é organizar as 
aulas conforme as modalidades propostas 
pela pesquisadora argentina Delia Lemer 
e dividir os trabalhos entre-atividades 
permanentes, sequências didáticas e pro- 
jetos didáticos - que podem ser interli- 
gados ou usados separadamente, depen- 
dendo dos objetivos a serem alcança- e 
PROPOSTA CURRICULAR DA ESCOLA PR 
Organizada n o l0 ano de forma semestral. 
Do 2 O ano em dian nestral 
Leitura pelo professor de textos 
de diversos gêneros e de jornal. 
Leitura compartilhada de gibis. 
Roda de leitura (contos). 
Roda de conversa (seminário de 
apresentação dos conteúdos estudados). 
Leitura pelo aluno de gêneros diversos. 
Objetivos Avançar no modo como entende 
a escrita, a leitura e a comunicação oral. 
Conteúdos Leitura e comunicação oral. 
de memória (quadrinhas preferidas). 
Escrita dos tltulos das histórias lidas 
e dos personagens. I 
Objetlvos Refletir sobre o funcionamento 
do sistema de escrita e apropriar-se das 
caracterlsticas da linguagem escrita. 
Contelidos Leitura, escrita e letra cursiva 
I para os alfabkticos. 
Produção de resenhas de indicação 
literária. 
Objetivos Refletir sobre a organização 
e a produção de textos e familiarizar-se 
com alguns gêneros. 
Conteúdos Leitura e escrita, 
comportamentos leitores, comportamentos 
?scritores (revisão. análise de texto bem 
~eitura pelo professor de uma 
coletânea de textos. 
Leitura compartilhada de contos e 
gibis. 
Roda de leitura (contos indianos). 
Roda de conversa. 
Reconto de conto pelo aluno. 
Leitura e escrita de textos de 
memória. 
Objetivos Avançar no modo como 
entende a escrita, a leitura e a 
comunicação oral. 
Conteúdos Leitura, comunicação 
oral e comportamentos leitores. 
Reescrita e reconto de 
contos de Ricardo Azevedo 
e Clarice Lispector (1 920.1977). 
Objetivos Refletir sobre a 
organização e a produção 
de textos e analisar textos 
bem escritos. 
Conteúdo Produção 
de texto (planejamento, escrita e 
revisão - organização textual). 
OJETU VIDA, EM 5AU W L w SY 
l0 trimestre 
Roda de leitura (apresentação e 
apreciação de livros 
lidos). 
Roda de curiosidades 
(comunicação oral de 
notlcias lidas em jornais 
e revistas e contadas 
para os colegas). 
Dbjetivos Desenvolver 
i linguagem oral e 
amiliarizar-se com 
)s gêneros. 
:onteúdos Leitura, 
:omunicação oral e 
:omportamentos leitores. 
Roda de leitura .. 
(apresentação e . 
apreciação de livros 
lidos). 
Roda de curiosidades 
(comunicação oral de 
, notícias lidas em jorn 
e revistas e contadas 
1 
ais 
1 para os colegas). I Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e a linguagem oral e familiarizar-se com os gêneros. Conteúdos Leitura, comunicação oral e comportamentos leitores. 
Leitura de biografias 
de poetas brasileiros. 
Leitura compartilhada 
de poemas. 
Reescrita de poemas. 
lbjetivos Ampliar 
) repertório de poemas, 
:onhecerrecursos da 
Leitura compartilhada 
de mitos e lendas 
indlgenas. 
Leitura compartilhada,,- 
de textos expositivos 
de ciências naturais 
e humanas. 
bietivo Ler Dara estudar I t 
inguagem poetica régistrar informações 
t aproximar-se do e diferentes fontes. I 
~ênero biografia. nteúdos 
:onteúdos Leitura omportamentos leitores 
! comportamentos speclficos de ler para 
!scritores. r studar: sublinhar. tomar r otas e fazer resumos. I 
Roda de leitura 
(apresentação e 
apreciação de 
livros lidos). 
Roda de curiosidades 
(comunicação oral 
de notlcias lidas 
em jornais e revistas 
e contadas para 
os colegas). 
Objetivos Desenvolver 
comportamentos 
leitores e a linguagem 
oral e familiarizar-se 
com os gêneros. 
Conteúdos Leitura, 
comunicação oral e 
comportamentos leitores. I 
Produção escrita Leitura, interpretação, Continuação do projeto 
e revisão de texto reescrita e revisão sobre conto de fada 
autobiográfico. de contos de fada. (produção escrita 
3bjetivos Aproximar-se 
i o gênero biografia. 
:onteúdos Produção 
ie texto, comportamentos 
pscritores e revisão 
,segmentação de palavras, 
~rganização de ideias, 
iubstituição das marcas 
ia oralidade e ortografia). 
Objetivos Reescrever 
contos de fada respeitando 
caracterlsticas do gênero 
e a sequência de ideias 
dos textos-referência. 
Conteúdos 
Comportamentos 
leitores e escritores, 
revisão (ortografia 
e segmentação do 
texto em parágrafos). 
Roda de leitura _ Roda de leitura 
(apresentação (apresentação 
e apreciação de e apreciação de 
livros lidos). livros lidos). 
Roda de curiosidades Roda de curiosidades 
(comunicação oral de (comunicação oral de 
notlcias lidas em jornais notkias lidas em jornais 
e revistas e contadas e revistas e contadas 
para os colegas). para os colegas). 
Objetivos Desenvolver Objetivos Desenvolver 
comportamentos leitores comportamentos leitores 
e a linguagem oral e e a linguagem oral 
familiarizar-se com e familiarizar-se com - 
os gêneros. os gêneros. 
Conteúdos Leitura, Conteúdos Leitura, 
comunicação oral e comunicação oral e 
comportamentos leitores. comportamentos leitores. I T 
I e revisão para organização de livro). I Objetivos Escrever um conto de fada considerando as caracterlsticas do gênero, a se mentação em parágrais e a sequência de ideias. Conteúdo Comportamentos I escritores e revisão (ortografia, organização de ideias e segmentação do texto). I 
Catálogo de leituras 
(leitura compartilhada 
de textos ficcionais 
de diferentes gêneros / e produção escrita e revisão de resenhas - 1 organizadas em forma 
de catálogo oferecido 
a biblioteca de uma 
escola visitada). 
1 Leitura de textos 
1 ficcionais de 
diferentes gêneros. 
1 Leitura compartilhada de contos popularec Produção escrita e revisão de contos populares para coletânea de textos, I Objetivo: Conhecer apreciar a leitura de contos populares, planejar, produzir e revisar um conto popular Conteúdos 
I os livros lidos (do 
Comportamentos 
leitores e escritores e 
revisão (ortografia, 
coerência e coesão, letra 
iaiúscula e adjetivos). 
..................... 
A 
I Práticas de linguagem 1 ° m 5 0 a m I 
Roda de leitura Roda de leitura (apresentação . Roda de leitura 
(apresentação e apreciação de livros). 1 (apresentação e apreciaçã" e apreciação de livros). Roda de curiosidades de livros lidos). Roda de curiosidades (comunicaçãopral de noticias . Roda de curiosidades (comunicação oral de lidas em jornais (comunicação oral de notícias lidas em jornais e revistas e contadas notícias lidas em jornais e revistas e contadas para os colegas). e revistas e contadas para os colegas). para os colegas). Objetivos Desenvolver ,, Objetivos Desenvolver comportamentos leitores -. : Objetivos Desenvolver comportamentos leitores e a linguagem oral . - 3 comportamentos leitores e a linguagem oral e familiarizar-se com - 8 e a linguagem oral e e familiarizar-se com os gêneros. familiarizar-se com os 
os gêneros. Conteúdos Leitura, . gêneros. 
Conteúdos Leitura, comunicação orabe . ConteCidos Leitura, 
comunicação oral e comportamento3 reitores. comunicação oral e 
comportamentos leitores. ,E A comportamentos leitores. L .: ., 
Leitura d e x s i t i v o s Leitura, anblise e reflexãz 
de ciências naturais e sobre os recursos 
humanas, explicitando linguisticos das narrativas 
I sua organização. de Monteiro Lobato Produção de textos (1 882-1 948). expositivos tendo como referência textos de ciências Objetivos Ler, analisar naturais e humanas. e interpretar textos Leitura de textos ficcionais. variados do autor, caracterizar personagens, Objetivos Analisar textos identificando os modos 
expositivos, refletindo de pensar e sentir, e 
sobre a organização textual utilizar recursos da 
(subtftulos, uso de imagens e linguagem lobatiana. 
gráficos como complemento Conteúdos Produção 
das informações), organizar e revisão de texto 
informações e registrá-Ias usando OS recursos 
para expor ideias). de escrita de Lobato 
(vocabulário de época, 
riqueza de detalhes 
descritivos, pontuação 
dentro do estilo 
I do autor). 
Leitura compartilhada 
de contos de aventura 
e produção escrita de 
livro da classe. 
Objetivos Organizar 
Objetivos Desenvolver informações e registrá-Ias 
comportamentos leitores para expor ideias. 
e escritores e identificar Conteúdo Revisão 
caracteristicas dos 
personagens que 
sustentam a aventura. 
Conteúdos Leitura, 
produção e revisão 
de texto (discurso direto 
e indireto, ortografia, 
coesão, organizacão das 
ideias e caracterlsticas 
a do gênero). 
PROPOSTA CURRI( LAR DA ESCOLA PROJETO VIDA, E M SÃO PAULO, SP (continuação: 
r 4OA 
' '$,?-< Roda de leitura .?^i 
(apresentação e apreciação" 
de livros lidos). 
Roda de curiosidades 
(comunicação oral de 
noticias lidas em jornais I 
e revistas e contadas para 
os colegas). 
Objetivos Desenvolver 
comportamentos leitores 
e a linguagem oral e 
familiarizar-se com os 
gêneros. 
Conteúdos Leitura, 
comunicacão oral e 
comportainentos leitores. 
,.4 
Leitura, produção escrita 
e revisão de poemas para 
compor coletânea. 
Objetivos Ampliar o 
conhecimento sobre o gênero, 
analisando bons modelos de 
diversos estilos de poemas. 
Conteúdos Comportamentos 
leitores e escritores e revisão, 
contemplando o uso de rimas, 
a escolha das palavras para 
expressar imagens, os recursos 
associativos entre os poemas 
e a forma de expressá-los 
no papel. 
Roda de leitura (apresentação e 
apreciação de 
livros lidos). 
Roda de curiosidades 
(comunicação oral de 
e a linguagem oral 
e familiarizar-se com 
os gêneros. 
Conteúdos Leitura, 
comunicação oral e 
r comportamentos leitores. 
Cku e Mar (Amyr Klink, Produção escrita e 
de diversos gêneros. 
Conteúdos 
e escritores, leitura, 
Objetivos Identificar 
diferentes propósitos de 
relato pessoal e o narrador 
recursos de linguagem 
e ortografia). 
dos."A chave é pensar numa progres- 
são das dificuldades", recomenda a lin- 
guista Vera Lúcia Cristóvão, da Universi- 
dade Estadual de Londrina (UEL). 
O projeto didático é a modalidade mais 
indicada para trabalhar a escrita - afinal, 
ao criar um produto final com público 
definido, a turma aprende a focar em um 
gênero e saber o quê, por que e para quem 
escrever. Num projeto didático sobre pro- 
pagandas, por exemplo, a exibição das 
criações para outros estudantes permite 
reproduzir o que ocorre com a publici- 
dade na vida real. Alem disso, a tarefa 
adquire outro sentido, pois o aluno sabe 
que escreve para que outros leiam e, por- 
tanto, passa a prestar mais atenção na 
necessidade de se fazer entender. 
Já as sequências didáticas são ideais 
para a leitura de diferentes exemplares 
de um mesmo gênero, de obras variadas 
de um mesmo autor ou de diversos textos 
sobre um tema. Elas garantem uma pro- 
gressãoque respeita o objetivo a ser al- 
cançado. Ao planejá-las, é importante 
colocá-las antes dos projetos de produção 
textual. No município de Nova Lima, os 
textos informativos são explorados antes 
da criação de um jornal mural. E as ati- 
vidades permanentes têm como meta 
criar familiaridade com os diversos com- 
portamentos leitores. 
Na Projeto Vida, os alunos do 2 O ao 
5 O ano realizam semanalmente rodas de 
curiosidades, em que contam para os co- 
legas o que leram nos jornais. Com isso, 
são estimulados a comentar as notícias. 
Por fim, vale destacar que, quando os 
gêneros são ensinados como um instru- 
mento para a compreensão da língua, não 
importam quantos ou em quais você tra- 
balha, desde que o objetivo seja usá-los 
como um jeito de formar alunos que 
aprendam a ler e escrever de verdade. (J 
:- 
: Beatriz Couveia, biagouveia@uol.com.br i j Escola Projeto Vida, tel. (1 1) 22361 425, . 
atendimento@projetovida.com.br 
: Secretaria Municipal de Educação 
i de Nova Lima, tel. (31) 3541-4855 
: Vera Lúcia Cristóvão, I 
....................................................................................................................................................................................... 
Propostas de escrita 3" ao õo ano 
O que e para que(m) 
Propostas de escrita devem ter intenqão comunicativa e gênero e 
destinatário claros. Projetos didáticos ajudam a conjugar esses fatores 
TATIANA PINHEI R 0 novaescola@atleitor.com.br 
ou duas linhas e desistem? Não dizem 
nada com nada? Misturam gêneros - 
pior, ficam sempre no mesma, ou, pior 
ainda, não têm a menor noção do que se 
trata? Para resolver isso, um caminho 6 
refletir sobre sua prática em sala. Mais 
especificamente, sobre suas propostas 
de produção de textos. É bem provável 
que esteja nelas a raiz da maior parte das 
queixas citadas. 
O argumento é simples: uma boa 
proposta de texto precisa ter propósitos 
comunicativos claros. Trata-se, segundo 
os estudiosos, de garantir as chamadas 
condições didáticas da escrita: o que es- 
crever? Para que escrever? E, finalmente, 
para quem escrever? Somente respon- 
dendo a essas perguntas 6 possivel de- 
terminar como escrever (aqui entram os 
gêneros específicos: conto, fábula etc.). 
Textos de tema livre costumam des- 
considerar esses requisitos básicos. O re- 
sultado, quase sempre, 6 desastroso. Em 
seu livro Passado e Presente dos .Verbos 
Ler e Escrever, a pesquisadora argentina 
Emilia Ferreiro demonstra claramente 
a diferença que uma boa proposta de 
escrita faz. Enquanto uma redação de 
tema livre sobre o frango (por incrível 
que pareça, a proposta era essa) gerou 
uma composição pobre de conteúdo 
e de forma indefinida, outra - em que 
destinatários, tema e motivo da escrita 
estavam explicitamente definidos - deu 
origem a um texto, com diversas marcas 
doigênero, muito mais coerente e coeso 
(leia o quadro à direita). 
S PROF! .MAS DO TEXTO DE TEMA LIVRE 
'-:~&ênero, r . destinatário i -0pósito claros fazem muita fal 
, , a m.ISTAS E 
l k 
MAIS LISTAS 
Há muitos ite- 
! enfileirados u 
após o outro. 
% "Quando não 
: se sabe o que a 
I, escrever, mas se 
,: sabe que é preciso - 
preencher a página, - 
recorrer a lista é 
uma tábua de 
salvação", analisa 
Emilia Ferreiro. 
diSTpREBA 
DE CENEROS 
A partir deste ponto, 
o texto, que até 
então poderia ser 
considerado uma 
descrição, se 
transforma er 
receita culinária. 
Para completar 
a composição, 
o aluno recorre 
aos modos de 
preparo do frz i. 
FIM 
DESCONEXO 
Na última f r a ~ - 
Ramón revela 
aliviado por 
terminar a escrita 
Você consegue 
dizer se este texto 
é bom? Sem gênero, i 
destinatário e 
propósito claros, i 
é impossível ter i 
ritérios para aval^ 
ALUNO ~ a m 6 n , 7 anos. 
COM A LINGUA EsCRm 
vive em uma comunidade Vra i Pequena 
e is0iada. Na ~ s c o \ ~ , sua P~~~~~~~~ 
acha perda de tempo ler* 
pR~pOSTA DE ESCRITA Escrever um 
. texm livre sobre 0 frango. 
28 Especial Produgèo de Texto www.ne.org.br 
A2 GOLUCOES DO TEXTO DE PROJETO DIDATICO 
Encaminhamentos claros e corretos fazem toda a diferença 
- . - 
4% ~ / e UM 4 ,/e, r n - R 
I.." 
dg5*.* e h < a h b , ~ h V,,,, . 
O 4d;Ãs Ihes d;sçe AYIAO . -. 
, I . 
- ---- 
,> .': ALUNA Teresa, 6 anos. g . 
. CONTATO COM A LINGUA ESCRITA 
- 
. I 
;L 
--7- 
A 3 constante, Unto em casa como na escola. 
- r 
-* Nas aulas, escuta a leitura de contos mdo dia L . 42d 
PROPOSTA DE ESCRITA 
Criar um conto que ser5 transformado 
num Ilvrinh0 Para OS colegas. Teresa escolhe * 
- c0fIIo tema o arco-(ris. 
. - FONTE A(SUW EPRÈSENTE ws VERBQ( 
E EscRNER Ix FERREIRQOS T m o u * A ~ ~ T A W ~ 
0 WRNCUe5 I - c EM v E w m ~ ~ ~ ~ í c m CORREÇ&Z O R T O C I L ( F , ~ ) 
I 
Essa clareza de propósitos precisa estar 
presente em todas as propostas de escrita. 
Mas há alternativas de trabalho que acen- 
tuam essas características. A principal de- 
las C o projeto didático, uma modalidade 
organizativa composta de sequências e 
atividades que culminam num produto 
final com destinatário definido. "O pro- 
jeto 6 a melhor forma de realizar o que 
i MARCAS 
DO GÊNERO 
A aluna conhece 
as construções 
típicas que são 
usadas em um 
conto, tanto 
nício ("era uma 
') como no fim 
veram felizes 
. ,-. 3 sempre", que 
i registra como 
...... 
: "e estavam 
muito feliz"). 
NO RITMO 
CORRETO 
Apesar de 
tropeçar no 
início do texto, 
ela logo resolve 
o problema e faz 
a história evoluir a 
~ a r t i r deste ponto, 
. . 
i criando uma i sequência de fatos 
i que confere, 
bom rit 
compos 
GANIZAÇAO 
EQUADA 
A maneira como 
Teresa constrói O 
texto demonstra 
conhecimentos das 
particularidades 
da língua escrita 
O fim de cada 
fragmento, por 
exemplo, 6 
. retomado e 
i reelaborado para 
iniciar o seguinte. 
estamos falando. Vamos supor que a in- 
tenção seja propor um projeto didático 
sobre a vida dos dinossauros para alunos 
de 4 O ou S0 ano. O produto final pode ser 
um livro, com uma coletânea de textos 
infolmativos, que ficará disponível na bi- 
blioteca. Nesse caso, os propósitos didáti- 
cos - aprender a reconhecer e a produzir 
textos expositivos - e o propósito social 
ou comunicativo - produzir um livro so- 
bre dinossauros para a consulta dos de- 
mais alunos - são do conhecimento de . 
todos desde o início das atividades. Isso 
aumenta o entusiasmo para participar 
das tarefas. Quando sabem que aquela 
produção terá leitores reais, o empenho 
e o cuidado em todas as etapas da produ- 
ção são redobrados. 
Outro aspecto que diferencia o projeto 
didático é a duração. De acordo com a 
quantidade de conteúdos, ele pode ser fei- 
to durante um bimestre ou um semestre, 
seguindo um planejamento detalhado 
das atividades: como serão feitas, quanto 
tempo levarão, qual a meta de cada uma 
e como serão avaliadas. Nos projetos de 
produção de texto, C essencial considerar 
que cada etapa deve conter práticas de 
leitura e escrita ou de análise e reflexão 
sobre a língua (leia o projeto didático na 
página seguinte). 
os especialistas chamam de transposição 
didática dos usos sociais da escrita por co- 
locar o aluno diante de uma prática que 
considera a função comunicativa da lin- 
guagem", diz Beatriz Gouveia, formadora 
de professores do Instituto Avisa Lá, na 
capital paulista, e selecionadora do Prê- 
mio Victor Civita - Educador Nota 10. 
Um exemplo ajuda a esclarecer do que 
Interdisciplinaridade e 
culminância, palavrões a evitar 
Se a intenção principal for trabalhar pro- 
dução de texto, é preciso tomar cuidado 
para não exagerar na interdisciplinari- 
dade. A tentação de querer ensinar de 
tudo um pouco, forçando a barra para 
misturar diversas áreas, não costuma darbons resultados. Para ficar no exemplo 
dos dinossauros, não precisa quebrar a 
cabeça para inserir a qualquer custo um 
conteúdo de Matemática, por exemplo. 
TarnbCm não vale pedir tarefas que a 
turma já sabe e achar que a missão está 
cumprida. Voltando aos dinos mais uma 
vez, imaginemos que os estudantes já 
possuem alguma familiaridade com a lei- 
tura de mapas. Pedir que eles localizem 
os bichos num mapa-múndi, defínitiva- 
mente, não C um bom exemplo de e 
www.ne.org.br Especial Produgão de Texto f 9 
Propostas de escrita 3Oaobo ano 
e como abordar Geografia nesse pro- 
jeto didático. Não se pode perder de vista 
que um b o m projeto deve levar o aluno 
a aprender coisas que antes desconhecia. 
Trata-se de fazê-lo colocar em jogo seus 
conhecimentos para resolver um delafio, 
perceber que o que sabe é insuficiente e, 
com a ajuda do professor, encontrar ca- 
minhos para reorganizar suas hipóteses 
e seguir avançando. 
Outro pecado mui to comum nos pro- 
jetos é a atenção demasiada ?i chamada 
"culminância", o produto f inal das ativi- 
dades. A ideia é que a apresentação o u a 
entrega do projeto concluam uma cami- 
'nhada permeada pelo aprendizado, na 
qual as crianças partiram de um estágio 
menor de conhecimento e chegaram a 
um maior. "Em nenhum momento da 
execução do projeto, o propósito social 
e a culminância devem superar os objeti- 
vos didáticos. Não se pode perder noites 
de sono pensando n o que servir de lan- 
chinho n o dia do sarau o u matutando 
em que t ipo de papel o l ivro de poesias 
das crianças será impresso", alerta Silvia 
Carvalho, especialista em Educação e co- 
ordenadora do Instituto Avisa Lá. 
E C sempre válido lembrar que não va- 
le apostar apenas nos projetos didáticos. 
Apesar de bons, é preciso mesclá-los a ou- 
tras modalidades organizativas para que 
os alunos escrevam mais. O ideal é que 
escrevam todo dia, em todas as situações 
que surgirem e complementem o proje- 
t o principal: tomar nota e m situação de 
estudo, escrever cartas e bilhetes, traba- 
lhar outros gêneros e assim por diante. 
E m todas elas, vale a regra de ouro: você 
deve deixar bem claro para a turma as 
perguntas essenciais - o quê, para quem 
e para quê escrever. [J 
i- 
: Beatriz Couveia, 
j biagouveia@uol.com.br 
: Silvia Carvalho, siivia@avisala.org.br I 
Ob)etlu# 
i Familiarizar-se com o gCnero 
expositivo. 
i Aprender procedimentos de revisão. 
Reconhecer as caracterlsticas 
de fichas técnicas e produzi-las para 
um mural a ser exibido na escola. 
- 
i Produção textual (textos 
informativos). 
r Procedimentos de pesquisa. 
Revisão. 
lkapo Três meses. 
rmrdrb Enciclopédias 
e revistas de informação, tesoura, cola, 
cartolina, canetinhas e papéis. 
I Para trabalhar com alunos com 
i deficiência auditiva, acesse 
i www.ne.org.br e digite na busca 
i mural de animais em extinção. 
i- 
i 81a etapa 
I Inicie compartilhando com? turma 
como será o produto final. E o 
i momento de dividir com os alunos o 
que o desafio é organizar, em fichas 
técnicas, o que sabem sobre o assunto 
para apresentar 2 comunidade da escola 
e As famflias. 
m 2' etapa 
Para que os estudantes escrevam um 
texto informativo, precisam antes 
se familiarizar com ele. Aborde esse 
aspecto pedindo que eles levem livros, 
fotos e reportagens que julguem 
interessantes sobre animais em extinção. 
Amplie esse acervo com enciclopédias, 
livros, revistas e sites sobre o assunto, 
cuidando para incluir fichas técnicas, 
pois elas serão uma referência para o 
trabalho da turma. Organize situações 
de leitura, conversando sobre como o 
texto 6 escrito, qual tipo de informação 
ele traz, de que modo os dados são 
descritos e quais os termos mais usados. 
8 3" etapa 
Depois da familiarização com os 
materiais, é hora de se debruçar 
sobre eles para selecionar informações. 
Divida a garotada em grupos e distribua 
os materiais para pesquisa. Aborde 
procedimentos como busca, seleção e 
anotação das informações relevantes, 
rediscutindo-os ate que o resultado da 
pesquisa seja satisfatório. 
de escrita tanto em grupo como 
individualmente. A comparação 
e a referência a bons exemplos de 
fichas técnicas, assim como o retorno 
aos textos para recuperar e ampliar 
as informações são sempre Úteis. 
i Sa etapa 
Organize uma ou mais sessões de 
revisão-coletiva que sirvam de modelo 
para a atuação dos alunos. Destaque 
todos os aspectos que podem ser 
revisados: organização da linguagem, 
ortografia e informações. 
i 6' etapa 
Traga exemplos para que a turma saiba 
como montar um mural. Alerte para 
a necessidade de ilustração, de tftulo 
e do tamanho das letras das fichas 
para a leitura, tendo sempre em vista 
as especificidades do público. 
-tliul 
Mural de fichas técnicas. 
- 
Durante todo o desenvolvimento do i projeto, avalie, nas falas e nas produções i 
das crianças, se elas conseguiram obter i 
informações corretas e suficientes em i 
tabelas e esquemas, transpondo-as 
adequadamente para o mural. 
i que vão aprender, a razão de estudar i 4" etapa 
o conteúdo, o que vão produzir e para Momento de usar as informdções Consultoria BEATRIZ COUVEIA e DÉBORA RANA (deborarana@ajato. i quem vão apresentar. NO caso do levantadas para a elaboração das fichas com,br), formadoras do instituto i hural de animais em extinção, conte I técnicas. Para isso, preveja situações I Avisa Li, em São Paulo, SI? 
Diagnóstico 30m50ano 
O que cada um sabe 
Analisar detalhadamente a forma como os alunos escrevem é a primeira 
providência para determinar os pontos que devem ser ensinados 
ANDERSON MOÇO anderson.moco@abril.com.br 
A plicar atividades de diagnóstico C algo fundamental para dar o pon- 
tape inicial ao trabalho de qualquer con- 
teúdo. Sobretudo do 3 O ao S0 ano do 
Ensino Fundamental, a prática é indis- 
pensável porque, enquanto alguns estu- 
dantes demonstram mais familiaridade 
com os conteúdos gramaticais e a organi- 
zação textual, outros, recém-alfabéticos, 
ainda enfrentam dificuldades básicas em 
questões de ortografia, que precisam ser 
sanadas com o passar do tempo. É claro 
que nada disso é problema: erros desse 
tipo são parte do processo de apropna- 
ção da linguagem. Mas às vezes as difi- 
culdades são tão alarmantes e variadas 
que fica a sensação de que não há nem 
por onde começ ar... Por isso, organizar 
atividades para descobrir o que a turma 
já sabe é tão importante. 
A sondagem inicial serve justamen- 
te para mostrar - com o perdão do tão 
surrado ditado - 'que o diabo não 6 tão 
feio quanto se pinta. "Nos diagnósticos 
bem feitos, o objetivo não 6 contabilizar 
os erros um a um. O foco deles deve ser 
agrupar problemas semelhantes para 
direcionar o planejamento de ativida- 
des que vão ajudar a corrigi-los e fazer a 
garotada avançar maisn, explica Cláudio 
Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa 
da prefeitura de São Paulo e seleciona- 
dor do Prêmio Victor Civita - Educador 
Nota 10. Em outras palavras, isso signifi- 
ca que entender as principais dificulda- 
des da turma é fundamental para saber 
o que é mais importante ser ensinado 
e também para definir as melhores pro- 
póstas didáticas e as abordagens mais 
eficazes a serem aplicadas em sala. 
Uma lista para mapear . 
as dificuldades da turma 
Antes de começar a atividade, é preciso 
montar uma lista com os itens que serão 
analisados. Não podem faltar aspectos 
relacionados aos padrões de escrita e às 
o foco deve recair sobre a ortogr&a e a 
1 
características do texto. Do 3 O ao S0 ano, , 
pontuação e é essencial verificar se a tur- 
ma conhece e respeita os traços do gêne- 
ro escolhido (veja no quadro à direita um 
exemplo de diagndstico com base em alguns 
dos erros mais comuns nessa fase). 
Em seguida, você já pode pedir que os 
alunos escrevam. Não há segredo:como I 
em qualquer proposta de produção escri- 
ta, os alurios precisam saber para que vão 
escrever (ou seja, a intenção comunica- 
I 
tiva deve estar bem definida), o que vão 
escrever (o gênero selecionado) e quem 
vai ler o material (o destinatário do tex- 
to)."Também C importante explicar que 
essas produções servem para mostrar ao 
professor como ajudá-los a ser escritores 
cada vez mais competentes", afirma So- 
raya Freire de Oliveira, professora da EE 
Carvalho Leal, em Manaus. Em sua clas- 
1 
se de S0 ano, ela prop8s que a garotada 
produzisse uma autobiografia, gênero 
que vinha sendo trabalhado desde o ano 
anterior - uma opção válida, já que os 
estudantes tinham familiaridade com o 
tipo de texto. Contudo, os especialistas 
apontam que pode ser ainda mais produ- 
tivo sugerir que os alunos recriem, com 
suas próprias palavras, histórias conheci- 
das, como uma fábula (leia mais no plano 
de aula da página 34). "Assim, você pode 
se concentrar nos aspectos que têm de ser , , 
melhorados para aproximar o texto e I 
T m de letras 
por dexouikimento 
de qulariddar. 
I prouosta Enfatlze as rcpularidaber 
ortogtdfic~r, analisando, 
por meia de listas, a 
poryEo da ktra na 
palavra ('C", por exemplo, 
una ocorre no inkioh I 
j-&lema CcmmdAnc 
ertml. 
~ 0 l ~ 3 9 t a Refletir s h r e 
que é erro na norma 
ulta e na linguagem 
ihda pela comparagiío 
e texto3 dê alunos 
om reportagens (Neles 
n>curozr> deve dar lugar 
TAVAm 
roMcm interferência 
a fala m radial. 
E!Rma ULSQI, 
preciso memorizar 
palma e aprender 
ue as deriwaqiks 
artem sempre do 
=mo i?Edbl (em ven 
e YwanIaestwa~ que 
pgg&j Trabalhar 
~fewnps entre a filo 
a d t a . A a q e S B o c 
transcrever Mras de 
em wz de "chego"). 
&lema Uso de sílabas 
iferentcs do padrao 
>nroante-vogal. 
ropasta Reflexa0 sobre 
alwras com sllabas de 
.&s ktras ("resol-WU"). 
ma opçso C destaca-lar 
rn textos para que 
escubram o que elas 
5m em comum. 
32 Especial Produgáo de Texto www.ne.org.br 
.........................,........... ........................................................................................ ...................... 
Diagnóstico 3 0 w ~ a n o Vida-3 -I 
d~bo ttn, 
*que os alunos fazem daquilo que é 
considerado bem escrito", recomenda o 
professor Bazzoni. 
Com as produções e m mãos, Soraya, 
a professora de Manaus, part iu para a 
análise, anotando na lista de aspectos 
sondados quantas vezes cada t ipo de 
erro se repetia nas produções. N o fim, 
descobriu que muitas crianças não utili- 
zavam sinais de pontuação. "Percebi que 
esse deveria ser o conteúdo prioritário 
naquele início de ano", ressalta. 
Do 3 O ao 5 O ano, a ortografia 
é um dos problemas comuns 
O resultado do diagnóstico de Soraya é 
bastante comum: ortografia e pontuação 
costumam ser os pontos mais criticos pa- 
ra as crianças dessa faixa etária. "Muitos 
alunos escrevem do jeito que falam e 
ate inventam palavras", conta Bazzoni. 
Mesmo assim, dizer que a turma tem 
problemas com "ortografia e pontua- 
ção" é vago demais. Quais problemas, es- 
pecificamente? Faltam vírgulas? Muitos 
trocam letras? Poucos sabem dividir os 
parágrafos? Mais uma vez, a sondagem 
pode ajudar: se os itens analisados forem 
bem determinados, você saberá com bas- 
tante precisão que pontos atacar. 
É importante lembrar, ainda, que cada 
conteúdo deve ser abordado por meio 
de novas propostas de textos, sempre 
com etapas de revisão. Refletir sobre os 
aspectos notacionais (relativos As regras 
de uso da língua) e discursivos (relativos 
ao contexto de produção) 6 o jeito mais 
eficaz de levar os alunos a aprender os 
padrões de escrita e superar os proble- 
mas que enfrentam ao escrever. [3 
I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
- 
: ~1áud10 Bazzoni, bazzoni@uol.com.br i EE Carvalho Leal, tel. (92) 321 69053, 
: eecleal@seduc.am.gov.br 
i Soraya Freire de Oliveira, 
soraya.oliveira@yahoo.com.br 
:IIIOLIIIL 
i Em educacao.prefeitura.sp.gov.br, 
i na seção Biblioteca Pedag~ígica, 
: o documento Aprender os Padrões da 
Linguagem Escrita de Modo Reflexivo, 
I sobre como realizar um diagnóstico 
:'de produção de texto. I 
robmb 
i i Identificar o domlnio de cada 
J aiuno em relação aos padrões 
i da linguagem escrita. 
I - 
I i Produção de texto. 
I. i Fábulas. 
I Aiiar 3O ao 5O. 
i uaaw- 
i Folhas para escrever, 
i lápis e borracha. 
iFMwlrqa 
i Para trabalhar com alunos i com deficiência ffsica, acesse 
I www.ne.org;br e digite na busca 
i diagndstico inicial produção texto. 
i- 
f Converse com a turma sobre 
i a atividade, explicando que ela será 
: importante para o planejamento 
i das próximas aulas e que vai ajudar 
a escrever com mais segurança. A 
i tarefa é reproduzir por escrito uma 
i fábula (de conhecimento de todos) 
i que será contada em sala. Depois de 
i recitá-la, converse sobre o enredo 
i para que as crianças se familiarizem 
i com a história. Você pode solicitar 
i que contem a fábula oralmente 
para ter a certeza de que todos 
i têm condições de reproduzi-la por 
i escrito. Por fim, peça que os alunos 
i a escrevam por conta própria. 
i ~ w ~ ~ i ~ b 
i O diagnóstico é feito ao analisar 
i os textos de acordo com uma 
i lista de problemas e dificuldades 
i previamente estabelecida, que 
i considere tanto padrões de escrita 
i como caracterfsticas do gênero 
i escolhido. No caso das fábulas, uma 
i sugestão posslvel é a seguinte: 
i Padróes d e escrita 
: @Apresenta muitas dificuldades para 
<I >> r< JJ <I JJ I< J> <I JJ <I r I rr , s / ss , g I guJ;"m>T'nn) 
por desconhecer as regularidades 
contextuais do sistema ortográfico. 
i Troca letras ("cJT<ç"l"s"/"ssJJ/"xJ~ 
« JJ I# JJ « >I I< JJ ll JJ I<'JJ s / z , x l c h , g / ~ )por 
desconhecer as múltiplas 
representações do mesmo som. 
Realiza trocas de consoantes 
surdas (produzidas sem vibração 
das cordas vocais, como "pJJ e "t") 
e sonoras (com vibração das cordas, 
como "b" e "d"). 
i Revela problemas na 
representação da nasalização 
("ãJJ/"an"). 
i Não domina as regras básicas 
de concordância nominal e verbal 
da lingua. 
i Não segmenta o texto em frases 
usando letras maiúsculas e ponto 
(final, interrogação, exclamação). 
i Não emprega a vlrgula em frases. 
i Não segmenta o texto 
em parágrafos. 
i Não dispõe o texto (margens, 
parágrafos, tltulos, cabeçalhos) 
de acordo com as convenções. 
Características do gênero 
i Modifica o conflito principal 
da história. 
i Não evidencia a relação entre 
os personagens. 
i Não constrói o clímax. 
@Transforma o desfecho da história. 
i Não constrói o texto de modo 
a retomar ideias anteriores para 
dar unidade de sentido (coesão 
referencial). 
i Não usa marcadores temporais. 
Depois de verificar quantas vezes 
os problemas listados aparecem 
no texto de cada criança, registre 
o total de vezes que esse problema 
aparece na classe. Com base nesse 
diagnóstico, liste os problemas 
principais que precisam ser 
trabalhados com toda a turma, 
tratando-os como conteúdos 
prioritários para o semestre 
em curso. i representar sllabas cuja estrutura I Consultoria CIAUDIO BAZZONI, i seja diferente de consoante-vogal. assessor de Llnaua Portuauesa i i Apresenta erros por interferência 
da fala na escrita em fim de palavras. 
i i Apresenta erros por interferência 
i da fala na escrita no radical. 
i i Troca letras ("c"/"ç", "cJJ/"quJ', 
da prefeitura dé São ~ a u b e 
selecionador do Prêmio Victor Civita - i Educador Nota 10, com base no 
documento Aprender os Padrões da 
Linguagem Escrita de Modo Reflexivo, 
da prefeitura de São Paulo. 
34 Especial Produgão de Texto www.ne.org.br 
.. ................................................................................................................................................................................~~~5~~~~ Leitura 
Ler para escrever 
Bons leitores são bons escritores? Nem sempre. Para enfrentar o desafio 
da escrita, é preciso investigar as solucões de autores reconhecidos 
RODRIGO RATIER rratier@abriI.com.br 
T odo mundo já ouviu (e provavel- mente também já repetiu) a ideia 
de que, para escrever bem, é preciso ler 
bem. A primeira vista, parece um prin- 
cipio básico e indiscutível do ensino da 
Língua Portuguesa. Tanto que a opção 
de nove entre dez professores tem sido 
propor aos alunos a tarefa. Ler muito, 
ler de tudo, na esperança de que os 
textos automaticamente melhorem de 
qualidade. E, muitas vezes, a garotada 
de fato devora página atrás de página, 
mas - pense um pouco no exemplo de 
sua classe - a tal evolução simplesmente 
não aparece. Por que será? 
Antes de mais nada, ninguém aqui 
vai defender que não se deva dar livros 
às crianças. A leitura diária é, sim, uma 
necessidade para o letramento. Mas ler 
para escrever bem exige outra pergunta: 
de qual leitura estamos falando? Para 
fazer avançar a escrita, a prática tem de 
ser um ato de compromisso e com foco 
(as ilustrações desta reportagem mostram 
alguns exemplos). Pelo contrário: exige 
intenqão e um encadeamento definido 
de atividades, que tenham como objetivo 
mostrar como redigir textos específicos 
(leia a sequência didática na página 37). 
"A leitura para escrever 6 um momen- 
to que coloca os estudantes numa posi- 
ção de leitor diferente. A tarefa deles será 
encontrar aspectos do texto que auxiliem 
a resolver seus próprios problemas de es- 
crita'', afirma Débora Rana, formadora de 
professores do Instituto Avisa Lá, em São 
Paulo, e selecionadora do Prêmio Victor 
Civita - Educador Nota 10. 
É um trabalho que destaca a forma (es- 
tamos falando de intenção comunicativa 
e estilo, portanto), um tema relacionado 
a inquietações que tiram o sono de rnui- 
tos docentes: por que as composições dos 
alunos têm tão poucas linhas? Por que 
eles não conseguem transmitir emoção 
ou humor? Por que as descrições de luga- 
res e personagens não são detalhadas? 
Trechos de contos trazem 
6timas sugestões para os textos 
A ideia do trabalho é analisar os efeitos e 
o impacto que cada obra causa em quem 
a lê. Sensações, claro, são subjetivas, va- 
riando de pessoa para pessoa. Mas, quan- 
do lê diversos textos bons, com expres- 
sões e características recorrentes, a turma 
consegue, aos poucos, entender que é e 
FONTE DE INSPIRAÇAO 
Confira como usar a leitura a serviço da produção de texto 
"OS PEDACINHOS DE GENGIBRE 
L VAMOS VER COMO O AUTOR 
FEZ? "LENTAMENTE, 
SE CONVERTERAM EM CRIANÇAS!' 
ESSE VERBO É RAPIDO. COMO OS PEDACINHOS DE GENGIBRE 
POSSO FAZ~?-LO LENTO? 
"SE CON-VER-TE-RAM?" 
Lei t u ra 3. ao s0 ano 
I 
a linguagem que gera os tais efeitos 
,-2 nos comovem ou divertem. Nesse 
sentido, o conto, um dos tipos de texto 
mais usuais nas classes de 3 O a S0 ano, ofe- 
rece excelentes recursos para enriquecer 
produções de gêneros literários. 
Cabe ao professor, no papel de leitor 
mais experiente, compartilhar com a 
turma as principais preciosidades, ilumi- 
nando onde está o "ouron de cada obra. 
Abaixo, listamos alguns dos principais 
pontos a ser observados e trabalhados 
nos textos da garotada. Também elenca- 
mos exemplos de como os contos podem 
ajudar a melhorá-los. 
i Linguagem e expressões caracterlsti- 
cas de cada gênero. Cada tipo de texto 
tem uma forma específica de dizer de- 
terminadas coisas. "Era uma vez", por 
exemplo, 6 certamente a forma mais 
tradicional de dar início a um conto de 
fadas (note que ela não seria adequada 
para uma composição informativa ou 
instrucional). Alem de colaborar para 
que a turma identifique essas constru- 
ções, a leitura de contos clássicos pode 
municiá-la de alternativas para fugir do 
lugar-comum. O Príncipe-Rã ou Henrique 
de Ferro, na versão dos Irmãos Grirnrn, 
começa assim: "Num tempo que já se foi, 
quando ainda aconteciam encantamen- 
tos, viveu um rei que tinha uma porção 
de filhas, todas lindas". 
i Descrição psicológica. Trazendo ele- 
mentos importantes para a compreensão 
da trama, a explicitação de intenções e 
estados mentais ajuda a construir as ima- 
gens de cada um dos personagens, apro- 
ximando ou afastando-os do leitor. Em 
O Soldadinho de Chumbo, Hans Christian 
Andersen (1805-1875) desvela em poucas 
linhas os traços da personalidade tímida, 
amorosa e respeitosa do protagonista: "O 
soldadinho olhou para a bailarina, ainda 
mais apaixonado: ela olhou para ele, mas 
não trocaram palavra alguma. Ele deseja- 
va conversar, mas não ousava. Sentia-se 
feliz apenas por estar novamente perto 
dela e poder contemplá-la". 
i Descrição de cenários. O detalhamen- 
to do ambiente em que se passa a ação 
4 importante não apenas para trazer o 
leitor "para dentro" do texto mas tam- 
bém para, dependendo da intenção do 
autor, transmitir uma atmosfera de mis- 
tério, medo, alegria, encantamento etc. 
Em O Patinho Feio, Andersen retrata a 
tranquilidade do ninho das aves: "Um 
cantinho bem protegido no meio da 
folhagem, perto do rio que contornava 
o velho castelo. Mais adiante estendiam- 
se o bosque e um lindo jardim florido. 
Naquele lugar sossegado, a pata agora 
aquecia pacientemente seus ovos". 
i Ritmo. É possível controlar a veloci- 
dade da história usando expressões que 
indiquem a intensidade da passagem do 
tempo ("vagarosamente", "após longa 
espera", "de repente", "num estalo" etc.). 
Outros recursos mais sofisticados são 
recorrer aflashbacks ou divagações dos 
personagens (para retardar a história) ou 
enfileirar uma ação atrás da outra (para 
acelerar). Charles Perrault (1628-1703) 
combina construções temporais e enca- 
deamento de fatos para gerar um clima 
agitado e tenso neste trecho de Chapeu- 
zinho Vermelho: "O lobo lançou-se sobre 
a boa mulher e a devorou num segun- 
do, pois fazia mais de três dias que não 
comia. Em seguida, fechou a porta e se 
deitou na cama". 
mCaracterização dos personagens. Mais 
do que apelar para a descrição do tipo 
lista ("era feio e medroso"), feita geral- 
mente por um narrador que não parti- 
cipa da ação, que tal incentivar a garota- 
da a explorar diálogos para mostrar os 
principais traços dos personagens? Nesse 
aspecto, a pontuação e o uso preciso de 
FONTE ADAPTAGO DA AmIDAOE PRIMEIRA REESCRITA DE CONTO DITADO A PROFESSORA. REALIZADA POR ALEJANDRA PAIONE,ACUSTINA PEdEZ E MIRTAWTEDO. 
verbos declarativos e de marcas da orali- colocado os estudantes para ler e ter di- mimniaimnmr . . . . . . . . . . . . , . . . . , . : 
dade exercem papel fundamental. Nes- recionado a atividade para melhorar os . 
ic.rut. te trecho de Rumpelstichen, os Irmãos textos, mas o trabalho não para por ai. : D6bora Rana, deborarana~ajato,com,br 
Gr imm dão voz à protagonista para que Eles precisam ter a oportunidade de pôr wmnet i Em practicaslenguajeprimaria. 
ela se lamente: 0 conhecimento em prática. Ainda que : goog1epages.com/primaria-i-cicio- 
"- Ah! - disse a moça, soluçando. - O a leitura seja essencial para impulsionar 
re i me mandou fiar toda esta palha de a escrita, não se desenvolve o comporta- 
ouro. Não sei como fazer isso!" mento de escritor sem enfrentar os desa- 
Por fim, um lembrete: você pode ter fios do escrever. 
iOb)CtDYg 
i i Reconhecer a leitura como uma 
i fonte essencial para produzir textos. 
i i Saber reconhecer, organizar e 
i utilizar nas produções os recursos 
i lingufsticos presentes nos textos. 
C#r#bo 
i Produção textual. 
Tcnp- Cinco aulas. 
Madai necesdrlo 
Lápis, borracha, papel e livros 
ou textos selecionados como 
referência (indicações em 
www.ne.org.br: digite na busca: 
leitura para refletir escrita). 
i - 
i Para trabalhar com alunos 
com deficiência visual, acesse 
i www.ne.org.br e digite na busca 
i leitura pararefletir escrita. 
i- 
: i laetapa 
i Para um bom trabalho da leitura 
i direcionada para a melhoria da 
escrita, promova a ampliação do 
i repertório, selecionando obras i que sirvam de referência para 
i o momento da produção. Ler 
I diversos textos de um mesmo 
i gênero ou autor colabora para 
i que os alunos se apropriem 
i de mais elementos para a produção 
i de composições. Procure garantir 
i que a leitura enfatize como 
i se diz determinada coisa dentro 
i de um gênero, discutindo a 
linguagem usada e o efeito 
i que ela provoca. 
o 2' etapa 
Analise com os alunos as produções 
feitas por eles. A ideia, nessa fase, é 
listar os problemas que podem ser 
resolvidos recorrendo a outros textos 
e outros autores. No quadro, organize 
os problemas encontrados, criando 
uma classificação que ajude a tornar 
mais observável o que buscam: 
marcas caracterlsticas de cada gênero, 
como indicar estados de espfrito e 
emoções, descrever cenários, usar 
palavras para expressar rapidez ou 
lentidão e a pontuação para destacar 
falas. Para organizar o trabalho, em 
vez de atacar todos os problemas 
de uma só vez, prefira colocar em 
evidência o que mais atender 2s 
necessidades do grupo. 
i 3a etapa 
Retome os livros lidos nas atividades 
de ampliação,de repertório e ajude 
os estudantes a buscar meios para 
resolver os problemas tistados. 
Uma possibilidade 6 reler algum 
texto, mas dessa vez pedindo 
que a turma ouça, com atenção, 
o modo como o autor desenvolve 
a história: como ele apresenta os 
fatos e os personagens, como 
descreve o cenário, quais expressões 
destacam emoções - trata-se aqui 
de identificar os recursos que dão 
ao texto o status de boa qualidade. 
Eleja alguem do grupo para ser o 
redator de um cartaz com o resultado 
dessa reflexão, cujo tftulo pode 
ser "Elementos que podemos usar 
para dar qualidade a um texto'! 
i 4' etapa 
Com base na lista de elementos do 
cartaz, discuta como os itens podem 
ser utilizados nos textos dos alunos, 
tentando estabelecer com eles 
criterios de organização. Redna, 
por exemplo, expressões que podem 
ser usadas para se referir ao tempo: 
passo a passo, rapidamente, com 
muita cautela, apressadamente 
etc. Faça o mesmo para as outras 
categorias criadas. Em seguida, 
recomende que voltem ao texto para 
iniciar a produção de novas versões 
(elas serão as inermediárias, já 
com a incorporação de tudo que 
aprenderam nas leituras). 
i sa etapa 
Volte aos textos produzidos, 
escolhendo um deles para ser 
revisado coletivamente - dessa vez, 
considerando o apoio dos recursos 
encontrados nas leituras. Por fim, 
oriente que todos façam a própria 
revisão e realize uma nova avaliação 
do texto, chamando a atenção para 
outro foco e mostrando como é 
possfvel avançar com a composição 
atacando outros problemas. 
- 
Observe a participação de cada aluno 
com base nos seguintes aspectos: 
faz comentários sobre a qualidade 
do que lê? Percebe o que torna 
os textos claros ou bem escritos? 
Utiliza recursos que auxiliam na 
escrita? Identifica textos e autores 
que possam ajudá-lo numa questão 
especffica? Para os que apresentam 
maior dificuldade, recorra sempre ao 
trabalho em parceria -se for o caso, 
realize junto com o estudante esta 
sequência didática. 
Consultoria DÉBORA RANA, formadora 
de professores do Instituto Avisa Ld, em 
São Paulo, e selecionadora do Prêmio 
Victor Civita - Educador Nota 10. 
www.ne.org.br Especlal Produ~ão de Texto 37 
....................................................................................................................... ............................................................... 
Reescrita Pao6Oano 
Além da reescrita 
A tarefa é mais que pôr no papel uma história conhecida. Modificar 
o narrador da trama encaminha a garotada para a autoria de verdade 
RODRICO RATIER e TATIANA PINHEIRO novaescola@atleitor.com.br 
\1 o jargão da didática de leitura e \ 
1 \ escrita, reescrever um texto não 4 
corrigi-lo ou revisá-lo, como faz supor o 
senso comum. É contar, com as próprias 
palavras, uma história, com a qual a tur- 
ma já está familiarizada. É bem provável 
que você já saiba disso e utilize a estra- 
tegia com a garotada. Uma novidade, 
porem, 6 que a reescrita pode ir alem de 
sua forma pura - ou seja, a versão pessoal 
de um texto-fonte. O que os estudiosos 
da área descobriram recentemente 6 
que existe um tipo específico que leva 
os alunos a colocar em jogo uma enorme 
quantidade de conhecimentos e a avan- 
çar ainda mais. 
São os relatos com a mudança de nar- 
rador (leia a sequência diddtica no quadro 
da página 40). Em histórias infantis, seria 
algo como a bruxa malvada de A Bela 
Adormecida, uma das irmãs de Cinderela 
ou um solitário anão de Branca de Neve 
contar tudo no lugar do narrador onis- 
ciente - aquela voz externa ao desenro- 
lar dos fatos e que sabe o que se passa 
na cabeça dos personagens, com livre 
acesso a sentimentos e pensamentos. É 
o tipo mais comum nos contos clássicos, 
por exemplo. 
Parece simples, mas, na verdade, a tt, 
refa 6 bastante complexa. Por isso, 6 mais 
adequada para turmas a partir do 3 O ano. 
As pesquisadoras argentinas Emilia Fel 
reiro e Ana Siro dedicaram um livro in- 
teirinho a ela (Narrarpor Escrito Desde un 
Personaje - Acercamiento de 10s Nifios a 10 
L$erario, lançado em 2008 e ainda inddi 
to no Brasil). Logo na introdução, Emi- 
A REESCRITA N A PELE DE UM PERSONAGEM 
PROPOSTA Reescrever o conto Chapeuzinho Vermelho 
do ponto de vista do Lobo Mau 
ALUNO Fernando, 9 anos 
Primeira versão 
L-p rn d e repente v i 
a Chapeuzinho (...) ela] M V ~ U a casa da minha vovozinha com este 
cestinho de comida onde fica a casa da sua vovozinha eu d o 
outro lado da flore eu fui correndo a menina 
foi pelo outro cami eu o mais curto meninm 
@S%I?iFdo e i primeiro e bati na porta 
a avó q u e m Chapeuzinho Vermelho 
(...) rapidamente pulei na cama e a comi de uma vez pela janela vi a 
1 Chapeuzinho me disfarcei de vovozinha quando ela bateu na porta 
me enfiei na cama fiz uma voz doce E 
- luem 6 m e s o u a 
Chapeuzinho (...) Chapeuzinho entrou ,,,-a que olhos tão grandes 
você tem são para ver você melhor minha pequena que nariz tão 
. , 
liaw dimensionao tamanho da saudável P 
8 
PES! 
NOS trechos 
destacados em 
amarelo, o aluno 
se confunde quanto 
ao foco narrativo, 
contando a história 
em terceira pessoa, 
em vez da primeira. 
~ u i t o comum 
nesse tipo de 
reescrita, 
o problema aparece 
no inlcio e no fim. 
Como o texto d6 
a entender que 
ffatalhd' é o 
caminho mais 
longo, 6 posslvel 
que o aluno tenha 
só reproduzido 
a palavra, que 
aparece em várias 
verdes do conto, 
sem realmente 
entender seu 
significado. 
Deslizamentos 
de ponto de vista 
são passagens que 
um narrador em 
primeira pessoa 
não poderia saber: 
o lobo nâo vê 
Chapeuzinho 
colher flores, 
o lenhador 
na floresta ou 
o banquete no fim 
da composição. 
Há excessiva 
repetição do verbo 
dizer para 
introduzir as falas - 
nove vezes, ao todo. 
E a pontua ão surge 
apenas no k n a ~ 
do texto. Faltam 
sinais gráficos 
que indiquem 
onde começam 
e terminam 
os diálogos. 
FONTE NLRRAR FOR ESCRITU DESDE UN PERSDWE -ACERC4MIENTO DE WS Nl#OSA L0 LITER4RIDD DE EMILIA 
FIRREIRO E ANASIRO.OSTWOS FOW AOAFTAWS PARAO WRTUCU~S 
Segunda versão 
Em um belo dia eu vi uma menina com um cestinhc 
E eu pergunted 
3 que você faz nesta f loresta 
ilou 2 casa da minha vovozinha para levar este cestinho com 
comidas.4 Onde C a casa de sua a v a a ~ o outro lado da floresta 
IBern, você vai pela estrada e colhe flores e eu vou por outro 
caminho1 Bem. 
Corri até cheaar à casa da vovozinha. Bati na porta. 
intre Chapeuzinho a porta está abertdEntão entrei correndo 
pulei na cama e comi a vovozinhd, 
deitei na cama até que vi a Chapeuzinho pela janeid~ateu na 
porta Disse quem é 
SOU a Chapeuzinh Entre Chapeuzinho a porta está aberta 
introu p8s o cesto em uma cadeira, se aproximou do meu ladd 
Jue orelhas tão grandes você te rd 
São para ouvir você me lho r1~ue olhos tão grandes você t e 4 
- jão para ver você melhor1 E que boca tão grande você tem( 
É para comer você melhod E comi a Chapeuzinhd 
De repente entrou um caqador com um machado e me cortou 
a barriga! E eu f-- 
B tó r i a do além1 
Nem tudo 6 avanço 
na revisão. O lobo 
perde um pouco 
de sua astúcia: 
ele não finge uma 
voz doce, não 
chama a menina de 
"minha pequena" 
nem a engana 
na floresta para 
chegar antes. Sua 
caracterização se 
reduz ao essencial 
para fazer avançar 
a ação da trama. 
Aqui, um dos 
maiores ganhos 
da segunda versão 
do texto. Fazendo 
o lobo relatar os 
fatos "de outro 
mundo"ou "do 
a16m1; o aluno 
constrói uma salda 
engenhosa para 
justificar que 
a história seja 
contada por 
um narrador 
que j6 morreu. 
- 
Na segunda versão 
do texto, o aluno 
consegue eliminar 
quase todos 
os desllzamentos 
de ponto de vista. 
Persiste apenas 
um: o lobo não 
pergunta 21 menina 
como ela se chama, 
mas, ao chegar 
a casa da av6, 
assume o nome 
da personagem 
principal. 
I 
Embora ainda 
persistam alguns 
problemas, o uso 
dos sinais grtíficos 
6 muito maior que 
na primeira versão. 
Uma pesquisa da 
argentina Mirta 
Castedo mostrou 
que a pontuação 
6 um dos temas em 
que os alunos mais 
se concentram 
no processo 
de revisão. 
encrenca que a turma vai ter em mãos: 
como quem escreve em primeira pessoa 
resolve o problema de ser personagem 
e, ao mesmo tempo, narrador? "Contar 
I baseado em um 'eu' protagonisp su- põe que o personagem e o narrador somente podem acessar sua própria interioridade e aquela que inferem dos demais personagens com base em seu comportamento ou suas exterioriza- çÓesn, ela explica. No vocabulário da disciplina, signifi- 
ca que o aluno-escritor precisa enfrentar 
dois desafios. O primeiro deles 6 a focali- 
zação - a perspectiva ou o ângulo de visão 
de quem conta a história. O Lobo Mau 
de Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, 
não sabe de antemão o nome da menina 
e desconhece a presença do lenhador que 
vai salvá-la até que ele apareça, de fato, 
na casa da av6. Diante dessa restrição, 
é natural que muitas crianças, lá pelo 
meio do relato, acabem apelando para o 
narrador "sabe-tudo" em terceira pessoa 
para que a história mantenha a lógica 
(leia o exemplo das produções de um aluno 
que ilustra estas páginas). É uma mistura 
própria de quem está descobrindo novos 
caminhos para escrever mais e melhor. 
Mostrar o problema - chamado de desli- 
zamento de ponto de vista - e discutir as 
possíveis soluçóes 6 o seu papel. 
Aprender as palavras certas 
para definir a voz do narrador 
O segundo desafio 6 o da modalização, a 
voz de quem conta a história. Diferente- 
mente do narrador onisciente, que qua- 
se sempre é neutro, o narrador em pri- 
meira pessoa tem objetivos muito bem 
definidos (afinal de contas, ele participa 
do desenrolar dos fatos). No caso do Lo- 
bo, 6 interessante que a turha perceba 
e utilize no texto alguns dos artificios a 
que o bicho recorre para enganar Cha- 
peuzinho - fingir a voz doce da vovó, 
por exemplo. Trata-se, fundamental- 
mente, de mostrar que as palavras com 
que o personagem-narrador conta uma 
história buscam provocar determinados 
efeitos no leitor: convencê-lo de alguma 
coisa, buscar sua cumplicidade ou e 
................................................................................................................................................................................. 
Reescrita 3 O ao 6' ano 
iQ compaixão, despertar humor o u ate palavras interessantes ele usou para ex- atividade 6 ajudar a turma a evoluir em 
mesmo causar repulsa. pressar sensações e emoções, como ele direção A autoria, "O trabalho de revisão 
Para trabalhar essa proposta mais descreveu cada personagem, com que rit- faz justamente isso, permitindo As crian- 
complexa, a sequência de atividades 6 a m o as ações se encadeiam, como a trama ças superar obstáculos de modalizaçáo e 
mesma que para as outras modalidades terminou etc. Esse t ipo de reflexão sobre focalização que nem sequer haviam sido 
de reescrita. D e início, 6 necessário au- o uso da linguagem vai ajudar a garo- percebidos na primeira versão:' D 
mentar o repertório dos estudantes sobre tada a reunir os principais elementos e 
o gênero que serA abordado, lendo para expressões que serão usados depois, n o .................... 
:- (ou com) eles várias versões da narrativa. momento de dar vida aos relatos. i Em www.buenosalres.gov.ar/areas/ 
Depois de cada leitura, algumas cmcte- E m seguida, 4 hora de deixar escrever. e ~ u c a ~ ~ ~ ~ ~ u r r ~ ~ u ~ ~ / ~ o ~ U ~ e n ~ . p ~ p , 
rísticas da estrutura do texto devem ser Não se esqueça de reservar espaço para i acesseo QOCumentode Trabalho 
: da Secretaria de Educação da Cidade destacadas e m uma roda de conversa: a revisão. Como explicam Emilia Ferrei- 
como o autor começou a história, que r o e Ana Siro, o mais importante nessa 
r - 
i i Reescrever um conto tradicional i tendo um personagem como narrador. 
i i Trabalhar focalização (ponto 
i de vista do narrador) e modalização j (voz narrativa). 
i- : i Produção textual (reescrita 
i de contos tradicionais). 
i n Focalização e modalização. 
i ~ r i l l n d o 1 6 a u l a s . 
I mecu&b Cartolinas, 
i pinc6is atbmicos e coletânea 
I de contos (indicação em 
i www.ne.org.br: digite na 
busca reescrita com personagem- 
: narrador). 
i- 
i Para trabalhar com alunos 
i com deficiência visual, acesse 
www.ne.org.br e digite na 
I busca reescrita com personagem- 
i narrador. 
i m l a etapa 
i O primeiro passo 6 familiarizar 
i a turma com o gênero que vai 
i ser trabalhado. Selecione quatro 
contos tradicionais da coletanea 
i para a leitura e explique a proposta: 
i conhecer bem as histórias para, 
i depois, reescrever uma delas na pele 
I de um dos personagens. Inclua na 
i cbletânea diferentes versões 
de um mesmo conto, privilegiando 
os que expandem episódios da trama 
ou detalhem as caracterlsticas de 
um dos personagens. 
i 2" etapa 
Reserve algumas aulas para ler as 
versões de cada conto. Discuta com 
os alunos aspectos que vão ajudá-los 
a escrever os próprios textos: quem 
está contando a história? O aue ele 
sabe sobre a vida dos personagens? 
Quais as caracterlsticas deles? Que 
mudanças seriam necessárias para 
que um deles fosse o narrador? Essas 
perguntas são importantes para 
apresentar o conceito de focalização, 
o ângulo de quem conta a história. . 
i 3' etapa 
Apoiado nas sessões de leitura, 
construa com a classe um painel 
coletivo com as caracterlsticas dos 
principais personagens. No caso de 
Cinderela, por exemplo, pode-se dizer 
que a madrasta 6 arrogante e m6 e que 
a fada madrinha 4 bondosa e solidária. 
Transcreva os resultados em um cartaz 
e deixe-o h vista dos estudantes. Isso 
vai ajudar os alunos a escolher um 
personagem para contar a história e 
a saber quais as intenções de cada um, 
algo fundamental para determinar a 
modalização (a voz narrativa) com que 
a trama deve Ser construlda. 
i 4" etapa 
Peça que cada um selecione um conto 
e um personagem como narrador, 
orientando a reescrita da história 
de acordo com as opções realizadas. 
i 5' etapa 
No quadro, realize a revisão coletiva 
do texto de um dos estudantes. Para 
direcionar a atenção da classe sobre 
a focalização e a modalização, 
distribua cópias do texto digitado 
com espaçamento duplo (o que abre 
espaço para comentários, perguntas e 
reformulações por parte dos revisores). 
Enfatize os problemas discursivos do 
texto: deslizamentode ponto de vista 
(mudança de primeira para terceira 
pessoa) ou passagens mal explicadas. 
o 6' etapa 
Proponha uma segunda etapa 
de revisão - dessa vez, em duplas, 
pedindo que os alunos repitam o 
processo que aprenderam na etapa 
anterior. Pode tambem haver correção 
ortográfica e de pontuação, com você 
circulando pela classe e discutindo 
as modificações que devem ser feitas. 
knWIClo 
Nos debates durante a leitura, na 
produção de texto e nos processos i 
de revisão, verifique se cada 
aluno compreendeu e utilizou 
adequadamente os conceitos de 
focalização e modalização. Atenção 2s i 
mudanças entre a primeira e a segunda i 
versão do texto, avaliando que pontos i 
precisam ser reforçados por meio 
de novas revisões e do retorno 
aos textos-fonte para confirmar 
os recursos dos autores. 
Fonte Atividades adaptadas do livro 
Narrar por Escrito Desde un Personaje - 
Acercamiento de 10s Nitios a 10 Literario, i de Emilia Ferreiro e Ana Siro. 
40 Especial Produgão de Texto www.ne.org.br 
50 e B anos Textos informativos 
Raio X na notícia 
Saber ler para estudar e dominar procedimentos como sublinhar 
e resumir é o caminho para a autoria de textos informativos 
BEATRIZ SANTOMAURO bsantomauro@abril.com.br 
O s textos informativos têm a função de abordar algum fato, transmitir 
dados, atualizar conceitos e ensinar sobre 
um tema. Isso é o que ocorre em repor- 
tagens de revistas, verbetes de enciclopé- 
dias, notícias de jornais, artigos de divul- 
gação científica e livros didáticos. A 
maioria dos leitores, ao ter um texto in- 
formativo em mãos, quer saber o que 
está sendo dito e aprender algo com a 
leitura. Ok, é sempre gostoso ler um tex- 
to com um estilo inventivo e bem escri- 
to. Mas, no caso dos gêneros informati- 
vos, não resta dúvida: a ênfase é sobre o 
conteúdo que se escreve. 
Ter isso em mente ajuda a lembrar as 
habilidades de leitura a ser trabalhadas 
com esse tipo de gênero. Usando textos 
informativos, você deve levar a turma a 
buscar dados específicos, tomar notas, 
comparar fontes de informação e inter- 
pretar a linguagem da diagramação. Em 
poucas palavras, é preciso saber ler para 
estudar. Além de fundamentais para a 
vida cotidiana, essas competências são 
essenciais para que os alunos se tornem, 
de fato, autores de textos informativos (e 
não meros copiadores de trechos de refe- 
rências, como costuma ocorrer em mui- 
tas pesquisas). 
Há diversos procedimentos de leitura 
para organizar informações e facilitar o 
entendimento: sublinhar os trechos es- 
senciais para apresentar as ideias, resu- 
mir o texto, mostrando o que 2 mais 
importante, e fazer registros em tópicos 
(leia a sequência didática na página 44). 
Quando o estudante cumpre essas etapas 
de estudo, as informações fundamentais 
são destacadas, o que facilita a retomada 
para o momento da escrita. 
Esmiuçar cada texto para retirar 
os dados que mais interessam 
Decidir quais estratégias usar -se é mais 
adequado resumir do que fazer esque- 
mas, por exemplo - depende do tipo de 
texto e da informação que se quer obter 
com base na leitura. A aluna Sara Laiane 
Oliveira Souza, que cursava o 5" ano da 
EMEF Victor Civita, em São Paulo, foi 
orientada pela professora Pnscila Barbo- 
sa Arantes a sublinhar e tomar notas em 
tópicos de diversos textos-fonte de jor- 
nais e revistas com um objetivo claro: 
procurar informações que pudessem ser 
úteis para o momento de escrever para o 
jornal mural da escola sobre os 40 anos 
da chegada do homem à Lua, efeméride 
comemorada em julho de 2009 (leia o 
quadro na prígina seguinte). 
Com a ajuda da professora, Sara en- 
tendeu rapidamente a utilidade dos pro- 
cessos intermediários à escrita propria- 
mente dita."A maneira de registrar o que 
mais se destaca permitiu que ela tivesse 
em mãos a síntese de sua Ieitura e suas 
notas de apoio, podendo recuperá-las 
pais rapidamente do que se ela tivesse 
de reler tudo'', diz Claudio Bazzoni, asses- 
sor de Língua Portuguesa da Secretaria 
Municipal de Educação de São Paulo e 
selecionador do Prêmio Victor Civita - 
Educador Nota 10. 
Grifar o que importa ou fazer um apa- 
nhado dos conceitos mais relevantes não 
é coisa simples. "No caso do sublinhado, 
por exemplo, muitas vezes os alunos es- 
colhem o parágrafo inteiro ou apenas 
palavras isoladas, ou seja, fazem a ativi- 
dade sem definir um critério claro do 
que é o principal", explica Bazzoni. Esse 
foi um dos conflitos de Sara. Como ava- 
liar o que é mais importante? A quanti- 
dade de rochas trazidas pelos astronautas 
à Terra? A distância do nosso planeta até 
a Lua? Teria sido mais adequado falar 
sobre as missões enviadas pelos Estados 
Unidos? Para orientar o aluno nesse tipo 
de escolha, você tem de ajudar a delimi- 
tar o que vai ser sublinhado e não so- 
mente dizer "grife o mais importante". 
Uma opção é mostrar suas próprias estra- 
tégias, fornecendo a referência de um 
leitor experiente. Essas dicas valem sem- 
pre que alguém estiver vacilante sobre a 
escolha de informações. 
Já no momento de resumir um texto, 
a turma terá de se preocupar em conden- 
sar fielmente as ideias lidas. É possível 
iniciar pelo reconhecimento dos blocos 
significativos - os conceitos que unem 
cada grupo de frases, períodos e parágra- 
fos. Em textos curtos, os alunos podem 
numerar os parágrafos, delimitar os blo- 
cos significativos e, só depois disso, escre- 
ver o resumo, de modo a ressaltar a cor- 
relação entre as partes. 
Diagramação e hierarquia, 
uma dupla inseparável 
Nos textos informativos, a intervenção 
do professor é essencial para orientar 
a turma a notar qual o tratamento 
da informação dada pelos veículos de 
comunicação. Em jornais, revistas e sites, 
o texto quase nunca aparece em sua for- 
ma "pura". Tome as páginas desta repor- 
tagem como exemplo: além do chamado 
texto principal, há título, subtítulos e 
chamadas no meio do texto. Esses e ou- 
tros elementos de diagramação, como 
fotos e ilustrações, não têm como objeti- 
vo deixar a reportagem mais bonita: e 
www.ne.org.br Especial Produgão de Texto 41 
Textos informativos 5 0 ~ 6 0 ~ ~ ~ ~ 
Leituras feitas, a turma vai para 
a sistematização e a produção 
Depois da leitura e da discussão sobre o 
conteúdo, C hora de sistematizar as carac- 
terísticas de cada um dos diferentes gêne- 
ros informativos. Quais os termos recor- 
rentes? Os estudantes percebem que es- 
ses textos, normalmente escritos em 
terceira pessoa, não costumam trazer 
uma opinião pessoal explícita? Veem 
que as informações tendem a ser rigoro- 
sas, com números retirados de fontes 
como estudos e pesquisas de universida- 
des e entidades internacionais? 
Unindo os dados sobre o formato do 
gênero e o conteúdo apresentado, C hora I 
de planejar o que vai ser escrito, prestam ~ 
do atenção para não somente copiar, 1 
transcrever trechos longos na íntegra ou 
levantar um s6 aspecto da questão. O ide- i 
a1 6 que o aluno consiga criar outra pro- I 
dução, se descolando, de fato, dos textos I 
que serviram de base, construindo sua i 
própria hierarquia dos dados com o que 
selecionou das leituras. Ele deve ter claro 
para quê, para quem e o que escrever, 
informações essenciais que o professor I 
precisa fornecer logo no início do traba- 
lho. Com uma bagagem razoável sobre o 
tsma, espera-se que a garotada tenha 
condições de cruzar dados, relacioná-los 1 
ANTES DE COMEÇAR A ESCREVER, E PRECISO LE 
Confira o processo de produção de u m texto sobre a chegada do homem A Luz 
ATIVIDADE 1 PROPOSTA A ALUNA 
Aqui estão três textos sobre a Lua. Com canetas coloridas, destaque nos 
textos 1 e 2 as informações sobre o satklite natural, a Terra e as crateras 
lunares. No texto 3, encontre falas significativas dos astronautas. 
e eles ambicionam guiar a leitura, en- 
fatizando determinados pontosde vista 
e opiniões. Espera-se, por exemplo, que 
o título explicite o assunto principal, o 
subtítulo o complemente e os primeiros 
parágrafos funcionem como um resumo 
dos dados mais relevantes. O mesmo va- 
le para as fotografias: se são grandes e 
estão localizadas na parte superior da 
página, tendem a ser mais importantes. 
Uma boa maneira de levar a turma a re- 
fletir sobre essa relação entre diagrama- 
ção e hierarquia 6 estimular o debate: o 
que dizem titulo, subtítulos, fotos e le- 
gendas de determinada reportagem? Há 
outro elemento na diagramação, como 
um quadro com alguns itens ou um tre- 
cho colocado em destaque? Quais pala- 
vras dão pistas das opiniões do autor? 
Com um diãmevo de 3 476 quiibmevos (meqos de um terco do 613- 
em da Terra). mrsso satéiiie não tem atmosfera. nem kgu.. nem vfde 
utas crmerr 
nlisdes contra corpos celestes derreterem rol 
ue esfriaram e aparecem como drees escuras 
ldâ. Essas regcões íoram chamadas mares Veja a iiçura 21 3 
nbncia média da Lua a Terra e de 364 400 auildmetros e 8 tam- 
%atura do satelir 
LMANAQUE ABRIL 
Ela encontra dados 
sobre a distancia e 
as crateras com 
facilidade. E destaca 
a chegada dos no 
america 
I quilòmetros 
.. . 
155 "C _( noml A Lua possui um m*n> de v s n s ~ o ao redor da Terra de 
- - -.... mmm de rotac8o so- 
-,mimdame 
bre O w6p(a w E O único planeta conh~ido a 
Td 1 i b r i ~ combinaq80 que floresceu aqui graq. 
de vários fatores, como a SO -v" r-u-zuua uatip~iio 
massa da Tem e sua distância^^ re~qao 11. Neil Armstrong e Buzz Aldrin, que 
ao "1. Se estivesse mais peno OU c h e a u ~ em 20 de julho de 1969, 
10' exemplo, n&o teria outras cinco missaes ApoUo pousaram 
luido - essencial para a na Lua Aúftima foi a ApoUo V, em 1972. 
S Se fosse menor. Essas Viagens trouxeram para a Terra um 
s Protege da queda de 
nde maioria deles se 
Ihar na camada gasosa 
ingiro solo. 
- 
&fera gasosa que man- t 0 d de382 quilos de amostras de rochas 
na CemPentura media para ~ á l i - Sem a protecso de 
Ilco satelic 
ie distinc i Ter fila Por muito m'npo a g m a e meta da 
corrida espacial travada entre osgovernos 
norte-americano e soviitico d u m t e o 
auge da Guerra Fria, entre as decada 
960.0s soviéticos foram os 
visitá-la cc- S.-- --- 1 
Luna 2, em 1959. m i 
,,mm Fduin %Una. Jc 78 
,m C uni d<n m m m s krds 
i,& luno ele r i t u ales Ycll 
i inin& auin c p h n u a h; 
c qw i",,,"dilsni a carquiua '-1: 
mpcque~ p s U ~ ~ M L U Ininein. ma5 
@ ul1n p"a ' k w r r w n , M . 
tn> I& in>prdju q t r r\lláin sep hh4e 
ao kuitraia qu"10 ck te hcin mi* 
p, . tamim mgtailbe da wu& 
w-1 Ci>lliii\. <rie nia clsgm a 
nn Lu,. Aldrin prep a idéia* 
v. mù* qw ~ 1 I d a I o ep";" o h" 
- .t\miw-u nele. L? enw 
qxrfkic lunar é rec 
wultantes do impt,, , 
?roide3 e cometas. OS c i m t i s t ~ 
'"m que algurnts, nc- -I - - - 
'dar igua na forma d 
, 14 ,,c -a---- - 
ssa possibilidade 
@z com que os exploradores do espaço 
tenham esperança de que um dia façam 
do satélite uma base de lan~amento pa- 
m.hgens a destinos mais distantes. A 
~nncipal vantagemsena a economia de i 
~~~ .. 
combustivel, ~ i i s os foguetes teriam de 
.vencer uma f m a mvitacional seis vezes 
"Or que a da ~érra. 
I RESUMO eo r m o I 
I Terral aplmcrn I n f o n n y i k s mim o processo da fcmna@a das crateras lunares 
TA& 2. 
1 &','lLste*d p u c P e r 9 - ~~~- 
I 
Tlerl e 3 
e @-in 
- * * v -0- JW- 
-- @- do- 
Y - s x i . a 
IESUMO DO TEXTO I 
)O verbete do 
Llmanaque Abril, 
lestaque para o t< 
le amostras de rocha! 
nzidas Terra para 
I analise científica I 
RESUMO DO TEXTO 3 
Da entrevista de Veja, 
o trecho escolhido pela I aluna cita detalhes da 
chegada do homem ao 
satélite terrestre na 
missão Apolo 11 
. . 
- - 1 t 
Feito com ajuda O termomessas São três linhas Boa escoin'a? " 
da professora,é o viagens" indica sobre as mas a autora 
que mais obedece informação caracterlsticas não percebe qu 
h proposta. copiada - em da Lua sem uma a frase citada é 
O restante do seu texto, a relaçao ent~e de Edwin Aldrii 
texto tende a aluna menciona o primeiro e o . e não dele cpe 
escapar dela. só uma viagem. terceiro parágrafo.' , Neil Arpstcphg 
cr* 
LUMtN IAKIU Ut LLAUUIU U U U N I 
"Por ser o primeiro texto informativo escrito pela aluna, 
. -*r 
ocorrem alguns problemas bastante previsíveis. O principal 
d 
deles é a falta de autoria, com cópia dos trechos grifados na ' _ i " 
leitura para estudo. Por isso, é fundamental que o professor ir . c ' 
u, *. : 233.2 
realize revisões e proponha novas produções para permitir _ c.6 
que seja criada a familiaridade com o gênero." - - i r > w 7 , .&?5 
, . . 
. . 
Textos informativos 5Oe6Oanos 
e refletir sobre o que foi proposto e, 
então, reorganizar as informações sele- 
cionadas para serem arquitetadas em 
uma nova estrutura. 
Essa postura não significa jogar para o 
alto todo o estudo anterior. A turma po- 
de continuar consultando os textos que 
já leu, quando necessário, para confirmar 
uma @ia, ver como uma definição 6 
usada, qual o verbo empregado para in- 
dicar uma ação presente ou um aconte- 
cimento passado etc., mas evitando co- 
piá-los, 6 claro. Quando o aluno lida com 
mais de uma fonte, 6 possível que ele se 
depare com informações conflitantes. O 
que fazer com elas? N o caso dos textos 
utilizados por Sara, isso ocorreu com a 
distância da Terra à Lua. Em um, aparece 
380 mil quildmetros. Em outro, 384,4 
mil. Nessas ocasiões, o melhor a fazer C 
buscar mais informações em outras fon- 
tes confiáveis para confirmar uma das 
versões ou sugerir outra alternativa mais 
confiável. Entretanto, se o a l u o resolver 
escolher um dos dados ou mesmo usar 
os dois, deve saber que precisa sempre 
citar as fontes em seu texto, indicando de 
onde os dados foram retirados. "Com a 
ajuda do professor, a turma acaba perce- 
bendo as limitações, as imprecisões e ate 
mesmo a presença de furos de notícias e 
reportagens", explica Bazzoni. 
Como ocorre com os demais gêneros, 
os informativos podem (e devem) ser 
retomados em diferentes momentos da 
escolarização. O que precisa variar na 
abordagem do professor C a complexida- 
de dos textos apresentados aos estudan- 
tes e a profundidade das discussões feitas 
em classe. Quanto mais familiarizados 
com essas práticas, mais eles serão capa- 
- zes de localizar informações, ler para 
saber mais e escrever sobre o que conhe- 
cem - habilidades essenciais para o bom 
desenvolvimento da vida academia. Oi 
:- 
! Claudlo Bazzoni, bazzoni@uol.corn.br e 
i EMEF Victor Clvita, tel. (11),3941-1906, 
: ernefvcivita@ig.com.br 
I Prlscila Barbosa Arantes, 
j arantes.priscila@gmail.com C 
44 Especial Produgão de Texto www.ne.org.br 
i- 
i i Buscar dados em textos informativos. 
I i Sublinhar informações especlficas. 
i i Resumir um texto para estudar. 
i Produzir um artigo para o jornal 
mural da escola. 
i- 
; i Leitura e escrita de textos 
informativos. 
i i Revisão e edição de textos. 
i Alo 5 O e 6O. 
i l è m p o u t b d o Cinco aulas. 
u#npiaaedrb 
i Textos sobre a Lua (indicações 
i em www.ne.org.br: digite na busca 
i textos informativos leitura escrita). 
iRadWlh.Fi0 
i Para trabalhar com alunos com 
i deficiência intelectual, acesse 
i www.ne.org.br e digite na busca 
i textos informativos leitura escrita. 
i- 
: i Ia etapa I Convide os alunos a escrever um 
i artigo sobre os 40 anos da chegada 
! do homem h Lua, avisando que as 
produções serão publicadas no jornal 
i mural. Apresente os textos-fonte 
i selecionados e peça que os leiam, 
i dizendo que eles servirão de base para 
i ampliar o conhecimento para a escrita. 
i i 2" etapa 
i Tire as dúvidas que aparecerem 
i após as leituras: quaisinformações 
novas sobre a Lua eles gostariam 
i de apontar? Em qual se I@ mais sobre a 
i chegada do homem h Lua? Peça que os 
i estudantes, em cada texto, sublinhem 
i as caracterlsticas fornecidas sobre a 
i Lua. Eles tem de perceber que não 
é preciso sublinhar tudo e que vale 
i destacar informações que não são 
i caracterlsticas flsicas lunares. 
: i 3" etapa 
Sugira que releiam o texto do livro 
didático indicado e o verbete do 
i Almanaque Abril para sublinhá-los 
i com cores diferentes. Com uma cor, 
i devem marcar 0s dados que aparecem 
i sobre a distância entre a Lua e a Terra. 
Com outra, ressaltar as informações ; 
que tratam das crateras na superficie. I 
Diga que escrevam quais são 
semelhantes e diferentes, citando 
as fontes e a autoria de cada texto. E 
i 4' etapa 
Proponha que os alunos façam 
um resumo do texto do livro didático i 
para que estudem o tema com mais i 
profundidade. Para evitar que eles i 
façam cópias, você pode propor 
uma estrutura como a seguinte: 
"O texto A Lua, retirado do livro 
didático ,trata 
de . Ele pode 
ser dividido em duas partes. Na 
primeira (parágrafos 1-4)) o autor i 
apresenta várias informações sobre i 
a Lua, dentre as quais vale destacar i 
. Na segunda parte i 
(parágrafos 5-1 7), o autor explica por 
que a Lua muda de aspecto ao longo i do mês. Segundo o autor, isso ocorre ; 
porque O autor 
finaliza o texto informando 
>I * . que 
i 5* etapa 
Oriente os estudantes a produzir i 
um artigo com o tema "40 anos 
da chegada do homem a Lua", 
utilizando as informações retiradas i 
dos três textos lidos. Elas devem I 
ser organizadas e inseridas em um f 
novo texto, coerente e coeso. Quando 
trechos forem inteiramente copiados, i 
devem aparecer entre aspas e 
com a indicação da fonte utilizada. 
- 
Organize uma tabela com os 
conteúdos de leitura e de produção 
escrita trabalhados nas atividades Z 
propostas e assinale os conteúdos i I 
atingidos plenamente, parcialmente I i 
ou não atingidos pelos estudantes. i 
Com base nela, decida o que deve i 
ser retomado, verificando o grau 
de autoria dos alunos, se as ideias I 
estão bem ligadas, se o texto está i 
adequado ao que foi proposto e se i 
tem desfecho. 
Consultoria CLAUDIO BAZZONI, 
assessor de Llngua Portuguesa da 
Secretaria Municipal de Educação de i São Paulo e selecionador do Prêmio 
Victor Civita - Educador Nota 10. 
Hora de aperfeicoar a 
Textos de qualidade precisam passar por diferentes revisões. Pontuação 
e coerência estão entre os itens a serem abordados durante a produção 
BEATRIZ SANTOMAURO bsantomauro@abril.com.br 
F oise o tempo em que corrigir na es- cola significava apenas uma caça a 
erros ortográficos e de pontuação nos 
textos dos alunos feita pelo professor. 
Ainda bem! Hoje, sabe-se da importân- 
cia de desenvolver comportamentos es- 
critores e o processo de revisão se inclui 
aí. Por isso, ele também deve ser direcio- 
nado para os pontos que colaboram com 
os aspectos discursivos, como clareza e 
coerência na hora de contar uma histó- 
ria, e ser feito sempre com a participação 
das crianças (leia o quadro à direita, com 
trecho de uma produção individual e, na 
página seguinte, textosfeitos em dupla e em 
grupo por alunos do 3' ano). "Elas preci- 
sam fazer uma leitura crítica do próprio 
material", diz Liamara Salamani, coorde- 
nadora pedagógica do Colégio Santo 
Arnérico, em São Paulo. 
6 importante desconstruir em sala o 
mito de que revisar 6 uma etapa final da 
produção. Em sua tese de doutorado Pro- 
cesos de Revisidn de Textos en Situacidn Di- 
dáctica de Intercambio entre Pares, a pes- 
quisadora argentina Mirta Castedo res- 
salta que "os bons escritores não realizam 
as ações de planejar, escrever e revisar de 
maneira sucessiva, mas vão e voltam de 
uma a outra. Eles escrevem partes, rele- 
em e modificam, detectam expressões 
incompreensíveis e corrigem erros". 
Como iluminar os aspectos 
que precisam ser revistos 
Para que todos os procedimentos que 
visam o aprimoramento do texto possam 
ser feitos pelo estudante com competên- 
cia e autonomia, é preciso trabalhar em 
grupo, em duplas e individualmente 
(leia o projeto didcítico na página 47). No 
A CAMINHO DA AUTONOMIA 
Em diferentes momentos e com focos específicos, os alunos 
aprimoram o texto. Confira como isso foi feito num processo individual 
I 
PALAVRA 
INADEQUADA 2 termo 
resmungando" 
foi considerado 
impróprio e 
substituldo 
por "reclamando", 
mais preciso. 
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
AUS~NCIA DE 
PONTUAÇAO 
A fala, marcada 
com travessão, 
está na mesma 
linha. E não h6 
ponto de 
interrogação para 
marcar a pergunta. 
...................................................................................................................................................................................... 
Revisão 3 O s0 ano 
TRABALHO EM CONJUNTO 
A revisão também pode ser realizada em dupla ou com a turma toda reunida. 
Assim, a Plpdtqh C analisada por outros aluna que não o autor do texto 
I *avia um reino que morava uma princesa muito bonita. 
Um dia apareceram 3 moços que queriam cada qual se 
I i casar com ela.Para decidir a ocasião o rei disse que i quem trouxesse o presente que mais encantasse a pnn- 
cesa, se casaria com ela. O rCu anunciou: 
0 ~ 6 s vamos marcar o dia de shbado Bs 8 horas e 5 
i minutos.Seguiram seus caminhos. I O primeiro moço foi parar num lugar muito distante I i ouviu um homem gritando: 
3 -Quem quer comprar uma rosa? E o moço falou: -Meu caro, que virtude tem essa rosa? 
I ir rosa tem a virtude de ressuscitar qud quer pessoa. i ravo! Sou eu que me caso com a princesa.8 comprou Quando- 
I 
repente ela 
I 
L rosa.0 segundo moço também 
-A chegou no P se o primeiro ~ O Ç O Se apresentou 
v. do moço se I 
apresentou e 
-#eu tap 
IDENTIFICAÇAO FALTADE 
DE PERSONAGEM 
Falta revelar o Apesar de o autor 
nome da mãe do citar o ~ a ( s e a 
autor do texto. cidade, ele não 
Ela participa da explica que a história 
história junto com Se passa em uma 
sua irmã Susi. estação de esqui. 
DE PAUWUI 
O verbo dizer 
~ w i t í l v e z e r , 
con, difkaw5 
mmaym 
um trecho muito 
curtodo- 
PROFESSORAANA CIARA BIN E ALUNOS CATARINA CILENTO, PEDRO 
A W T A R A , MURA BRATKE E PEDRO GAMMARDEL4 DA ESCOLA DA 
V I U EM SdO PAUL0,AVTOREI DOS TEXiüSACIMA 
Mirta C; .-ire 
revisão de texto. 
Digite na busca . 
mirta.pd, 
e processo coletivo, a turma deve se 
debruçar sobre um texto produzido por 
u m dos alunos e apontar o que precisa 
ser repensado, como palavras repetidas e 
mudanças na posição do narrador. É na- 
tural que, às vezes, a garotada não iden- 
tifique à primeira vista os problemas e as 
soluções satisfatórias. É papel do profes- 
sor dar alternativas, alem de trazer à tona 
questões já analisadas. 
Ao trabalhar em duplas, revisando o 
texto de outro colega, as crianças exerci- 
tam o poder de argumentação a fim de 
fazer o autor mudar suas escolhas. Esse 6 
u m momento rico para avaliar como ca- 
da uma delas defende seu posicionamen- 
to. Lembre-se de que, em qualquer situ- 
ação, a revisão fica mais proveitosa se u m 
aspecto for ressaltado de cada veT. 
jam mais avançáuu3 corli u CFIII~U. Por 
isso, é importante saber o que os alunos, 
já aprenderam e o que deve ser conside- 
rado dali em diante", diz Liamara. E o 
processo tem de ser estendido, pois u m 
escritor que sabe o que precisa ser altera- 
do em seus textos ou nos de terceiros 
passa a ser u m leitor mais exigente. R Revisar sempre para ser 
um leitor competente 
O ato de rever o que foi feito deve per- 
mear todos os anos da escola. O que mu- 
da é a abordagem e os conteúdos desta- 
cados. "O esperado é que os textos este- 
:Coirwa 
i Liarnara Salamani, 
i liamara@csasp.gl2.corn.brnão se ocupem'com essa correção). i 
Explicite os procedimentos para 
que todos pensem sobre a adequação i 
das palavras e considerem outras i 
formas de escrever. Questione se i 
a organização do texto respeita o i 
genero. O autor deve ter a palavra i 
final sobre as mudanças sugeridas. i 
i 7" etapa 
Cada aluno deve revisar o 
próprio texto (feito na Sa etapa), 
usando como referência os 
aspectos j á destacados em outras i 
etapas, e reescrevê-lo. 
*m 
i Produzir resenhas literárias. 
i Saber reconhecer num texto os 
aspectos discursivos que necessitam 
de revisão e aprimorar o material. 
por outras pessoas. Na primeira 
vez, a produção será coletiva, e você, 
o escriba. A revisão deve ocorrer 
durant? a construção do próprio 
texto, priorizando os aspectos 
discursivos (repetição de palavras e 
pontuação, por exemplo). catlteaor 
i Produção de texto. 
i Revisão. i etapa 
Em duplas, os estudantes devem 
escolher outras obras e produzir 
novas indicações. Ressalte que no 
início do texto deve haver as marcas 
desse gênero: o tltulo, o autor, a 
editora e o nome de cada criança. 
TLispo estimado Três meses. 
MatUwn«trdrk, 
Resenhas literárias publicadas 
na mldia e livros já lidos pela turma. Rmdumfkisl 
Mural de indicações literárias. 
i da etapa 
Reúna os aiuhos em duplas para 
que revisem o texto feito por 
outra dupla na 3a etapa. Eles terão 
de discutir os aspectos já vistos 
coletivamente para que o material 
seja mais bem compreendido e 
sinalizar as sugestões com bilhetes. 
Após a revisão, devolva as resenhas 
a seus autores, que podem ou não 
acatar o que os colegas sugeriram. 
F k x l M l i w 
Para trabalhar com alunos com 
deficiencia visual, acesse 
www.ne.org.br e digite na busca 
mural de indicações literdrias. 
-ll;lCk 
Observe as alterações dos textos, 
o resultado da produção em dupla 
e os aspectos modificados na 
produção individual. Nas revisões, 
os estudantes devem ter usado 
elementos dos textos de referência 
para agregar qualidade As novas 
produções. É essencial que tenham 
conseguido se colocar no lugar 
de um leitor e avaliar se 
comunicaram o que pretendiam. 
No caso de textos que apresentem 
muitos problemas, retome a 
revisão e discuta os aspectos que 
precisam ser melhorados. 
Desmddimntrr 
i Ia etapa 
Entregue as resenhas para os alunos 
e explique que a função delas é 
apresentar livros ao público. Reúna- 
os em trios para que analisem o 
que os textos têm em comum, como 
o tema e o ndmero de páginas. 
Reserve o material para ser usado 
como uma referência no futuro. 
i 5" etapa 
É hora da produção de mais uma 
indicação literária, dessa vez, 
individual, levando em conta as 
experiências coletiva e em dupla. 
i Ga etapa 
Eleja um texto individual, avaliado 
pelo grupo como bom, para ser 
revisado coletivamente. Transcreva-o 
no quadro-negro (sem os erros 
ortográficos para que os alunos 
m 2" etapa 
Proponha que as crianças escrevam 
indicações de tltulos de que gostem. 
Diga que os textos serão colocados 
no mural da escola para serem lidos 
Consultoria DÉBORA RANA (deboraranaQajato.com. br), 
formadora do Instituto Avisa Lá, em i São Paulo, e selecionadora do Prêmio i Victor Civita - Educador Nota 10. 
www.ne.org.br Especial Produgaio de Texto 47 
Revisão no com putador 6. ao 9 O ano 
De olho na tela 
Na hora de revisar, o computad,or é o melhor instrumento para a turma 
explorar várias maneiras de aperfei~oar um texto sem perder tempo 
BEATRIZ VICHESSI e TATIANA PINHEIRO novaescola@atleitor.com.br 
E m vez do lápis e da borracha, o mou- primeiros ganhos que a máquina pro- todo o material. É possível pedir a eles, se e o teclado. Essa 6 uma troca van- porciona é a liberdade para trabalhar as por exemplo, que transformem u m con- 
tajosa para explorar vários aspectos da questões relacionadas ao formato da pro- to em uma peça teatral (leia a sequência 
revisão. Basta um computador com um dução de acordo com o gênero, sem que didática na página 50). TambCm é válido 
editor de texto, como o Word. Um dos para isso os alunos tenham de reescrever propor revisar u m conto conhecido por 
- 
. . 
TECNOLOGIA A FAVOR DA ESCRITA 
Ao indicar ferramentas do programa que auxiliam na revisão e inserir 
comentários no fim do texto, o professor mostra o que deve ser alterado 
TEXTO 1 
48 Especial Produgão de Texto www.ne.org.br 
5 
9 
-#a, ora, ora! Então você veio! - I 10 fim 
-k S... Ficarei com o ainheiro? -I h..-~ 
- Ora, ora, ora! Então você veio! - (Deixe'o narrador contextualizar os diálogos. Assim, os leitores disse ele com um ar de desafiador. 
se envolverão com a narrativa. Cuidado com a repetição das 
palavras sinalizadas com a marcação V e r i f i q u e se esse -Você fez uma promessa e terá de 
problema ocorre em outras passagens do texto com a cumpri-la - disse o homem que cada 
ferramenta Localizar e Substituir, do Word. Revise a pontuação vez se aproximava mais da luz de um 
nos locais com a indicação (ponto). Por fim, renasse os inícios 
de frase e a palavra Proença, destacados em( 
- Mas ... Ficarei com o dinheiro? - 
perguntou o garoto de branco. 
- Não posso lhe prometer isso! - 
respondeu o homem que já estava 
debaixo do poste. 
todos, que tenha sido,reescrito por outra 
turma e esteja sem a paragrafação corre- 
ta, apresentando falhas de pontuação ou 
muitos termos repetidos. Assim, como si- 
nalizam as pesquisadoras Emilia Ferreiro 
e Sonia Luquez no texto La Revisidn de 
un Texto Ajeno Utilizando un Procesador de 
Palabras, C possível analisar onde e como 
a garotada intervém (e se intervém, já 
que identificar o que está bem colocado 
tambCm t uma parte importante da revi- 
são), quais termos incorpora ao material 
ou se insere modificações em relação aos 
aspectos discursivos. 
O trabalho com ocomputador tam- 
bdm confere praticidade à execução das 
revisões que o autor julga serem válidas 
em seu próprio texto e das que forem 
sugeridas por você. Esse 4. um dos bene- 
fícios explorados por Luis Junqueira, que 
leciona Língua Portuguesa para o 6 O e o 
7O ano na Escola Castanheiras, em San- 
tana de Parnaíba, na Grande São Paulo. 
Depois que os alunos finalizam uma 
produção, ele registra comentários nos 
arquivos, parágrafo a parágrafo (leia os 
quadros abaixo, com trechos de produções 
individuais de alunos do 6 O ano). Sem in- 
tervir diretamente no material, o educa- 
dor sugere aos autores adequar trechos, 
melhorar a pontuação, detalhar a des- 
crição de uma cena e eliminar palavras 
repetidas, entre outras modificações. "A 
evolu~ão de cada texto fica nítida quan- 
do as primeiras versões são comparadas 
à final", explica Junqueira. 
Com o computador, a 
revisão fica mais profissional 
Trabalhando com o micro, os estudantes 
podem experimentar, fazendo inserções 
e substituições diversas vezes, sem deixar 
as marcas do processo - como rasuras - 
no produto final. Eles tambdm lucram 
com o trabalho realizado pela própria 
máquina, que destaca termos digitados 
incorretamente e trechos com proble- 
mas gramaticais, sugerindo que sejam 
alterados e, em alguns casos, fornecendo 
opções de mudanças. A primeira vista, há 
quem pense que essas ferramentas Q 
TEXTO 2 
I 
no cardápio! Comecei a pensar como iria 
escapar daquele lugar, mas isso era um 
teste que minha mãe me mandou para eu 
campo em volta de toda a USAR MAGIA, é 
n e s s a s b que eu quero 
Ias. Utilize o revisor 
Cinco dias se passaram e eu, preso de novo em uma gaiola. Tédio. Mas como eles estavam preparando o 
jantar, e eu estava no cardápio, comecei a pensar como iria escapar daquele lugar. Isso era um teste que minha 
mãe me mandou para eu não usar magia, tudo bem que eu acho que ela não pensava que ia acontecer isso, mas 
I 
(&imo uso da pontuação. A palavra tédio entre pontos ficou particularmenteinteressante. Excelente evolução!) 
CRI= VERMELHOS 
0-- 
k- 
e a mislw nuSliun 
e aprimoram o taúo 
www.ne.org.br Especial Produgão de Texto 49 I 
.................................................................................................................................................................................. 
Revisão no computador ó0m90ano 
e podem tomar os jovens preguiçosos 
e escravos da tecnologia. Mas uma aná- 
lise atenta da aprendizagem revela que 
essas facilidades fazem com que eles se 
tomem mais autônomos como autores e 
revisores, pois trabalhando assim podem 
dedicar tempo ao material propriamente 
dito e deixá-lo mais bem acabado. 
Em suma, o educador pode avaliar se 
os estudantes estão desenvolvendo sabe- 
res para atuar como fazem os revisores 
profissionais, se estão se aprimorando 
em relação aos aspectos discursivos e in- 
do muito alem da correção de questões 
ortográficas quando lançam mão dos 
recursos tecnológicos. 
Apesar de o uso do processador de tex- 
tos ser algo bastante técnico, não 4 reco- 
mendado programar uma aula somente 
para abordar as ferramentas h disposição, 
como ressalta Renata Pontual Ikeda, pro- 
fessora do Coldgio Santa Cruz, em São 
Paulo. "O correto é falar dos atalhos de 
acordo com as demandas que surgirem, 
enquanto a garotada desenvolve seus tex- 
tos", ela ressalta. 8 
i- 
: Colegio Santa Cruz, tel. (11) 3024-5199, 
i colegio@santacruz.glZ.br 
: Escola Castanheiras, tel. (11) 4152-4600, 
i castanheiras@escolacastanheiras.com.br 
i Luis Junqueira, 
: luis.junqueira@escolacastanheiras.com.br 
i Renata Pontual Ikeda, 
renata@ikeda.com.br 
:- 
I Em www.goog~e.com.br, digite na 
I busca revisión texto ajeno pracesador 
: palabras. O primeiro resultado indica 
i o texto La Revisidn de un Texto Ajeno 
: Utilizando un Procesador de Palabras 
iobjauua 
i i Transformar um conto 
': em uma peça teatral. 
i i Utilizar os recursos de programas 
de edição e de texto como o Word para 
i organizar a produção e revisá-la. 
irr-ilrilru 
I i Produção de texto. 
i i Revisão. 
i Anos 6 O ao 9O. 
aiClrils Seis aulas. 
i m r w r r i k . 
i Computadores com o processador 
i de textos como o Word ou similar 
i instalado, cópias do conto 
i O Cato Preto, do livro Histbrias 
i Extraordinárias (Edgar Allan 
i Poe1272 págs., Ed. Companhia das 
i Letras, tel. 1113707-3501,20 reais), 
i e de textos de teatro (indicações em 
i www.ne.org.br: digite na busca i adaptação conto peça teatral). 
i- : Para trabalhar com alunos 
i com deficiência auditiva, acesse 
i www.ne.org.br e digite na busca 
adaptação conto peça teatral. 
iOl##Mnenao 
: i l a etapa 
i Oriente a leitura de O Cato Preto 
I e convide a turma a prestar 
i atenção no foco da narrativa e 
i na personalidade do narrador. 
i A seguir, questione o grupo sobre 
. , 
as possibilidades de transformar esse 
conto em uma peça teatral. Sugira 
que todos releiam o texto, dessa 
vez já com vistas 2s mudanças que 
imaginam ser necessárias para a 
adaptação ao novo gênero. 
2= etapa 
Distribua cópias dos textos de teatro 
indicados e peça que os alunos leiam 
destacando as caracterlsticas do 
gênero, como a divisão da história 
em cenas, as marcas que indicam 
as falas dos personagens e as que 
descrevem os cenários. 
i 3' etapa 
Os estudantes devem retomar 
oconto de Poe, listando os personagens 
e descrevendo os cenários para começar 
a organizar a adaptação. 
i 4' etapa 
É hora de selecionar os momentos 
mais representativos do conto para 
a adaptação. Para issol em duplas, 
os alunos precisam decidir qual será 
o cenário principal e os secundários, 
os diálogos mais importantes e as 
passagens essenciais. A tarefa seguinte 
6 seiecionar os traços necessários 
para preservar a narrativa literária 
no formato teatral. 
m 5' etapa 
A transformação do texto de Poe deve 
ser feita no computador conservando as 
mesmas duplas da etapa anterior. Circule 
pela sala, orientando os alunos a utilizar 
as marcas do texto de teatro, como o 
travessão para representar o discurso 
direto. Esse 6 um bom momento para 
sugerir outras mudanças, inclusive 
no aspecto gráfico (recorra aos 
textos de teatro como um exemplo) 
e levar o grupo a revisar o material, 
adequando os trechos. Quando 
surgirem marcações automáticas do 
computador, indique o uso do corretor 
de ortografia e discuta com os 
estudantes se as opções da máquina 
são realmente adequadas. Todos 
devem salvar as produções para que 
sejam revisadas pelos colegas. 
i 6' etapa 
Distribua os arquivos entre as duplas 
e explique que, para revisar o texto 
de outra dupla, devem ser usados 
recursos que não alteram o conteúdo 
da produção - como a inserção de 
comentários parágrafo a parágrafo. 
m ;la etapa 
Ao receber de volta suas produções 
revisadas, os autores devem analisar 
os comentários deixados pelos colegas 
e decidir se vão acatá-los ou não. , 
A#lbFlo 
Analise se as produções possuem 
as marcas do gênero teatro e se 
a história manteve o sentido do 
original de Poe. Isso tamb6m pode 
ser feito no computador, aproveitando 
as ferramentas do programa para 
fazer marcações e sugerir outras 
adequações aos autores. 
Consultoria LUIS JUNQUEIRA, 
professor de Lfngua Portuguesa 
na Escola Castanheiras, em Santana 
de Parnafba, SF! 
50 Especial Produgáo de Texto www.ne.org.br 
Licão a de mestre 
Ao conhecer as características de estilo de autores profissionais, os alunos 
aprendem diferentes maneiras de estruturar um texto e abordar um tema 
ANDERSON MOÇO anderson.moco@a briI.com.br 
I nspirar-se em textos escritos por no- mes de sucesso da literatura, como 
Clarice Lispector (1920-1977), para se 
apropriar das marcas de estilo deles e 
desenvolver as próprias, é um comporta- 
mento escritor importante, que colabora 
com o processo de produção textual. 
Mas, para que ele seja colocado em cena 
pela turma, o professor tem de ensinar a 
detectar as características de determina- 
do escritor profissional em vários textos 
e usá-las em suas produções. . 
"É importante que os estudantes se- 
jam levados a observar as criações e as 
transgressões literárias para que possam 
enriquecer suas produções", diz Cristina 
Zelmanovitz, pedagoga e pesquisadora 
do Centro de Estudos e Pesquisas em 
Educação, Cultura e Ação Comunitária 
(Cenpec), em São Paulo. Clarice Lispec- 
tor, por exemplo, escreve usando os sen- 
timentos e os detalhes da vida dos perso- 
nagens como fios condutores da história. 
Ela rompe com o que C considerado nor- 
mal e correto ao começar o texto Uma 
Aprendizagem ou O Livro dos Prazeres (158 
págs., Ed. Rocco, tel. 2113525-2000,50 o- 
ais) com uma vírgula e terminar com 
dois pontos. Há muito que observar tam- 
bém nos escritos de Machado de Assis 
(1839-1908). Ele é famoso por ser ir6nico 
ao retràtar a sociedade do século 19 e 
fazer com que o narrador da história ma- 
nipule os acontecimentos. Sabendo des- 
sas e de outras marcas, é possível coman- 
dar um bom trabalho de leitura e apurar 
o olhar dos jovens. "Essas características 
são como moldes", diz Claudio Bazzoni, 
assessor de Língua Portuguesa da Secre- 
taria Municipal de Educação de São Pau- 
lo e selecionador do Prêmio Victor Civi- 
ta - Educador Nota 10. 
Situações de produção 
com sentido e propósito claros 
O primeiro passo C escolher as obras de 
um autor a serem dissecadas de acordo 
com as necessidades de aprendizagem da 
turma. Não se trata, então, de eleger tex- 
tos ditos fáceis ou difíceis, assinados por 
nomes consagrados. Por exemplo, focar 
o jeito de finalizar as histórias pode ser 
interessante quando os alunos sempre 
mostram que os personagens vivem feli- 
zes para sempre. Trabalhar com Oscar 
Wilde (18541900) ajuda a garotada a to- 
mar gosto pelos fins trágicos (leia os qua-dros abaixo e nas páginas seguintes, que 
mostram a análisefeita por estudantes do 6" 
ano de contos do autor e trechos das produ- 
ções que realizaram). O emprego do dis- 
curso direto e do narrador onisciente 
tarnbtm pode fazer parte da lista. # 
k-Li,e:&: r AS MARCAS DE ESTILO DE OSCAR WILDE . 
Durante a leitura de alguns contos do autor, os alunos encontraram I algumas características que definem seu 
' . 
"í ... ) Ela s6 tinha ~ermissáo Dara brincar : ABISMO SOCIAL . , 
com crianças da sua condição (...) Mas ,...i 0s personagenstem 
i origens sociais diferentes. (...) o Rei deu ordens para que ela i Um 6 sempre nobre, c 
convidasse quaisquer crianças amigas (...)" j e o outro, plebeu. 
Conto O Aniversário da Infanta 
"'O meu jardim é s6 meu', berrou i c o ~ ~ ~ x ~ u ~ u z ~ ~ o 
o Gigante (...) Ele era um gigante • ........ : i Antes ou depois das falas dos 
muito egoísta. (...) Veio então a : personagens, o narradar conta i detalhes, acrescenta opinides e . Primavera e por toda parte havia flores i ernocões ou d6 mais infmrnacões. -' 
em botão e passarinhos (...)" 
Conto O Gigante Egoísta 
i PERSONIFICAÇAO I "A Lua de cristal gelado debruçou-se para escutar." .................... i Seres irracionais, objetos Conto A Cotovia e a Rosa i inanimados e elementos i da natureza têm sentimenta i e realizam ações. 
"Ele beijou o Príncipe Feliz nos i FINAL T R ~ I C O 
lábios e caiu morto aos seus pés!' i As histórias nunca 
Conto O Príncipe Feliz i terminam bem, mas i com mortes, separações 
: e toda sorte de desgraça. 
CONTOS PUBLICAWS NO LIVRO HIST~RIAS PARA APRENDERA SONHAR, OSCAR WILDE, 64 PACS., 
ED. COMPANHIA DAS LETRINHAS,TEL. (11) 3707-3500,35,50 REAIS 
............................ i ......................................................................................................................................................... 
Estilo do autor S0aoTano 
I APROPRIACAO DAS CARACTER~STICAS DE OSCAR WILDE 
Conhecendo as. marcas estilísticas d o escritor, a t u rma produziu seus próprios textos 
'I I - C UM AMOR IMPOSS~VEL Por Maria J u l i a V. R. Carvalho 
"Em Londres morava uma 
dos lábios vermelhos feito rosas do campo, a pele 
branca feito a neve e os cabelos marrons feito as 
terras frescas dos bosques. 
(...) Enquanto andava, passou 
uma calça rasgada, blusa amassada com s a m 
- a > . - . d i ~ O homem tinha olhos azuis 
feitos os rios cristalinos, sua pele também era 
branca, pois não dava para ver porque estava 
coberta pela sujeira de todo dia. (...)" 
"( ... 
- ...................................... 
se aproximou o homem perguntou:'Quem és 
tu, uma moça tão bonita que eu nunca vi pelas 
vizinhanças ' (...)". 
"( ...) Nesse momento pulounos ....................................... e 
. - . ombros de seu d o n o ~ ~ r i n c e s a ! ! ' ( . . . ) " e 
"( ...) E muito infeliz a cachorrinha deitou 
?- 
. . - em cima do túmulo de seu amado dono 
‘?- 
CI 
4% 
- ---- 
e 
_ 
, 
, . , . > . - - - . . 4 
C 
Depois da leitura, é importante sobre como chegou a essa resolução e 
conversar bastante com os alunos para por que fez essa opção também é uma 
que eles percebam as características que possível pauta de debate antes da produ- 
marcam os textos. Alguns recursos nem ção propriamente dita (leia a sequência 
sempre ficam explícitos depois da pri- didática no quadro da página seguinte). 
meira análise: é preciso levar a garotada No entanto, esse tipo de atividade não 
a percebê-los. Para isso, questione algu- deve ter como pretensão, em hipótese 
mas decisões do autor. Enxergar as ma- alguma, criar Clarices, Machados, Wildes 
néiras com que ele resolve problemas e outras cópias. "Ao ler várias obras de 
acerca da forma e da linguagem e refletir um mesmo autor, os alunos passam a 
'AGRADECIMENTO AO PROFESSOR LUISJUNQUEIRA EAOSALUNOS MARIAJÚLIAY. R-CARVALHO 
E ANDRÉS VALLARTAÂNGULO, DA EXOIACASTANHEIRAS, EM SANTANA DE PARNAIIA, SP 
conhecê-lo mais a fundo. Mas, quando 
partem para a produção, embora se apro- 
priem de certas marcas, têm de ter liber- 
dade para desenvolver seus escritos", 
destaca Cristina. 
A proposta tamb6m não pode tangen- 
ciar a escolarização da leitura. O real ob- 
-j jetivo de focar os traços de um escritor, 
além de fazer com que os estudantes co- 
nheçam mais sobre a cultura escrita para 
i i Identificar os traços estilisticos 
k de um autor especffico. 
A VIDA E A MORTE i Elaborar um texto usando 
'Or Andres Vallarta ftngulo as caracterlsticas identificadas. 
'r(...) Então a Princesa levou 0 rapaz a 
um lago Perto de onde eles esgvam, 
Eles começaram a conversar: #EU sou 
a Princesa deste reinoJ (...) 
- 
lhe - 
B 
I 
- 
"(. ..I De repente 
Hora o rapaz tremeu de 
"*medo- 0 Rei então OS levo" h pra,-a 
Para que lutassem. (...)" 
"(...) Aia jovem se deitou do ,, Iado 
e lhe deu um beijo que provocou uma 
! ~ z enorme que iluminou 0 reino 
inteiro, dando vida a tudo que esQva 
no seu caminho, e todos os doentes se 
curaram. 
I 
- 
. 
- 
i Leitura. 
rProdução de texto. 
m c r l t r i r l o Dez aulas. 
~~ 
Cr8nica Os Díferentes Estilos, de 
Paulo Mendes Campos (publicado 
em Crônicas 4, vários autores, 104 
págs., Ed. Ática, tel. 1113990-2100, 
26,90 reais), e IivroA Professora de 
Desenho e Outras Histdrias (Marcelo 
Coelho,48 págs., Ed. Companhia 
das Letrinhas, tel. 11f3707-3500, 
32,50 reais). 
i para trabalhãr com alunos com 
i deficiência intelectual, acesse 
i www.ne.org.br e digite na busca 
marcas estilo plano aula). 
- 
i la etapa 
Leia a cr8nica de Paulo Mendes 
Campos para a turma e destaque a 
variedade de estilos que podem 
ser empregados para narrar 
o mesmo fato. Explique que a 
palavra estilo 6 originária do latim 
srilu, a ponta de metal usada na 
Antiguidade para escrever na 
madeira. Ressalte que o termo 
está associado a algo que deixa 
uma marca. Peça que os alunos 
identifiquem o que caracteriza cada 
um dos estilos representados no 
texto - um recurso de pontuação 
redigir melhor, 6 ajudá-los a perceber ! por - e que i é transmitido ao leitor. 
que seguir um escritor, acompanhando : 
os marcos de sua trajetória profissional, i i 2' etapa 
4 uma saborosa aprendizagem. .(J i Apresente o livro A Professora 
i de Desenho e Outras Histdrias. 
: Pro~onha aue todos leiam a obra ) QUER SABER M A I S ? 1 
Marcas de estilo 
i 3a etapa 
Indique cada um dos sete capftulos 
para um grupo de alunos e 
oriente-os a anotar individualmente 
no caderno as caracterlsticas 
que percebem. Recomende que, 
ao lado de cada uma delas, copiem 
o trecho correspondente. Instrua-os 
a anotar também as caracterlsticas 
que se repetem no texto, como 
a presença do discurso direto. 
i 4' etapa 
Organize o conhecimento da 
garotada, expondo no quadro 
as marcas observadas. Todos 
devem, mais uma vez, anotar 
' 
as informações no caderno. 
D Sa etapa 
E hora de escrever. Convide a turma i 
a compor textos individuais que 
poderiam fazer parte do livro 
de Coelho. Recomende que, para isso, 
além de respeitar o gênero adotado i 
pelo autor (relatos da infância), 
a composição precisa manter as 
marcas de estilo dele e o clima geral i 
do livro. Por fim, esclareça que, 
embora seja preciso se apropriar das i 
marcas de que o escritor lança mão, i 
os alunos são os autores das histórias i 
e por isso têm liberdade para criar i 
e conduzir os fatos. 
i etapa 
Organize a revisão. Cada estudante i 
será responsável pelo próprio 
texto. Destaque que é preciso 
atentar para as questões ortográficas, I 
as marcas do gênero relato e, é claro, i 
o estilo do escritor do livro. 
w 
Durante todo o processo, 
verifique se a turma reconhece 
os traços marcantes nas histórias 
de coelho. Analise as produções f individuais e busque as marcas 
de estilo do autor. Elas devem fazerparte do texto de modo coerente. Nas 
produções em que isso não ocorrer, i 
retome a lista das marcas estillsticas i 
enumeradas elo armo. 
. - . 
.................... 
: para identikcar as caracterlsticas i- Consultoria MIRELLACLETO que marcam o estilo do autor e, no t i Claudio Bazzoni, bauoni@uol.corn.br (mirellac@uol.com. br), professora fim, produzir um texto ficcional se i Cristina Zelrnanovitz, do Ensino Fundamental e coautora 
: rncristinasz@terra.com.br apropriando de tais caracterfsticas. de livros didáticos. 
wwinr.ne.org.br Especial Produgão de Texto 53 
....................................................................................................................................................................................... 
I 
Estante Editado por BEATRIZVICHESSI bvichessi@abril.com.br 
.......................... 
i ENTREVISTA 
................................ 
E mbora seja papel social da escola for- guagem clara, na compreensão do que i mar leitores e escritores aut6n0m0S, precisa ser ensinado quando se quer i 
a instituição ainda não consegue desen- formar leitores e escntores de fato. De- i 
volver essa tarefa com plenitude. Prova lia tambbm explicita a importância de o i 
disso 4 O índice de alfabetismo rudimen- professor criar condi~óes para que 0s alu- i 
tar e básico, que permanece bastante alto nos participem de forma ativa da cultura i 
em todo o Brasil e na Arndrica Latina há , escrita desde a alfabetização inicial, uma : :m 
tempos. Apenas a minoria da população vez que constroem simultaneamente co- i 
6 plenamente alfabetizada - quer dizer, nhecimentos sobre o sistema de escrita e i 
tem a capacidade de ler e compreender a linguagem que usamos para escrever. i 
textos complexos e expressar 0 que Pensa Com prefácio escrito pela psicolin- i 
de forma escrita. guism argentina Emilia Ferreiro, a obra i A educadora fala sobre o processo Em a r e Esmaer Escola la 0 Reab 6 uma leitura obrigatória para quem tra- i de elaboração do ivro ler e Ercrever 
0 Possível e 0 Necessário (128 P&., Ed. balhacom Educação Infanti1,professores na e os reflexos que a obra Artmed, tel. 080@703-3444,37 reais), a alfabetizadores e de Língua Portuguesa i promoveu na Educação. 
argentina Delia Lemer discute as ten- do Ensino Fundamental, estudantes.de i 
s ó s envolvidas nessa questão e propõe Pedagogia e formadores de professores foi a motiva~ão para S O ~ U Ç Õ ~ S para transf0ITnar esse cenário. alfabetjzadores. i este livro? Com embasamento teórico consistente, 
REGINA SCARPA, autora desta resenha, 6 i A consciência de que era preciso 
ela ajuda 0s educadores, com uma lin- coordenadora pedag6gica de NOVA ESCOL* i U>Iocar em primeiro plano a 
I-- 
-#------ .................................................... i das possibilidades e das dificuldades 
d i da escola em assimilar projetos de 
FW4,"ek i ensino de 1eitura.e escrita. 
É um excelente ponto de partida i $ para promover as práticas de leitura i Surgiram dúvidas'enquanto bfd y e escrita nas escolas. i trabalhava o texto? 
í; m Porque os comportamentos leitor i Como elas poderiam não surgir? 
1,. 
e escritor são conteúdos de ensino. i Escrever C se comprometer com o 
y Propõe fazer da escrita mais que i que C dito. Porem o mais importante 
. um objeto de avaliação. i durante a elaboração do livro foi 
m Explicita a importância de i analisar o real - as condições em que 
o professor ser um leitor i se trabalha na escola, a função social 
/ i 8 
frequente e habitual. i e as características da instituição - e 
- - - - - a m A n n A C: m Permite a compreensão do processo i ao mesmo tempo prioritar o possível, # 
r de alfabetização inicial como acesso i com a missão de transformar o ensino 5 ii cultura escrita. i para favorecer a formação dos alunos 
Revela a necessidade da formação i como leitores e escritores plenos. 
7 continuada, mas ressalta que 
ela, por si só, não C suficiente i E possivel ver avanços nessa área 
v ! para provocar mudanças de i depois que o livro foi publicado? 
,rd< propostas didáticas. i Não creio que ele tenha produzido 
-_. , 
i Esclarece o quanto a produção i efeitos mágicos. Lamentavelmente, 4 escrita tem a colaborar para que i acho que nenhuma obra consegue 
' 
o aluno se descubra praticante i tal feito. Mas espero que já tenha 
aut6nomo e independente e explica i esclarecido alguns problemas e 
como ela deve ser trabalhada na i ajudado educadores a encontrar 
escola, com revisão e rascunhos, i caminhos para avançar na difícil 
I por exemplo. I tarefa de ensinar. 
Propostas didaticas ,,,, ,n,..r,,, f!SCrI?Vf!r 
. Boas ideias para ensinar melhor 
Este livro é uma coletânea de artigos 
assinados por vários educadores e tem 
como linha mestra a "Pedagogia por 
projetas'! Enquanto os capítulos iniciais 
oferecem um enfoque teórico sobre 
as diferentes concepções do ensino da 
linguagem escrita, o restante da obra 
apresenta 15 trabalhos realizados com 
estudantes de diferentes faixas etárias. 
Um deles trata da organização de um 
grupo de alunos espanhóis de e ea 
séries convidados a elaborar um 
romance policial. 
Sobre a organizadora É membro 
do departamento de Didática de Língua 
e Literatura da Universidade Autônoma 
de Barcelona, na Espanha. 
Propostas Didáticas para Aprender a Escrever, 
Anna Camps (org.), 220 pigs., Ed. Artmed, 52 reais 
Aprendizagem sem dificuldades 
Explorar sempre o que a criança j6 
construiu e deixar de lado a avaliação 
baseada no que ainda falta ser aprendido. 
Pensando assim, as autoras contam 
como trabalharam com alunos que, 
segundo as instituições escolares em 
que estudavam, tinham dificuldades 
na aprendizagem da leitura e da escrita. 
Ilustrada com os textos produzidos 
pelos estudantes, a obra reforça a ideia 
de que é preciso considerar que um 
estfmulo s6 é significativo se puder 
ser reconstrufdo pela turma. 
Sobre as autoras Organizaram o livro 
analisando um conjunto de pesquisas 
feitas na Venezuela. 
Como se classificam os textos 
O foco principal das autoras 6 apresentar 
uma tipologia dos textos de acordo com 
as funções da linguagem e as tramas 
que neles predominam. Porém, atentas 
ao contexto escolar, elas não se atêm 
apenas 2 teoria: revelam em detalhes 
sete propostas didáticas realizadas em 
escolas de Buenos Aires, na Argentina, 
apresentando tabelas e fichas de análise. 
Nas Últimas páginas, um glossário, 
sobre comunicação, lingulstica e 
gramática, interessante e útil. 
Sobre as autoras Ana María se dedica 
h pesquisa da psicogênese da escrita 
e Maria Helena estuda o uso dos 
textos escolares. 
Compreensão da Leitura e Expressão Escrita - 
A Experiencia Pedag6gica, Alicia Palacios de 
Pizani, Magaly Muiíoz de Pimentel, Delia Lerner 
de Zunino, 172 psgs., Ed. Artmed, 49 reais 
Escola, Leitura e Produção de Textos, 
Ana Marla Kaufman e Marla Helena 
Rodrlgues, 179 pigs., Ed. Artmed, 
45 reais 
A língua solta e a escrita presa 
Quando começar a trabalhar ortografia? O que e como 
ensinar? Como descobrir o que os alunos já sabem a respeito? 
É preciso considerar os erros para avaliar a turma? Levando 
essas e outras questões em consideração, o autor discute 
uma série de princfpios e encaminhamentos didáticos sobre 
o conteúdo. Na primeira parte do livro, ele explica o que 
é e para que serve a ortografia, o que o estudante deve 
compreender e o que deve memorizar e como ele aprende 
as normas. Na segunda, analisa as práticas usuais, define 
princípios norteadores para o ensino e explora situações 
que envolvem o ensino e a aprendizagem-do conteúdo. 
Sobre o autor É ~rofessor da Universidade Federal de 
Pernambuco ( U ~ P E ) e tem pós-doutorado em Psicologia 
pela Universidade de Barcelona, na Espanha. 
Ortografia: Ensinar e Aprender, Artur Comes de Morais, 128 pigs., 
Ed. Atica, tel. (11) 3990-2100,39,90 reais 
www.ne.org.br EspecialProdugão de ~ e x t o 55 
Escrevendo é que se aprende 
Com o propósito de afirmar que 
é muito importante a escola proporcionar 
uma variedade de oportunidades 
de uso da linguagem, esta obra 
esmiuça o trabalho com a escrita de 
nomes e de títulos, a reescrita de textos 
narrativos e a redação de poemas e 
de notícias com crianças de 5 a 
8 anos de uma escola municipal de 
Barcelona, na Espanha. Uma ajuda 
e tanto para o educador interpretar 
as respostas dos alunos e programar 
situações de ensino. 
Sobre a autora É doutora em Psicologia 
pela Universidade de Barcelona e 
pesquisadora da psicogênese da Iíngua 
escrita e da teoria sociocultural. 
Psicopedagogia da Linguagem Escrita, 
~ n á Teberosky, 152 phgs., Ed. Vozes, 
tel. (24) 2233-9000, 30,30 reais 
Chega de dúvidas 
Explicar questões básicas e fundamentais, como o que são 
gêneros e qual o melhor jeito de organizar o trabalho com 
eles ao longo do currlculo, é a proposta desta obra, que reúne 
diversos artigos assinados pelos autores em parceria com 
alguns colaboradores. Eles discorrem sobre as questões que 
envolvem escrita, oralidade, sequências didáticas eficientes 
e validade do trabalho com gêneros de circulação escolar 
e extraescolar. A apresentação da obra, assinada por Roxane 
Rojo e Clafs Sales Cordeiro, tradutoras e organizadoras do 
livro, é uma aula sobre a concepção e a prática do trabalho 
com gêneros. 
Sobre os autores Ambos são pesquisadores de didática da 
lingua materna. 
Gêneros Orais e Escritos na Escola, Bernard Schneuwly eJoaquim Dolz, 
320 pigs., Ed. Mercado das Letras, tel. (19) 3241-7514,58 reais 
Como estudar Iíngua? 
Essa é uma das principais questões 
que norteiam o autor ao longo de todo 
o livro. Bastante focado na teoria da 
produção textual, ele aborda o histórico 
da linguística no século 20, o ensino 
da noção de sujeito, subjetividade, 
discurso, texto e gênero sob a perspectiva 
sociointeracionista da Iíngua e faz uma 
análise dos gêneros textuais no contínuo 
fala-escrita. A obra é fruto dos materiais 
usados na graduação em Letras da 
Universidade Federal de Pernambuco 
(UFPE), onde o autor leciona. 
Sobre o autor É doutor em filosofia 
da linguagem e tem pós-doutorado 
em questões da oralidade e da escrita. 
Produção Textual, Análise de 
Gêneros e Compreensão, Luiz Antônio 
Marcuschi, 206 phgs., Ed. Parábola, 
tel. (11) 5061-9262,40,90 reais 
I 
ette Jolibert 
crianças 
Produtoras d( 
Textos 
Escrever desde cedo 
Durante toda a escolaridade, 
a criança deve perceber a utilidade 
das diferentes funções da escrita, a 
importância de dominá-las e o prazer 
de atuar como autor. Para isso, os 
educadores devem estar preparados 
para atuar como leitores e produtores 
de textos em desenvolvimento e exercer 
o papel de estimuladores, observadores 
e criadores de situações de ensino e 
aprendizagem. É com essas ideias que 
a autora e seus colaboradores 
apresentam projetos realizados 
com estudantes franceses, para que 
eles entrassem em contato com 
a produção de texto. 
Sobre a autora É especialista em didática. 
Formando Crianças Produtoras 
de Textos - vol. Z,)osette)olibert, 
324 pAgs., Ed. Artrned, 64 reais 
56 Especial Produ~áo de Texto www.ne.org.br Com resenhas de ANA GONZAGA 
......................................................................................................................................... ...., v,, 
Artigo MARCIA V. FORTUNATO =Auforr 'Wi~agern da 
crita, de MA^^ 
mMaDigiteilV IM 
='fMUmto.pdf. 
vw.ne.org.br 
-- 
Ensinar a escrever 
para formar autores' 
Quando o tema em questão é produção 
de texto, a escolha do gênero é uma entre as 
muitas decisões que o autor precisar tomar 
A té meados do século 20, as aulas de redaçáo eram momentos de treino 
de caligrafia e não havia a preocupação 
em explorar os aspectos discursivos do 
texto. Depois, e até bem pouco tempo 
atrás, ensinar a escrever estava relaciona- 
do somente ao trabalho com a gramática. 
Acreditava-se que ela, por si s6, gerava os 
saberes de que os estudantes necessita- 
vam para produzir e interpretar textos. 
De lá para cá, muita coisa mudou e 
hoje o trabalho com a escrita é focado 
nos diversos gêneros. Mas eles não po- 
dem ser usados como substitutos da 
gramática. A exploração dos gêneros é 
importante, claro, porque as crianças se 
colocam em situação de comunicação e 
aprendem a escrever textos que circulam 
socialmente. Porém ensinar a escrever 
é ainda mais proveitoso se elas forem 
orientadas a aperfeiçoar ?da vez mais o 
processo de produção do texto. 
Descobrir como fazer isso é o que que- 
rem muitos leitores, que, como você, não 
sossegam frente a perguntas como "O 
que significa, de fato, formar escritores 
competentes?", não é mesmo? Natural e 
compreensível, já que essa é uma área 
que pede muita preparação, estudo e in- 
tervenções constantes para acompanhar 
e guiar o caminho dos alunos. Mesmo 
com um trabalho bem dirigido, é bom 
frisar: nem todos eles apresentarão os 
mesmos resultados, o que toma dificil 
dar o trabalho por encerrado e bem-suce- 
possibilidades de comunicação e de so- 
cialização se ampliam. Ao mesmo tem- 
po, conforme sua participação avança 
pelas esferas sociais letradas, ele constrói 
uma imagem de si associada aos textos 
que escreve, elaborando assim sua iden- 
tidade de autor. Para entender isso com 
mais clareza, basta pensar nos escritores 
profissionais. Quando vemos o nome de 
um deles na assinatura de um texto, reco- 
nhecemos essa identidade antes mesmo 
de começar a ler o material. 
Sendo assim, ao ensinar os alunos a 
escrever, o educador não ensina uma téc- 
nica, mas como eles devem fazer para se 
projetar como autores e usar seu discur- 
so para manifestar posições em situações 
de comunicação. Sugerir uma produção 
à turma significa propor um problema 
cuja resolução vai exigir o empenho em 
uma série de atividades cognitivas. 
Pesquisadores já constataram que para 
responder à solicitação do professor cada 
((sugerir uma 
produgão a turma 
significa propor 
um problema cuja 
resolugão vai exigir 
o empenho em uma 
aprendiz reformula, de modo singular, a 
demanda feita, adequando-a às suas pos- 
sibilidades de resposta. Assim, ajusta o 
que foi solicitado ao possível, iniciando 
uma série de negociações, entre o que ele 
sabe e o que é pedido, no desejo de to- 
mar decisões quanto ao conteúdo sobre 
o qual vai escrever, à natureza do texto 
solicitado, à sua posição como autor e ao 
leitor com quem vai se comunicar. 
Nesse processo, à medida que avançam 
em sua produção, os alunos vão estabe- 
lecendo um diálogo com outros textos e 
com o material que estão desenvolvendo. 
É fundamental que durante esse tempo 
o educador observe em que momento 
do processo se localizam as dificuldades 
deles e atue para que as negociações evo- 
luam, com atividades de planejamento, 
de escrita e de revisão. Essas, aliás, devem 
ser revisitadas constantemente durante a 
escrita, pois os estudantes que alternam 
com mais frequência esses passos obtêm 
melhores resultados que aqueles que 
mantêm o processo linear e homogêneo. 
Mãos à obra e bom trabalho! B 
dido. Por isso, proponho pensarmos um MARCIA V. FORTUNATO 
POUCO no estudante como autor e como série de ativid ades (mvfortunato@ig.com.br) 6 doutora em Educação pela Universidade de São Paulo 
se dá o processo de sua construção. C O ~ n i t ivas. >> , (uw) e professora dos cursos de graduaqão 
- A medida que um indivíduo passa a e pós-graduação do Instituto Superior de 
utilizar a escrita para criar textos, suas Educação Vera Cruz (ISE Vera Cruz). 
58 Especial Produgão de Texto www.ne.org.br 
Informe Pul-..-.--..- 
Producão 
O trabalho com produção textual, organizado a partir da concepção 
de gêneros do discurso, é relativamente 
recente em nosso país.Ganhou fôlego 
na última década, após o impulso ini- 
cial dado pelos Parâmetros Cumcula- 
res Nacionais (1997), oferecendo inú- 
meros desafios a educadores em geral. 
O modelo de ensino que ele vem 
suostituir é o tradicional "ensino de 
redação" - centrado no tripé narrar- 
descrever-dissertar -, que se baseia 
numa concepção generalista de pro- 
dução textual, fortemente influenciada 
por parâmetros quase exclusivamente 
literários. Escrever bem, segundo essa 
concepção, é basicamente ser capaz 
de fazer um texto com começo, meio 
e fim; de escrever certo, isto é, de acor- 
do com as regras da língua padrão; e, 
quando possível, de empregar um bom 
vocabulário e alguns recursos de estilo. 
textos 
Contrariando essa concepção, a 
proposta de produção textual pela pers- 
pectiva dos gêneros do discurso vê no 
antigo modelo um conjunto de práticas 
de ensino cristalizadas e distantes da 
realidade social. Entende que cada tex- 
to, cada gênero possui características 
próprias e únicas e, por isso, requer um 
tratamento específico. Entende tam- 
bém que a escola deve se abrir para as 
práticas de linguagem, orais e escritas, 
existentes na sociedade e, efetivamen- 
te, preparar os alunos para uma vida 
cidadã. 
Quando um jovem, por exemplo, 
aprende como fazer uma carta argu- 
mentativa de solicitação ou de reclama- 
ção, uma carta de leitor ou um abaixo- 
assinado, ele não apenas se apropria 
de informações sobre o conteúdo, a 
estrutura e a linguagem próprios desses 
textos, mas também toma consciência 
da função social desses gêneros, bem 
como do seu próprio papel social como 
cidadão, isto é, o cidadão que tem o di- 
reito de reclamar, de solicitar providên- 
cias, de interferir, de transformar. Ou 
seja, verdadeiras aulas de vida ... Aulas 
de cidadania! 
O professor, até então visto como 
mero "professor de redação", profis- 
sional distante da realidade e da priti- 
ca textual dos alunos, ganha agora um 
novo papel, o de especialista em lin- 
guagem, capaz de orientar e aprimorar 
4 Coleção Todos os Textos 
! William Cereja e Thereza Cochar 
É uma obra que promove a leitura e a 
, produção dos mais variados gêneros 
textuais, desenvolvendo o trabalho tanto 
com os gêneros orais, como a discussão 
em grupo, o seminário, o debate regrado 
, e o debate deliberativo, quanto com os 
gêneros escritos, como a reportagem, 
O conto, O poema, o texto dissertativo- 
~7 argumentativo, entre outros. 
cidadania 
a produção e o uso de textos tanto no 
interior da escola quanto na vida social. 
Nessa dinâmica, o espaço da sala 
de aula transforma-se então numa ver- 
dadeira oficina de textos de ação e inte- 
ração social, o que é viabilizado e con- 
cretizado pela realização de projetos e 
pela adoção de estratégias como enviar 
cartas a destinatários reais, entrevistar 
profissionais, participar de debates, fa- 
zer um jornal, representar, declamar, 
etc. Essas atividades, além de envolver 
os alunos em situações contextualiza- 
das de produção textual, diversificam e 
concretizam os leitores das produções, 
que agora deixam de ser apenas "leito- 
res virtuais". 
A avaliação dessas produções 
abandona os critérios quase que ex- 
clusivamente literários ou gramaticais 
e desloca seu foco para outro ponto: o 
bom texto não é aquele que apresenta, 
ou só apresenta, características literá- 
rias, mas aquele que é adequado à si- 
tuação comunicacional para a qual foi 
produzido. A avaliação deve levar em 
conta, portanto, aspectos como: estão 
o conteúdo, a estrutura e a linguagem 
adequados ao próprio gênero, ao inter- 
locutor e à situação como um todo? O 
texto cumpre plenamente a finalidade 
que motivou sua produção? 
Por fim, pela perspectiva dos gêne- 
ros, o ato de escrever é dessacralizado 
e democratizado: todos os alunos têm 
a oportunidade de aprender a escrever 
todos os gêneros textuais. É possível 
até que um aluno, ao se apropriar dos 
procedimentos que envolvem a produ- 
ção de uma crônica, não apresente tanta 
habilidade quanto outro aluno, mas ele 
poderá, por exemplo, produzir textos 
publicitários muito criativos ou ser um 
ótimo argumentador, tanto em debates 
públicos quanto em textos argumentati- 
vos escritos. Em síntese, gêneros como 
meio de "inclusão textual". i 
William Cereja 
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