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EAD - NÚCLEO COMUM PRÁTICAS DE ENSINO I PARTE 03 Josiani Maria Bonatto Bragin http://unar.info/ead2 PRÁTICAS DE ENSINO I - PARTE 03 Profª. Ms. Josiane Maria Bonatto Bragin 2 SUMÁRIO PROGRAMA DA DISCIPLINA ..................................................................................................................... 3 UNIDADE 01. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................................................................... 4 UNIDADE 02. A LDB E A AVALIAÇÃO..................................................................................................... 8 UNIDADE 03. PCN E AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 12 UNIDADE 04. O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB) ......................... 16 UNIDADE 05. HISTÓRICO DO SAEB ..................................................................................................... 22 UNIDADE 06. ANEB E A ANRESC .......................................................................................................... 27 UNIDADE 07. A AVALIAÇÃO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO ................................................. 30 UNIDADE 08. INDICADOR DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA (INSE) PARTICIPANTES DA AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO (ANA)33 UNIDADE 09. INDICADOR DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA (INSE) PARTICIPANTES DA AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO (ANA): BASE DE DADOS E METODOLOGIA ..................................................................................................... 38 UNIDADE 10. INDICADOR DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA (INSE) PARTICIPANTES DA AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO (ANA): RESULTADOS ................................................................................................................................................ 42 UNIDADE 11. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E SOMATIVA .................................. 47 UNIDADE 12. PROCESSO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO – PARTE I ........................................... 50 UNIDADE 13. PROCESSO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO – PARTE II .......................................... 54 UNIDADE 14. AVALIAÇÃO MEDIADORA ........................................................................................... 58 UNIDADE 15. MODELO DE AVALIAÇÃO POR OBJETIVOS .......................................................... 62 UNIDADE 16. MODELO DE AVALIAÇÃO MODELO PARA TOMADA DE DECISÃO ............. 65 UNIDADE 17. NOVAS TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS .................................................................. 69 UNIDADE 18. AVALIAÇÃO ESCOLAR COMO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO ........................................................................................................................................ 72 UNIDADE 19. AVALIAÇÃO ESCOLAR E O PAPEL DO PROFESSOR ........................................... 76 UNIDADE 20. FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO ............. 79 3 PROGRAMA DA DISCIPLINA Ementa: A Avaliação da Aprendizagem estabelece as relações entre planejamento e os diversos elementos que constituem o sistema educacional. Examina a prática avaliativa, evidenciando seus fundamentos teórico-metodológicos e identifica a atual estrutura do sistema de ensino. Programa da Disciplina Avaliação da aprendizagem. Instrumentos de avaliação institucional. Estrutura e funcionamento do sistema educacional Bibliografia Básica DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. 5. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1995 (Coleção Polêmicas do nosso tempo). LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola. In ideias, vol. 08, p.71-80, São Paulo, 1998. Bibliografia Complementar HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993. PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética – libertadora do processo de avaliação escolar. 12. Edição São Paulo – SP: Libertad, Cadernos Pedagógicos do Libertad – 3, 2000. 4 UNIDADE 01. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE Nesta Unidade realizaremos uma discussão inicial sobre a avaliação escolar. Por ser um tema polêmico mostra quais novos sentidos e orientações vêm sendo sugeridas para a sua transformação prática, de modo que como instrumento educacional seja inclusivo, formativo e pedagógico. Busca esses novos sentidos e orientações em propostas de alguns autores atuais que rediscutem a questão e nas diretrizes nacionais atuais que organizam e revisam estruturas educacionais. ESTUDANDO E REFLETINDO Leia o texto sobre a Avaliação da Aprendizagem: Pedro Ferreira de Andrade Avaliação da Aprendizagem Avaliar segundo o Aurélio digital (2001) significa: determinar o valor, o preço ou a importância de alguma coisa. Já avaliação segundo a mesma fonte significa: 1. ação ou efeito de avaliar. 2. procedimento de cálculo do valor de um bem. 3. estimativa. 4. valor determinado por quem avalia. A partir dessa investida podemos afirmar que ambos termos num sentido geral podem ter vários sentidos, todos muito abrangentes, o que não seria diferente quando nos referimos a uma das variantes específicas, a avaliação educacional que pode resultar no mínimo em dois processos: avaliação institucional e avaliação da aprendizagem. Em conformidade com o Vocabulário 5 Fundamental de Pedagogia (Ipfling, 1974, p. 50), a avaliação dos alunos pelo professor designa o levantamento cuidadoso e a classificação sistemática, bem como a interpretação apreciativa dos modos de conduta e das propriedades dos alunos, que são de fundamental importância para a melhoria das atividades escolares e educativas. Inclui nessa definição a necessidade de observação prolongada do comportamento do aluno durante o ensino, no levantamento sistemático de dados por meio de testes e trabalhos escritos, no levantamento de dados anamnésicos (no lar, evolução e desenvolvimento) e no diálogo pessoal com o aluno. Na literatura pedagógica atual que contempla o tema, podemos encontrar autores que propõem formas de realizar a avaliação que não se reduz à valoração de resultados conseguidos pelos alunos. Por isso há definições de avaliação bastante diferentes, e, em alguns casos bastantes ambíguas. Algumas destas chegam a entender que o sujeito da avaliação não deve ser, necessariamente, o aluno, mas, sim, a classe, ou mesmo o professor, ou outros fatores intervenientes que concorreram para um determinado resultado pelo avaliado Mesmo sendo conceito - avaliação - e designação de uma área de sua ação - avaliação educacional - permeada de vários sentidos, e suportando várias concepções e opiniões elaboradas por diferentes autores, prevalece na prática, levada a efeito no ambiente escolar, a avaliação educacional baseada na verificação (provas, testes, trabalhos) do rendimento do aluno fundada na necessidade de controle externo da aprendizagem. Essa forma prevalente é reduzida aos critérios e instrumentos empregados pelo professor, geralmente ditados pela "instituição" onde esse trabalha, que, por sua vez, segue uma tradição na qual cabe apenas a visão e atuação unilateral de avaliação admitida sobre a acumulação de "conhecimento" pelo aluno ou sobre o que foi adquirido por ele mediante ensino, sendo a referência para análise e veredicto o julgamento unilateral do professor o qual tem mandado para realizar a 6 classificação quantitativa, por meio de notas, o que não inclui peso algum a auto-avaliação pelo próprio aluno, a avaliação que o aluno faz do professor e a análise de outros fatores intervenientes nos resultados. Concordando comZabala (1998), e bem na direção do que afirmou Paulo Freire (1996), de que "não há docência sem discência" (p. 26), distinguimos dois processos avaliáveis e, pelo menos, dois sujeitos que devem ser avaliados: o aluno que aprende e o professor que ensina. Nessa perspectiva o desempenho do aluno pode e deve ser relacionado ao desempenho do professor, além de outros fatores e agentes intervenientes também influírem no resultado da aprendizagem do aluno. Zabala (1998) também percebe que a avaliação escolar correta não deve se cingir apenas à relação entre esses dois protagonistas diretamente envolvidos no processo educativo - o aluno e o professor -, pois na realidade o processo de ensino/aprendizagem em sala de aula inclui processos e relações pedagógicas grupais e a classe como um todo. Mas essa visão de avaliação pode ser ampliada ainda mais se não nos prendermos somente ao que acontece em sala de aula, possibilitando que tenhamos uma fotografia mais abrangente do processo de ensino/aprendizagem ao focalizar este como reflexo do todo, ou seja, a aprendizagem do aluno pode ser avaliada como resultante das condições gerais propiciadas pela instituição escolar e do esforço do próprio aluno para efetivá-la. Estaríamos assim, a meu modo de ver, mais perto de uma avaliação institucional, pois nela não só os processos educativos são levados a efeito mas todos os fatores que concorreram proporcionados por uma unidade escolar, vinculando-se o resultado da aprendizagem do aluno às condições gerais que a escola oferece. Com essa visão, penso que a avaliação que cabe ao processo educativo deve ser abrangente, consistente, contínua, sistemática, dinâmica, coerente e polissêmica, de modo que todos os fatores e agentes intervenientes também sejam considerados e analisados nos resultados obtidos pelo aluno. 7 BUSCANDO CONHECIMENTO Questão – Discursiva Na atual estrutura e funcionamento das escolas, a avaliação muitas vezes acaba se tornando um mecanismo burocrático. Considerando as situações que contribuem para a construção do conhecimento, indique como a avaliação deve ser repensada e ter como finalidade a orientação da aprendizagem, a autonomia dos aprendizes em relação à mesma e a verificação das competências adquiridas. 8 UNIDADE 02. A LDB E A AVALIAÇÃO CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE Analisar a Lei das Diretrizes e Bases para a educação nacional 9.394/96, referente à avaliação. Nestas observações, deverá ser analisada a maneira com que a avaliação deve ter como objetivo detectar problemas, servir como diagnóstico da realidade em função de uma qualidade a atingir, sem visar estagnação, mas para superar possíveis deficiências. ESTUDANDO E REFLETINDO Leia o seguinte trecho do artigo sobre Avaliação da Aprendizagem de Pedro Ferreira de Andrade, que está disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000200.pdf (Acesso em 11/10/2014). Na LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394, de 20/12/1996), a avaliação é contemplada, diretamente, nos itens V, VI e VII, do art. 24, a seguir transcritos: " Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000200.pdf 9 d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos; VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovação; VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis”. A avaliação também aparece no Art. 13 entre as responsabilidades dos docentes principalmente nos itens III a V. Nos demais itens deste artigo outros aspectos podem ser também inter-relacionados à avaliação, demonstrando quão ela é significativa na função docente. A seguir in verbis todos itens: "Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; 10 VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as Famílias e a comunidade." BUSCANDO CONHECIMENTO Questão para refletir Leia o texto abaixo sobre avaliação escolar e faça uma relação com o texto desta unidade referente aos artigos da LDB. Como o professor deve trabalhar visando a garantia da qualidade do processo educativo, aplicando uma avaliação que deve ser formativa e que também contempla outros aspectos podem ser também inter-relacionados à avaliação? “Dentro do ambiente escolar, a avaliação requer um peso para poder medir o rendimento do aluno e também a qualidade da educação. Muitas vezes a escola apresenta apenas conteúdo teórico, o que dificulta a assimilação do conteúdo ministrado em sala de aula, pois tem aluno que absorve bem a matéria apresentada apenas teórica, mas existe alunos que necessitam de aplicação prática do conteúdo apresentado pelo professor, e com isso, há uma disparidade no conceito de notas, porque o aluno que consegue assimilar apenas através da teoria, tem um rendimento superior ao aluno que depende exclusivamente da prática para absorver o conteúdo. A avaliação escolar como verificação de aprendizagem, neste caso, pode estar isolada do restante do processo educativo da escola. Considerar as provas, instrumentos indispensáveis utilizados para dar informações a respeito dos alunos e verificar o rendimento escolar, adotando como critério a soma de notas, dividida por um número de etapas que mostra uma média que teoricamente representa o nível de conhecimento de um indivíduo, classificando ou não o mesmo indivíduo a partir para série seguinte. Fragmenta o ensino em períodos bimestrais, desvinculados da totalidade. Dando sequência neste conceito, observa-se ainda alguns mitos de que este instrumento de avaliação escolar denominado prova escrita, mostra o nível de aprendizagem 11 no aluno num determinado período, quando na verdade muitos dos alunos tem conhecimento suficiente para avançar os períodos e não consegue expressar durante a avaliação por simples insegurança ou talvez ansiedade” (SOUZA, Clariza P. de (org). Avaliação do rendimento escolar: Campinas: Papirus, 1991). 12 UNIDADE 03. PCN E AVALIAÇÃO CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE Compreender a concepção de avaliação proposta pelos PCN. ESTUDANDO E REFLETINDO Leia o texto sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e avaliação daaprendizagem. Nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) para os primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental avaliação é contemplada claramente em um capítulo no volume. A concepção de avaliação proposta pelos PCN (Brasil, MEC pretende superar a concepção tradicional de avaliação, compreendendo-a como parte integrante e intrínseca do processo educacional. É contraposta à avaliação tradicional, que é considerada restrita ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno. Na perspectiva do documento a avaliação é um conjunto de atuações com a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica. Deve acontecer "contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno" (idem, p. 81). É instrumento que procura conhecer o quanto o aluno se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. Mas ela só poderá ser efetivada se coadunadas as situações didáticas propostas com as reais capacidades dos alunos: "a avaliação das aprendizagens só poderá acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar" (ibidem). De acordo com o documento a avaliação: 13 Subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos Que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo individual ou de todo grupo; Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender; Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio. Por esta perspectiva a avaliação deve ocorrer sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho. Esse aspecto é processual, o que permite ajustes constantes para que o trabalho educativo tenha sucesso. O documento propõe que o acompanhamento e a reorganização do processo e aprendizagem na escola inclua, necessariamente, uma avaliação inicial para o planejamento do professor, e uma avaliação final de uma etapa de trabalho. Os PCN propõem as seguintes orientações para avaliação: • a perspectiva de cada momento da avaliação deve ser definida claramente, para que se possa alcançar o máximo de objetividade; • considerar a diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens em contextos diferentes; • utilização de diferentes códigos, como o verbal, oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. 14 Considerando essas preocupações, o professor pode realizar a avaliação por meio de: • observação sistemática - acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros; • análise das produções dos alunos - considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas; • atividades específicas para a avaliação - garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula. BUSCANDO CONHECIMENTO Para complementar seus estudos, leia o texto de Marcos Noé, disponível em:http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/a-avaliacao-acordo- com-os-pcns.htm Acesso em 10/10/2014. A avaliação de acordo com os PCNs. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais a avaliação da aprendizagem deve compreender o ensino oferecido, a atuação do professor, o desempenho do aluno, a estrutura da escola, as ferramentas auxiliares promovidas no ensino e a metodologia utilizada. Não devemos pensar uma avaliação somente voltada para a medição dos conteúdos ensinados, ela deve possuir características contextuais embasadas em temas transversais como: ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, educação sexual e saúde. A interdisciplinaridade também deve ser abordada, por exemplo: em uma avaliação de Matemática podemos criar situações problemas relacionadas à Física, Química, Biologia, Engenharia, entre outras ciências afins Através de http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/a-avaliacao-acordo-com-os-pcns.htm%20Acesso%20em%2010/10/2014 http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/a-avaliacao-acordo-com-os-pcns.htm%20Acesso%20em%2010/10/2014 15 aulas bem elaboradas e trabalhadas, seguidas de uma avaliação moldada de acordo com os PCN’s esse sucesso será alcançado. Ao construir uma avaliação sobre determinado conteúdo, tenha certeza de que ela: Seja uma ferramenta capaz de permitir com que o aluno saiba analisar os avanços e dificuldades envolvendo o conteúdo; Promova a integralização entre o ensino e a aprendizagem; Seja uma verificadora do nível de conhecimento que o estudante detém; Possua questões que possam ser respondidas através da relação entre os conteúdos estudados e acontecimentos cotidianos; Apresente questões discursivas capazes de permitir ao aluno dispor suas ideias em prol do tema apresentado; Envolva questões de múltipla escolha, pois permitem ao aluno comparar afirmações na busca pelo acerto. Questão - Discursiva Após ter lido o texto acima, escreva como a educação pode produzir resultados satisfatórios levando em consideração os PCNs. 16 UNIDADE 04. O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB) CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE Conhecer o Sistema de Avaliação da Educação Básica e as normativas que regem suas ações. ESTUDANDO E REFLETINDO Fonte Bibliográfica: INEP http://provabrasil.inep.gov.br/ (Acesso em 10/10/2014) O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem como principal objetivo avaliar a Educação Básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas públicas voltadas para a Educação Básica. Além disso, procura também oferecer dados e indicadores que possibilitem maior compreensão dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados. O Saeb é composto por três avaliações externas em larga escala: 17 Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb: abrange, de maneira amostral, alunos das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados na 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira. Apresenta os resultados do país como um todo, das regiões geográficas e das unidades da federação. Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (também denominada "Prova Brasil"): trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas. Participam desta avaliação as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/anos avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo. A Avaliação Nacionalda Alfabetização – ANA : avaliação censitária envolvendo os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com o objetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa, alfabetização Matemática e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas. A ANA foi incorporada ao Saeb pela Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013 18 A Aneb e a Anresc/Prova Brasil são realizadas bianualmente, enquanto a ANA é de realização anual. BUSCANDO CONHECIMENTO PORTARIA N- 482, DE 7 DE JUNHO DE 2013 Dispõe sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB. O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no exercício da atribuição que lhe foi conferida pelo art. 87, parágrafo único, inciso II da Constituição, e tendo em visto o disposto no art. 9o, inciso VI da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e na Portaria MEC no 867, de 4 de julho de 2012, que instituiu o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa-PNAIC, resolve: Art. 1o O Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB passa a ser composto por três processos de avaliação: Avaliação Nacional da Educação Básica - ANEB, Avaliação Nacional do Rendimento o Escolar - ANRESC e Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA, cujas diretrizes básicas são estabelecidas nesta Portaria. Art. 2o A ANEB manterá os objetivos, as características e os procedimentos da avaliação da educação básica efetuada pelo SAEB até 2005, realizado por meio de amostras da população, quais sejam I - a ANEB tem como objetivo principal avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira; II - caracteriza-se por ser uma avaliação realizada por amostragem tiragem, de larga escala, externa aos sistemas de ensino público e privado, de periodicidade bianual; III - utiliza procedimentos metodológicos formais e científicos para coletar e sistematizar dados e produzir informações sobreo desempenho dos alunos do ensino fundamental e médio, assim como sobre as condições intra e extraescolares que incidem sobre o processo de ensino e aprendizagem; 19 IV - as informações produzidas pela ANEB fornecerão subsídios para a formulação de políticas públicas educacionais, com vistas à melhoria da qualidade da educação, e buscarão comparabilidade entre anos e entre séries escolares, permitindo, assim, a construção de séries históricas; e V - as informações produzidas pela ANEB não serão utilizadas para identificar escolas, turmas, alunos, professores e diretores. Art. 3o A Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar - ANRESC manterá os objetivos, as características e os procedimentos da avaliação da educação básica efetuada até agora, com os seguintes objetivos gerais: I - avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global; II - ser uma avaliação censitária, de larga escala, externa aos sistemas de ensino público, de periodicidade bianual; III - contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação brasileira e adequados controles sociais de seus resultados; IV - concorrer para a melhoria da qualidade de ensino redução das desigualdades e a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional; e V - oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades escolares. Art. 4o A Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA terá como objetivos principais: I - avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência (incluindo as condições de oferta) do Ciclo de Alfabetização das redes públicas; e II - produzir informações sistemáticas sobre as unidades escolares de forma que cada unidade receba o resultado global. 20 Art. 5o A Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA terá como características principais: I - ser uma avaliação censitária, de larga escala, externa aos sistemas de ensino público, aplicada anualmente no Ciclo de Alfabetização; II - a utilização de procedimentos metodológicos formais e científicos para coletar e sistematizar dados e produzir índices sobre o nível de alfabetização e letramento dos alunos do Ciclo de Alfabetização do ensino fundamental, conforme disposto no art. 30 da Resolução CEB/CNE no 7, de 14 de dezembro de 2010, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, e sobre as condições intra escolares que incidem sobre o processo de ensino e Aprendizagem; III - contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação brasileira e adequados controles sociais de seus resultados; IV - concorrer para a melhoria da qualidade do ensino, redução das desigualdades e democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional; e V - oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades escolares. Art. 6o A ANRESC e a ANA avaliarão escolas públicas do ensino básico. Art. 7o O planejamento e a operacionalização da ANEB, ANRESC e ANA são de competência do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira - INEP, por meio da Diretoria de Avaliação da Educação Básica - DAEB, que deverá: I - definir os objetivos específicos de cada pesquisa a ser realizada, alinhados às diretrizes definidas pelo Ministério da Educação - MEC e pelo Conselho Nacional de Educação - CNE, os instrumentos a serem utilizados, as séries e disciplinas, bem como as competências e as habilidades a serem avaliadas; 21 II - definir abrangência, mecanismos e procedimentos de execução da pesquisa; III - implementar a pesquisa em campo; e IV - definir as estratégias para disseminação dos resultados Parágrafo único. O planejamento de cada uma das pesquisas definirá parâmetros básicos inerentes às aplicações anuais, que serão estabelecidos em Portaria específica do INEP. Art. 8o Fica revogada a Portaria MEC no 931, de 21 de março de 2005, e demais disposições em contrário. Art. 9o Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. 22 UNIDADE 05. HISTÓRICO DO SAEB CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE Conhecer o histórico e os aspectos relevantes que constituíram o SAEB. ESTUDANDO E REFLETINDO Leia o texto sobre o contexto histórico da criação do SAEB (http://provabrasil.inep.gov.br/historico): Histórico do SAEB O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é composto por um conjunto de avaliações externas em larga escala. Seu objetivo é realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino que é ofertado. As informações produzidas visam subsidiar a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas na área educacional nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino. A primeira aplicação do Saeb aconteceu em 1990 com a participação de uma amostra de escolas que ofertavam as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental das escolas públicas da rede urbana. Os estudantes foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. As 5ª e 7ª séries também foram avaliadas em redação. Este formato se manteve na edição de 1993. A partir de 1995 adotou-se uma nova metodologia de construção do teste e análise de resultados, a Teoria de Resposta ao Item (TRI), abrindo a possibilidade de comparabilidade entre os resultados das avaliações ao longo do tempo. Neste ano, foi decidido que o público avaliado seriam as etapas finais dos ciclos de escolarização: 4ª e 8ªséries do Ensino Fundamental (que correspondem ao 5º e 9º ano atualmente) e 3º ano do Ensino Médio. Além da amostra da rede pública, em 1995 foi acrescentada uma amostra da rede privada. Neste ano não foram aplicados testes de Ciências. 23 Nas edições de 1997 e 1999, os estudantes matriculados nas 4ª e 8ª séries foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, e os estudantes de 3º ano do Ensino Médio em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia. Nas edições de 1990 e 2003 as provas foram aplicadas a um grupo de escolas sorteadas em caráter amostral, o que possibilitou a geração de resultados para unidades da federação, região e Brasil. É importante ressaltar que a partir da edição de 2001, o Saeb passou a avaliar apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Tal formato se manteve nas edições de 2003, 2005, 2007, 2009 e 2011. Em 2005 o SAEB foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005, passando a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil. A Aneb manteve os procedimentos da avaliação amostral (atendendo aos critérios estatísticos de no mínimo 10 estudantes por turma), das redes públicas e privadas, com foco na gestão da educação básica que até então vinha sendo realizada no Saeb. A Anresc (Prova Brasil), por sua vez, passou a avaliar de forma censitária as escolas que atendessem a critérios de quantidade mínima de estudantes na série avaliada, permitindo gerar resultados por escola. A Anresc (Prova Brasil) foi idealizada para atender a demanda dos gestores públicos, educadores, pesquisadores e da sociedade em geral por informações sobre o ensino oferecido em cada município e escola. O objetivo da avaliação é auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar, no estabelecimento de metas e na implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino. Na edição de 2005, o público alvo da Anresc (Prova Brasil) foram as escolas públicas com no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais (4ªsérie/5º ano) ou dos anos finais (8ªsérie/9º ano) do Ensino Fundamental. A metodologia utilizada nessa avaliação foi similar à utilizada na avaliação amostral, com 24 testes de Língua Portuguesa e Matemática, com foco, respectivamente, em leitura e resolução de problemas. Em 2007 passaram a participar da Anresc (Prova Brasil) as escolas públicas rurais que ofertam os anos iniciais (4ª série/5º ano) e que tinham o mínimo de 20 estudantes matriculados nesta série. A partir dessa edição, a Anresc (Prova Brasil) passou a ser realizada em conjunto com a aplicação da Aneb – a aplicação amostral do Saeb – com a utilização dos mesmos instrumentos. Na edição de 2009, os anos finais (8ª série/9º ano) do Ensino Fundamental de escolas públicas rurais que atendiam ao mínimo de alunos matriculados também passaram a ser avaliados. Em 2011, 55.924 escolas públicas participaram da parte censitária e 3.392 escolas públicas e particulares participaram da parte amostral. Os resultados estão disponíveis em "Saeb/Prova Brasil 2011: primeiros resultados". Na edição de 2013, a partir da divulgação da portaria nº 482, de 7 de junho de 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa- PNAIC, passou a compor o Saeb. Outra inovação desta edição foi a inclusão, em caráter experimental, da avaliação de Ciências, que será realizada com os estudantes da 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e da 3º série do Ensino Médio. BUSCANDO CONHECIMENTO Fonte bibliográfica: HORTA NETO, João Luiz. Um olhar retrospectivo sobre a avaliação externa no Brasil: das primeiras medições em educação até o SAEB de 2005. Revista Iberoamericada de Educación nº42/5, 2007. Disponível em: http://www.rieoei.org/deloslectores/1533Horta.pdf Acesso em 10/10/2014. O caminho entre um sistema de medições para levantar dados sobre a educação até chegar à construção de um sistema de avaliação da educação 25 básica no Brasil foi longo. As primeiras medições da educação faziam parte do Anuário Estatístico do Brasil e começaram a ser realizadas a partir de 1906. Eram levantados dados sobre os níveis de ensino público e privado existentes na época, quais sejam: superior, profissional, secundário e primário. Os dados eram coletados basicamente no Distrito Federal, na época a cidade do Rio de Janeiro, e forneciam anualmente, até 1918, informações sobre o número de escolas, de pessoal docente, de matrículas e de repetências. Após uma longa interrupção, os dados voltam a ser coletados a partir de 1936, envolvendo agora informações não somente do Distrito Federal, mas de todo o Brasil (IBGE, 2003). Em 1925, a administração da educação ganhou um órgão próprio com a edição do Decreto 16.782 que criou o Departamento Nacional de Ensino vinculado ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores. Menos de um mês depois da vitória da Revolução de 1930, é criado o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública pelo Decreto 19.402, e o antigo Departamento Nacional de Ensino passa a fazer parte do novo ministério. No ano seguinte é aprovado o regulamento que rege o novo ministério, através do Decreto 19.560/31, que definia entre outras medidas a criação da Diretoria Geral de Informações Estatísticas e Divulgação, que seria a responsável pelo levantamento dos dados relativos à educação. No início da década de trinta, houve no mundo um renovado interesse pela avaliação dos processos que aconteciam na escola, notadamente nos Estados Unidos, coincidindo com o momento em que houve um forte aumento da demanda por educação nos países centrais, trazendo questionamentos sobre se o conteúdo do que se aprendia na escola era o necessário para a vida em sociedade. Esta preocupação não era a central quando a educação ainda não era massiva, e era destinada à elite que mantinha seus filhos na escola e que controlava de perto seus resultados. Este aspecto aparece claramente em uma entrevista que Ralph Tyler (1981), considerado por Vianna (2005) como o 26 verdadeiro iniciador da avaliação educacional, concedeu a Jeri Ridings Nowakowski, da Universidade de Michigan. 27 UNIDADE 06. ANEB E A ANRESC CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE Aprofundar as Diretrizes da Aneb e a Anresc ESTUDANDO E REFLETINDO Aneb e a Anresc (Prova Brasil) são duas avaliações complementares que fazem parte do Sistema de Avaliação da Educação Básica. Apesar de algumas características distintas, todos os alunos da Aneb e da Anresc (Prova Brasil) utilizam os mesmos instrumentos na avaliação (provas e questionários). Para saber mais sobre o assunto veja o quadro comparativo abaixo. 28 29 BUSCANDO CONHECIMENTO Questão - Discursiva Na perspectiva das referências apresentadas, redija um texto argumentativo em favor do sistema nacional de avaliação na busca por melhorias da qualidade de ensino. 30 UNIDADE 07. A AVALIAÇÃO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE Conhecer as da Avaliação Nacional de Alfabetização ESTUDANDO E REFLETINDO Leia o texto do INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA referente à Avaliação Nacional de Alfabetização. NOTA EXPLICATIVA AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO – ANA 2013 A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é uma avaliação externa que objetiva aferir os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática dos estudantes do 3º ano do ensinofundamental das escolas públicas. Além dos testes de desempenho, que medem a proficiência dos estudantes nessas áreas, a ANA apresenta em sua primeira edição as seguintes informações contextuais: o Indicador de Nível Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente da escola. Os testes foram construídos tendo como base Matrizes de Referência1, que contemplam um conjunto delimitado de conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática, referentes ao ciclo de alfabetização, e que é passível de mensuração em uma avaliação em larga escala. Cada teste é composto por vinte itens. Em Língua Portuguesa, foram aplicados dezessete itens objetivos de múltipla escolha e três itens de produção escrita. No caso da Matemática, foram aplicados vinte itens objetivos de múltipla escolha. 31 Os itens de produção escrita da ANA demandaram a escrita de duas palavras e uma produção textual. As habilidades avaliadas nos itens de produção escrita da ANA foram: Grafar palavras com estrutura silábica canônica; Grafar palavras com estrutura silábica não canônica; Produzir um texto a partir de situação dada. Para a correção da produção escrita, foi estruturada uma “chave de correção”. Esta “Chave” centrou-se na avaliação dos aspectos linguísticos e/ou discursivos das palavras e textos produzidos, considerando aspectos que abrangem desde a aquisição do sistema de escrita até a ampliação da capacidade redacional do aluno. Os resultados de desempenho nas áreas avaliadas são expressos em escalas de proficiência. As escalas de Língua Portuguesa (Leitura) e de Matemática da ANA 2013 são compostas por quatro níveis progressivos e cumulativos. Isso significa uma organização da menor para a maior proficiência. Quando um percentual de alunos foi posicionado em determinado nível da escala, pode-se pressupor que, além de terem desenvolvido as habilidades referentes a este nível, provavelmente também desenvolveram as habilidades referentes aos níveis anteriores. A escala de proficiência de Língua Portuguesa (Escrita) também é composta por quatro níveis e, no geral, pressupõe a progressão da aprendizagem de um nível para outro. Contudo, é importante ressaltar que o processo de aquisição da escrita não ocorre em etapas lineares. Nos resultados de Língua Portuguesa (Escrita), além dos percentuais de alunos distribuídos nos níveis da escala, apresenta-se o percentual de cadernos de prova que não foram pontuados por conter a escrita de palavras sem relação semântica com a imagem apresentada ou escrita incompreensível. Teoria de Resposta ao Item 32 (TRI)2, seguindo a mesma metodologia utilizada no Sistema de Avaliação da Educação Básica. BUSCANDO CONHECIMENTO Portarias normativas da ANA. Os procedimentos e sistemática para realização e divulgação dos resultados da ANA 2013 foram estabelecidos pelas seguintes Portarias: Portaria MEC n.º 482, de 7 de junho de 2013, que dispôs sobre o Sistema de Avaliação da EducAção Básica, mantendo os objetivos, características e procedimentos de avaliação da Aneb/Prova Brasil e incluindo a ANA no conjunto do SAEB; Portaria Inep n.º 304, de 21 de junho de 2013, que estabeleceu a sistemática para Realização e o período de aplicação das avaliações que compõem o SAEB, assim como o seu público-alvo e a taxa mínima de participação para a divulgação dos resultados; Portaria Inep n.º 120, de 19 de março de 2014, que dispôs sobre a divulgação dos Resultados preliminares da ANA 2013 por meio de Sistema online e definiu os prazos para a interposição de recursos por parte dos gestores escolares. Contextualização dos Resultados Além de aferir os níveis de proficiência em leitura, escrita e matemática, a ANA apresenta indicadores contextuais que informam sobre as condições em que ocorre o trabalho escolar. Tais indicadores devem ser considerados na análise dos resultados. Nesta primeira edição, foram disponibilizados dois indicadores contextuais: o Indicador de Nível Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente. Além disso, o Inep também disponibilizou o Perfil de “Escolas Similares”. 33 UNIDADE 08. INDICADOR DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA (INSE) PARTICIPANTES DA AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO (ANA) CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE Conhecer os Indicadores de Nível Socioeconômico das Escolas de Educação Básica (Inse)participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) ESTUDANDO E REFLETINDO Leia o texto do INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA referente aos Indicadores de Nível Socioeconômico das Escolas de Educação Básica (Inse) participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_t ecnica_inse.pdf Acesso em 10/10/2014. O monitoramento da qualidade da educação básica, por meio de indicadores, é uma atividade essencial para a orientação e a avaliação das políticas públicas educacionais e das formas de gestão dos sistemas de ensino do país. A introdução do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), índice que sintetiza indicadores de fluxo (taxa média de aprovação na etapa de ensino, calculada a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica) e de desempenho (proficiência média padronizada dos alunos, aferida pelas avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica) possibilitou, de forma objetiva que, governantes, gestores e sociedade civil acompanhassem o http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_tecnica_inse.pdf http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_tecnica_inse.pdf 34 desenvolvimento da educação básica, a partir da mensuração dessas duas dimensões, tanto das escolas quanto das redes de ensino brasileiras (FERNANDES, 2007). A fim de ampliar o escopo desse monitoramento, tal como requer o atual Plano Nacional de Educação (Lei n.º 13.005/2014), o qual prescreve que o Sistema de Avaliação da Educação Básica passe a divulgar também indicadores de avaliação institucional tratando, entre outros aspectos, do perfil do alunado. Esta nota apresenta o Indicador de Nível Socioeconômico (Inse) das escolas de Educação básica do país, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), na Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb). Em virtude da relação entre o desempenho escolar e o perfil social, econômico e cultural dos alunos, evidenciada em vários países e ao longo de períodos distintos (SOARES; ALVES, 2013a), o Inse será usado com o objetivo de contextualizar os resultados obtidos pelos estabelecimentos de ensino, nas diferentes avaliações e exames realizados pelo Inep. Desta feita, será possível conhecer, de forma matizada, as escolas que enfrentam maiores desafios e as que foram bem sucedidas na promoção do ensino e, consequentemente, da aprendizagem dos alunos, ao delinear, junto com outros indicadores, em que condições esses processos ocorrem (SOARES; ALVES, 2013b). Por esta razão, tais informações podem subsidiar a formulação e a implementação de um conjunto de políticas e ações governamentais que visam a contribuir com a melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem dos alunos, bem como com a diminuição das desigualdades sociais e regionais ainda existentes, ao possibilitar que o poder público apoie de maneira focalizada as escolas com mais Dificuldades e promova a disseminação de experiências pedagógicas que se revelaram exitosas (RONCA, 2013). 35 BUSCANDO CONHECIMENTO Aspectos Teóricos dos Indicadores de Nível Socioeconômico (BOURDIEU; PASSERON, 2008; FORQUIN, 1995). As relações entre escola e sociedade apresentam-se como um tema clássico nas ciências sociais e ainda permanecem na agenda acadêmica epolítica. O tratamento dessa problemática, tendo em vista a construção do Inse, será feito através de uma breve revisão da literatura e da conceituação da medida de nível socioeconômico. Na década de 1960, as pesquisas sobre essa temática ganharam destaque, especialmente em virtude do estudo Equality of Educational Opportunity (Coleman et al., 1966), desenvolvido nos Estados Unidos para o atendimento de uma determinação legal. O Relatório Coleman, como ficou conhecido, procurou investigar, a partir de uma amostra representativa de escolas, como as oportunidades educacionais eram distribuídas entre os estudantes pertencentes a diversos grupos, em termos de raça, cor, religião e origem nacional. Nessa pesquisa foram aplicados testes aos alunos de diversas séries do ensino fundamental e médio, na terminologia brasileira, e questionários Contextuais, que coletaram informações sobre as características das escolas, diretores, professores e dos próprios alunos. A partir das análises realizadas sobre esse conjunto de dados foi possível determinar a associação entre vários fatores e o desempenho acadêmico, bem como as desigualdades. Existentes entre os diversos grupos investigados. De modo geral, os resultados mostraram que o grupo formado pelos alunos brancos teve melhor desempenho médio nos testes quando comparados com os demais; o nível socioeconômico possui uma forte relação com o desempenho e os fatores escolares afetam de maneira mais acentuada o desempenho dos alunos menos favorecidos. 36 As análises de Bourdieu (2004) também revelaram aspectos importantes das relações entre o sistema escolar e a estrutura da sociedade, ao mostrar como o êxito no percurso escolar se deve, em boa parte, à proximidade entre a cultura da escola e a da família. Em sua teoria social, os capitais econômico e cultural são os princípios que mais contribuem para a hierarquização dos grupos e indivíduos na sociedade dividida em classes. Sem desconsiderar a influência do capital econômico, dado que propicia as condições para a aquisição do capital cultural, o sociólogo francês mostrou como a origem social dos alunos, a distribuição desigual do capital cultural entre as famílias e a Inclinação da escola em tratar igualmente os alunos com diferentes níveis desse capital tendem, em conjunto, a favorecer os estudantes pertencentes aos estratos sociais mais favorecidos, transfigurando as desigualdades sociais em desigualdades escolares. Assim, os trabalhos de Bourdieu, bem como os de seus colaboradores, constituíram uma vigorosa crítica ao sistema escolar, ao delinear o seu papel nos processos de reprodução social (BOURDIEU; PASSERON, 2008; FORQUIN, 1995). 37 UNIDADE 09. INDICADOR DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA (INSE) PARTICIPANTES DA AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO (ANA): BASE DE DADOS E METODOLOGIA CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE Conhecer os Indicadores de Nível Socioeconômico das Escolas de Educação Básica (Inse) participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA): Base de Dados e Metodologia. ESTUDANDO E REFLETINDO Leia o texto do INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA referente aos Indicadores de Nível Socioeconômico das Escolas de Educação Básica (Inse)participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_t ecnica_inse.pdf Acesso em 10/10/2014. As fontes para a construção desse indicador foram os dados dos questionários contextuais dos estudantes, fornecidos pelos micro dados disponibilizados pelo Inep, da Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), da Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc, também denominada Prova Brasil) e do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), referentes ao ano de 2011. Optou-se pelos micro dados tanto por fornecerem informações com o menor nível de agregação, cuja unidade mínima é o indivíduo, quanto porque http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_tecnica_inse.pdf http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_tecnica_inse.pdf 38 essas bases incluem um amplo espectro de escolas públicas e privadas. Além disso, estão disponíveis para download no site do Inep. A Prova Brasil é uma avaliação censitária, composta tanto por testes cognitivos de Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco em resolução de problemas) aplicados aos alunos, quanto por questionários contextuais, que coletam informações sobre escolas, diretores, professores e Sobre os próprios alunos. Em 2011, a Prova Brasil foi aplicada aos estudantes do 5° e 9° ano do ensino fundamental regular, das escolas públicas, urbanas e rurais, que tinham 20 ou mais alunos matriculados na série avaliada. A Aneb, para fornecer resultados representativos aos sistemas de ensino do país, é uma avaliação amostral que utiliza os mesmos instrumentos e metodologia da Prova Brasil, porém é aplicada no ensino fundamental regular, aos estudantes do 5° e 9° ano, tanto das escolas públicas, que tenham entre 10 e 19 alunos, quanto das particulares, que tenham 10 ou mais alunos matriculados na série avaliada. No ensino médio regular, a Aneb contempla os alunos do 3° ano das escolas públicas e privadas que tenham 10 ou mais alunos matriculados na série avaliada. Os dados da Aneb, complementados pelos dados produzidos pela Prova Brasil, fornecem resultados representativos sobre os sistemas de ensino brasileiros no âmbito do país, das regiões e dos estados, para os seguintes estratos de interesse: dependência administrativa: rede pública (federal, estadual e municipal) e privada; localização: urbana e rural; e área: capital e interior (INEP, 2011a). A outra base é fornecida pelo Enem, que, a partir da sua reformulação em 2009, passou a aplicar um conjunto de quatro provas objetivas, referentes às áreas de Linguagem, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza, e uma Redação. A inscrição no exame é voluntária e pode ser feita por quem está concluindo ou já concluiu o ensino médio, bem como por aqueles que desejam obter a certificação para sua conclusão. Em 2011, a participação dos candidatos 39 Considerados concluintes do ensino médio no exame, mesmo sendo voluntária, foi de 1,2 milhão de estudantes, cobrindo, assim, aproximadamente 50% dos alunos que estão terminando essa etapa de ensino. O questionário contextual do Enem, que fornece informações sobre o aluno e sua família, faz parte de uma das fases do processo de inscrição, que requer o seu preenchimento. Os objetivos desse exame, por sua vez, são os seguintes: ser utilizado como processo seletivo para o acesso ao ensino superior, servir de parâmetro para reformulações dos currículos do ensino médio, possibilitar a certificação para conclusão desta etapa de ensino e servir de referência para auto avaliação do aluno (INEP, 2011b). O Inse foi construído, a partir das respostas dos estudantes aos questionários contextuais das duas avaliações do Saeb (Aneb e Prova Brasil) e do Enem. As questões utilizadas dizem respeito à renda familiar, à posse de bens e contratação de serviços de empregados domésticos pela família dos estudantes e ao nível de escolaridade de seus pais ou responsáveis. O universo de referência do Inse, por sua vez, inclui somente os dados de estudantes que responderam a mais de três questões. Definido o universo de respondentes para a construção do Inse, uma cuidadosa análise dos questionários contextuais de cada avaliação foi realizada para a definição das questões que comporiam o indicador. Após esta análise, 17 questões foram escolhidas e estão descritas no Quadro 1. Para compor um banco único, essas questões foram recodificadas (Q01 a Q17) e as alternativasde cada questão foram dispostas de forma ordinal e crescente. Como foram utilizados questionários diferentes, duas situações foram observadas: algumas questões não possuíam as mesmas categorias de respostas e/ou algumas questões estavam presentes em somente um questionário (Saeb ou Enem). Para solução do primeiro caso, as alternativas foram recodificadas observando a semelhança entre as categorias e garantindo 40 assim a comparabilidade dos resultados. Já para o segundo caso, foi atribuído o código “NA” (“Not Available”) tanto para os alunos que não responderam à questão quanto para aqueles em que não havia informação disponível. 41 UNIDADE 10. INDICADOR DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA (INSE) PARTICIPANTES DA AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO (ANA): RESULTADOS CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE Conhecer os Indicadores de Nível Socioeconômico das Escolas de Educação Básica (Inse)participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA): Resultados. ESTUDANDO E REFLETINDO Leia o texto do INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA referente aos Indicadores de Nível Socioeconômico das Escolas de Educação Básica (Inse) participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_t ecnica_inse.pdf Acesso em 10/10/2014. Os resultados do Inse foram validados quantitativamente, calculando-se as correlações de Pearson com outros indicadores relacionados ao nível socioeconômico, como explicitado a seguir. Para tanto, o Inse médio da escola como dito anteriormente, foi obtido calculando a média aritmética simples dos estudantes pertencentes a cada escola, e foram utilizadas as 64.384 escolas que tinham 15 ou mais alunos com a medida de nível socioeconômico calculada em 2011 Assim, o Inse médio das escolas foi correlacionado com o indicador calculado por Alves e Soares (2012), que também propuseram uma medida de nível socioeconômico a partir das avaliações e exames educacionais realizados http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_tecnica_inse.pdf%20Acesso%20em%2010/10/2014 http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_tecnica_inse.pdf%20Acesso%20em%2010/10/2014 42 pelo Inep, utilizando banco de dados com informações de 2001 a 2011. Há 63.307 escolas comuns entre as duas bases de dados e a correlação apresentada foi de 0,96. É importante frisar que o indicador proposto pelos autores foi validado, entre outras formas, a partir de indicadores de nível socioeconômico construídos com dados de avaliações estaduais. O Inse médio das escolas também foi correlacionado com o Index of Economic, Social and Cultural Status (ESCS) do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), uma avaliação internacional, de natureza amostral e comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Existem na base 785 escolas comuns e a correlação encontrada com o ESCS de 2012 foi de 0,79. É importante destacar que este indicador inclui, entre suas dimensões, a ocupação do responsável pelo aluno. Para a validação do indicador no âmbito do município, foi calculado o Inse médio municipal como a média aritmética simples dos estudantes, de escolas do município, que tiveram a medida calculada. Para este indicador, portanto, foram utilizados todos os alunos das 68.820 escolas do universo de referência. O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) é uma medida calculada pelo PNUD, Ipea e FJP, a partir dos dados do Censo Demográfico do IBGE, e contempla três indicadores: IDHM Longevidade, IDHM Educação e IDHM Renda. O IDHM Renda de 2010 é medido pela renda municipal per capita, ou seja, a renda média dos residentes de determinado município. Verificou-se uma correlação alta, de 0,93, entre o IDHM Renda e o Inse médio municipal. Esse cálculo foi feito a partir dos dados de 5.562 municípios comuns entre as bases. Outras medidas utilizadas na validação do indicador foram calculadas pelo IBGE, a partir do Censo Demográfico, tendo como referência o ano de 2010 e 5.562 municípios em comum nas bases utilizadas. Assim, a renda domiciliar 43 per capita (RDPC) apresenta uma correlação com o Inse médio municipal de 0,89; o rendimento médio dos ocupados com 18 anos ou mais (RENOCUP), outro indicador que contempla a ocupação, apresenta uma correlação de 0,85; e a proporção dos indivíduos com renda domiciliar per capita dos municípios igual ou inferior a R$ 140,00 mensais (PMPOB), uma correlação negativa de 0,90. Nota-se que o Inse médio da escola e o do município, em virtude das altas correlações obtidas com os indicadores acima apresentados, consegue captar de maneira bastante satisfatória as condições sociais e econômicas de escolas e municípios. Dessa maneira, o Inse se apresenta como um indicador consistente para contextualizar o seu desempenho nas avaliações e exames realizados pelo Inep, ao caracterizar, de modo geral, o padrão de vida de seu público relacionado à respectiva posição na hierarquia social. Para a realização das análises descritivas, foi utilizado o Inse médio das 64.384 escolas nas quais tinham 15 ou mais alunos com a medida calculada. BUSCANDO CONHECIMENTO Aspectos Teóricos dos Indicadores de Nível Socioeconômico (SOARES, 2005; ALVES; SOARES, 2009; 2012). O panorama sobre as questões que pautam as relações entre escola e sociedade, apesar da sua brevidade, demonstra a necessidade de situar a posição dos alunos nos diversos estratos da hierarquia social quando se deseja compreender o desempenho das escolas nas avaliações externas. Dentro desse quadro, o Inse tem como objetivo evidenciar um dos principais condicionantes dos processos de ensino e de aprendizagem. Para tanto, sua formulação requer a definição do conceito de indicador e das dimensões da realidade social que contemplará, tendo em vista, a perspectiva teórica e metodológica adotada e os dados disponíveis. 44 De acordo com Januzzi (2001, p. 15), um indicador "é uma medida em geral quantitativa, dotada de significado social, usada para substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito social abstrato, de interesse teórico (para pesquisa acadêmica) ou programático (para a formulação de políticas)". Desta maneira, o indicador estabelece a ligação entre a teoria social ou a política pública adotada, de um lado, e o fenômeno social empiricamente estudado ou monitorado, de outro, ao mensurar e dar sentido às dimensões ou aspectos enfocados desse fenômeno. Tratando especificamente da medida de nível socioeconômico, de acordo com Alves e Soares (2009), a despeito do volume de estudos existentes sobre estratificação e mobilidade social, ainda não há consenso pleno sobre quais dimensões da realidade social devem integrar esse indicador, porém, a importância atribuída à ocupação é destacada em vários estudos. Por esta razão, os autores afirmam que as medidas de nível socioeconômico, na maioria dos países, são feitas agregando medidas de três dimensões, quais sejam a ocupação, a educação e a renda dos indivíduos. Além disso, dizem os autores, há diversas maneiras de conceber esse indicador dependendo da perspectiva adotada (do conflito ou funcionalista), da forma como as classes ou estratos sociais são concebidos (relacionais ou hierarquizados) e da escala utilizada (categórica ou contínua). A despeito da importância da ocupação nas pesquisas sobre estratificação e mobilidade social, tanto internacionais (GANZEBOOM; TREIMAN, 2003) quanto nacionais (SCALON, 1999; PASTORE; SILVA, 2000), o Inse não levará em conta essa dimensão, pois as bases de dados utilizadas não possuem informaçõesa seu respeito, adotando assim, a educação e a renda. Não obstante, estas são as duas dimensões que, geralmente, são utilizadas como referentes empíricos na construção de índices de status ou grupo ocupacional, por permitirem atribuir um escore à ocupação do indivíduo em função do seu 45 nível educacional e de sua renda (SILVA, 1974; GANZEBOOM; DE GRAAF, TREIMAN, 1992). Essas duas dimensões também são utilizadas no Critério de Classificação Econômica Brasil (ou simplesmente Critério Brasil), indicador utilizado pela Associação Brasileira das Empresas de Pesquisa (Abep), para estimar o poder de compras das pessoas e suas famílias, residentes em centros urbanos. Esse indicador utiliza as informações, coletadas pelo Levantamento Socioeconômico realizado anualmente pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (Ibope), sobre posse de bens, contratação de serviços de empregados domésticos e nível de escolaridade do chefe de família, para estratificar as famílias em classes econômicas. A coleta das informações é feita por um aplicador externo e a fórmula empregada para a definição das classes econômicas não admite dados ausentes (ABEP, 2013). Esses procedimentos metodológicos, todavia, acabam dificultando ou até inviabilizando o uso desse indicador quando os dados são auto preenchidos e os respondentes não assinalaram todos os itens do questionário. 46 UNIDADE 11. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E SOMATIVA CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE Conhecer os aspectos gerais da avaliação seguindo as características de cada modalidade: diagnóstica, formativa e somativa. ESTUDANDO E REFLETINDO Realize a leitura do texto Avaliação no ensino fundamental: anos iniciais, disponível em http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf. Acesso em 10/10/2014. Avaliação Diagnóstica A avaliação diagnóstica é aquela que acontece geralmente no começo do ano letivo, antes do planejamento, onde o professor verifica os conhecimentos Prévios dos alunos, o que eles sabem e o que não sabem sobre os conteúdos. Não tem a finalidade de atribuir nota. Para Luckesi (2000, p. 09), “[...] para avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do educando ou dos educandos”. Dessa forma: A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré–requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los. (HAYDT, 1988, p. 16-17). http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf 47 Na visão de Haydt (1988, p. 20), um dos propósitos da avaliação com função diagnóstica é “informar o professor sobre o nível de conhecimento e habilidades de seus alunos, antes de iniciar o processo ensino-aprendizagem, para determinar o quanto progrediram depois de certo tempo”. Avaliação Formativa Quando usamos o termo avaliar estamos referindo não apenas aos aspectos quantitativos da aprendizagem, mas também aos qualitativos, abrangendo tanto a aquisição de conhecimento de corrente dos conteúdos curriculares, quanto as habilidades, os interesses, as atitudes, os hábitos de estudos e o ajustamento pessoal e social. Sendo assim, avaliar consiste em fazer um julgamento de resultados comparando o que foi obtido e com o que pretendia alcançar. Dessa forma, a avaliação pode ser útil para orientar tanto o aluno, quanto o professor, fornecendo informações para o aluno melhorar o desenvolvimento escolar e dar elementos ao professor para aperfeiçoar sua forma de avaliar. Avaliar o processo ensino e aprendizagem é basicamente verificar o que os alunos conseguiram aprender e o que o professor conseguiu ensinar. Assim, a avaliação diagnosticada ajuda a detectar o que cada aluno aprendeu anteriormente, especificando sua bagagem cognitiva, e ao mesmo tempo auxilia o professor a determinar quais são os conhecimentos e habilidades que devem ser retomadas antes de introduzir os novos conteúdos do planejamento. De acordo com Luckesi (1999), a avaliação formativa tem como função verificar se os objetivos estabelecidos para a aprendizagem foram atingidos e tem como função verificar se os objetivos estabelecidos para a aprendizagem foram atingidos e tem como propósito fundamental um caráter formativo e verifica se o aluno está conseguindo dominar os objetivos previstos, sob a forma de conhecimento, habilidades e atitudes contribuindo também para o 48 aperfeiçoamento da ação docente, fornecendo ao professor dados para adequar seus procedimentos de ensino às necessidades da classe. Pode também ajudar a ação dos alunos, oferecendo informações seu progresso nas aprendizagens, conhecendo seus avanços e dificuldades. Como Guedes (1981), afirma: “Tratar da avaliação escolar é introduzir conceitos essências para a compreensão das perspectivas valorativa centrada no aluno”. Para tanto o desenvolvimento educativo deve ser acompanhado de uma avaliação constante. Avaliação Somativa A avaliação somativa tem a função de classificar os resultados obtidos pelos alunos, tendo por base os níveis de aproveitamento. Por isso os objetivos devem ser formulados claramente, para que possam ser um guia seguro da indicação do que é avaliar e na escolha e elaboração dos instrumentos mais adequados da avaliação. A função classificatória subtrai da pratica de avaliação aquilo que lhe é Constitutivo, a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto há ação, quando ela está avaliando uma ação. Desta forma, a avaliação educacional assumida como somativa torna-se desse modo um instrumento autoritário de desenvolvimento de cada um. BUSCANDO CONHECIMENTO Para aprofundar seus conhecimentos sobre avaliação diagnóstica, formativa e somativa, acesse: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina- exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diagnostica/ http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diagnostica/ http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diagnostica/ 49 UNIDADE 12. PROCESSO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO – PARTE I CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE Conhecer os aspectos gerais e histórico da avaliação. ESTUDANDO E REFLETINDO Realize a leitura do texto Avaliação no ensino fundamental: anos iniciais, disponível em http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf. Acesso em 10/10/2014. Neste começo de século, o sistema escolar Brasileira é amparado pela Lei nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996. Que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Não podemos deixar de enfatizar as várias etapas da educação até chegarmos ao ensino de hoje. Deste modo faremos uma breve linha do tempo. A educação indígena foi interrompida com a chegada dos Jesuítas, os primeiros habitantes do território brasileiro, em março de 1549, comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega. Quinze dias após a chegada, edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa. Assim, observa-se que a escola pública chegou ao Brasil através dos padres jesuítas. A educação era de caráter catequético. Os jesuítas comandaram a educação 210 anos, com conceitos de educar com o que eles achavam melhor. Em 1931, houve a criação do ministério da Educação, acopladocom a saúde. http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf.%20Acesso%20em%2010/10/2014 http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf.%20Acesso%20em%2010/10/2014 50 Em 1948, aconteceu a Declaração Universal dos Direitos humanos: “Educação é direito de todos”. Em 1961, criou-se a primeira Lei de Diretrizes e Base para a Educação Nacional, nº 4024/61. Em 1990, em Criação do Estatuto da criança e dos adolescentes. Em 1996, criada Lei Nº 9394/96 – criação de novos parâmetros. Em 2005, LDB, Criação da Lei nº 11.114 de 16/05/05 - A idade da matricula, mantendo a exigência de duração mínima do Ensino Fundamental de 8 anos letivos. Em 2006, LBD, Lei nº 11.274 de 06/02/06 – manteve a idade de matricula do ensino Fundamental seis anos, mas ampliou a duração ensino fundamental para nove anos. Neste sentido, a educação passou e vem passando por várias transformações. Nos que diz respeito ao ensino fundamental na atualidade, ele deve ter duração mínima de oito anos (art. 32), com carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas no mínimo em 200 dias letivos. Desta forma a Lei nº 9.394/61, trouxe vários avanços para a sociedade e para a educação, onde abrem diversas possibilidades de organização dos períodos semestrais, ciclos, grupos não seriados e entre outras. A escolaridade obrigatória só aparece na Constituição de 1934, mantendo-se em todas as seguintes. Atualmente, a obrigatoriedade de frequência à escola abrange as crianças de frequência à escola abrange as crianças de 7 a 14 anos, correspondendo ao ensino fundamental. A extensão a obrigatoriedade pode ser entendida em dois sentidos: a) Vertical: número de anos e horas de frequência obrigatória. b) Horizontal: quantidade de crianças em idade de frequência à escola efetivamente atendidas. Em relação ao ensino fundamental a lei estabelece alguns preceitos que, se cumpridos, ampliariam tanto a extensão horizontal de frequência escolar, quanto a eficiência da escola. São eles: a- Duração: 8 anos, 200 dias letivos anuais, 800 horas anuais; b- Calendário: adequado às peculiaridade locais; 51 c- Organização diversificada: séries anuais, ciclos, períodos semestrais, grupos não-seriados, etc. d- Classificação dos alunos por promoção, transferência e independentemente de escolarização; e-Língua portuguesa, assegurado o uso das línguas maternas pelas comunidades indígenas. (PILETTI, p.59,1988). Em mato grosso optou por trabalhar em escola ciclada – ciclo de formação Humana, possibilitando um atendimento mais organizado e atencioso aos educandos, efetivando assim o desenvolvimento, aspectos sociais, morais, éticos e afetivos. A Escola Clicada de Mato de Grosso tem duração de 9 anos no Ensino Fundamental, que tem início da escolarização aos 6 anos até os 14 anos de idades. Nos ciclos de Formação respeita-se a organização das turmas por idades, como decorrência da concepção de que o aluno, na convivência com seus pares da mesma idade, tem maior oportunidade de vivenciar um processo de interação riquíssimo que facilita, mediante as trocas socializantes, a construção de sua identidade e autoimagem, próprios de sua faixa etária. (CICLO MATO GROSSO, p. 26). BUSCANDO CONHECIMENTO Através dessas mudanças das séries para os ciclos, e até as demais escolas que não aderiram ao ciclo, partiu-se da problemática de que os professores tem sérias dificuldades para compreender e aplicar avaliação no dia-a-dia escolar. E isso ficou bem claro, durante o processo de estágio, onde foi possível observar, refletir e comparar a grande distância entre discursos rotineiros e a realidade encontrada durante este período. Em sala, vivenciando o estágio, foi observado alguns pontos considerados negativos para o processo ensino aprendizagem. 52 Na verdade o que acontece que avaliação ainda é usada como aquele fantasma tão conhecido onde todos desconhecem. A avaliação não acontece como acompanhamento no processo de desenvolvimento. E que o diálogo frequente e sistemático entre professores e alunos e mesmo os pais não responde a uma proposta de avaliação construtivista. Assim podemos compreender de que o método avaliativo da escola nova fica mesmo só na teoria, prevalecendo então o velho tradicionalismo. Muitos desafios que se enfrentam no cotidiano da sala de aula, a avaliação não deixa de ser mais um deles. Um desafio que exige uma análise reflexivo e crítica para uma avaliação inteiramente humana que julga as práticas pedagógicas de acordo com a realidade. Durante o estágio nos anos iniciais do ensino fundamental, nos deparamos com diversas situações de desacertos em relação aos elementos que constituem a avaliação escolar. 53 UNIDADE 13. PROCESSO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO – PARTE II CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE Conhecer os aspectos gerais e histórico da avaliação. ESTUDANDO E REFLETINDO Realize a leitura do texto Avaliação no ensino fundamental: anos iniciais, disponível em http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf. Acesso em 10/10/2014. Perrenoud e Libâneo (1999), que trata da avaliação alertando o professor para melhorar sua prática pedagógica e levá-lo a fazer uma reflexão crítica sobre o ato de avaliar, envolvendo o aluno como parte principal do processo e que esta não se dá uma forma final, mas contínua e num todo, valorizando-o como ser capaz de aprender e manter um bom relacionamento entre as pessoas, no ambiente em que estiver. A avaliação do rendimento escolar tem sua história abordada no século XXI. Segundo Perrenoud (1999), é de certo modo interessante verificar a evolução do mundo e, depois, fazermos uma comparação com a nossa evolução no campo do processo avaliativo. Seriam todos em um mesmo nível. Todos vão agir da mesma maneira em todos os níveis do aprendizado. Avaliar e Medir são duas práticas que, há muitos anos, andam sempre juntas, sabendo-se que em localidades mais desenvolvidas, esse tipo de avaliação tenha sido já superado. Não devemos ficar acomodados, pois o primeiro susto já está instalada dentro de seu pensamento porque, essa formula de avaliação continua sendo usada e defendida até dentro das universidades. Fazemos uma http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf.%20Acesso%20em%2010/10/2014 http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf.%20Acesso%20em%2010/10/2014 54 reflexão, e logo percebemos que a mentalidade da maioria dos educadores não mudou, continua tradicionalista onde o professor permanece o centro. Enquanto avaliamos, exercemos um ato político, mesmo quando não o pretendemos. Tanto as ações individualizadas, quanto a omissão na discussão desta questão reforçam a manutenção das desigualdades sociais. (HOFFMAN, 2005, p.91). A mudança que se pode pensar em alterar toda uma estrutura avaliativa da aprendizagem é considerar o processo avaliativo como parte integrante de todo o processo educativo, dando assim condições para se analisar a maneira de atribuir notas ou conceitos que venham interferir na classificação do aluno. É fato que o processo de avaliação não é o fim de toda problemática, mas o Começo de tudo. Pois se não soubermos entender todo o processo que envolve a avaliação, ensino e aprendizagem, e desenvolvimento, não se pode analisar um como resultado final, qual desejamos. A Trazer função das quais se decidem o progresso do ano seguinte, a maneira de seleção a orientação de diversos tipos de estudos, a certeza antes da formação de cidadãos capazes de atuar na sociedade atual moderna que as esperam. No cotidiano escolar vivenciam-se outra realidade ao contrário, do que afirmam a maioria dos autores, que descrevem avaliação como mais um recurso na aprendizagem, em disputas quase que rituais, décadas após décadas, em uma linguagem cheia de inovações que nos permite apenas o suficiente para dissimular
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