CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

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CONHCIMENTOS ESPECÍFICOS DE EDUCAÇÃO INFANTILCONHCIMENTOS ESPECÍFICOS DE EDUCAÇÃO INFANTILCONHCIMENTOS ESPECÍFICOS DE EDUCAÇÃO INFANTILCONHCIMENTOS ESPECÍFICOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
1. Infância e Desenvolvimento Humano. 2. O Brincar na educação infantil. 3. A organização do tempo e do
espaço na educação infantil. 4. Metodologias de trabalho na Educação Infantil. 5. Avaliação na educação
infantil. 6. Currículo e atividades na Educação Infantil. 7. Interações e Aprendizagens na EI. 8. A qualidade
na educação infantil. 
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Infância e Desenvolvimento HumanoInfância e Desenvolvimento HumanoInfância e Desenvolvimento HumanoInfância e Desenvolvimento Humano 
O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgânico. As formas de
organização da atividade mental são uma construção contínua que vão se aperfeiçoando e se solidificando.
Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de toda a vida. 
A infância é um período onde há um grande desenvolvimento da criança, deve-se esclarecer que tais
crianças ainda não têm maturidade psicológica suficiente para serem consideradas adolescentes, mesmo
tendo o porte físico de um.
Do nascimento até o início da adolescência, os pais são os principais modelos da criança, com quem elas
aprendem, principalmente por imitação. Filhos de pais que os abusam ou negligenciam tendem a sofrer de
vários problemas psicológicos, inclusive, depressão. A principal atividade das crianças são as brincadeiras, as
quais são responsáveis por estimular o desenvolvimento do intelecto infantil, a coordenação motora e
diversos outros aspectos importantes ao desenvolvimento pleno da criança.
0 - 18 meses0 - 18 meses0 - 18 meses0 - 18 meses
Neste estágio, o bebê é totalmente dependente de terceiros (geralmente, dos pais) para quaisquer coisas
como locomoção, alimentação ou higiene. Neste período, o bebê aprende atos básicos de locomoção como
sentar, engatinhar, andar. Recomenda-se o aleitamento materno exclusivo até que o sexto mês de vida; isso
porque o leite materno tem uma composição mais adequada e exige cuidados mais simples em relação a
outros tipos de leite, bem como possui anticorpos e outros fatores para proteger o lactente de infecções, e
ainda fortalece a relação entre a mãe e seu filho. Caso haja empecilho ou, raramente, contra-indicação, ao
aleitamento materno, leites substitutos como de vaca, cabra ou soja podem ser usados, além de leites de vaca
modificados para ter composição mais semelhante ao humano. Esses leites, porém, têm maior risco de
induzir alergias na criança (especialmente os leites animais in natura), e exigem suplementação de
nutrientes como ferro ou ácido fólico, exceto aqueles que têm adição de vitaminas. Após o sexto mês de
vida, a dieta alimentar de um bebê começa a variar, com a introdução lenta e gradual de novos alimentos.
Neste estágio da vida, a criança cresce muito rapidamente. Os primeiros cabelos, bem como os primeiros
dentes, aparecem neste estágio. Aos 18 meses de vida, a maioria dos bebês já soltaram suas primeiras
palavras. Este período é caracterizado pelo egocentrismo, pois o bebê não compreende que faz parte de uma
sociedade, e o mundo para ele gira em torno de si mesmo.
18 meses - 3 anos18 meses - 3 anos18 meses - 3 anos18 meses - 3 anos
A pequena criança neste estágio cresce menos do que durante os primeiros 18 meses de vida. A criança,
então, pode correr uma curta distância por si mesma, comer sem a ajuda de terceiros, e falar algumas
palavras que têm significado (por exemplo, mamãe, papai, bola, etc), e a expectativa é que a criança
continue a melhorar estas habilidades.
O principal aspecto desta faixa etária é o desenvolvimento gradual da fala e da linguagem. Aos três anos de
idade, a criança já pode formar algumas frases completas (e corretas gramaticalmente) usando palavras já
aprendidas, e possui um vocabulário de aproximadamente 800 a mil palavras.
A criança lentamente passa a compreender melhor o mundo à sua volta, e a aprender que neste mundo há
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regras que precisam ser obedecidas, embora ainda seja bastante egocêntrica - comumente vendo outras
pessoas mais como objetos do que pessoas, não sabendo que estas possuem sentimentos próprios. Assim
sendo, a criança muitas vezes prefere brincar sozinha a brincar com outras crianças da mesma faixa etária.
No final desta faixa etária, uma criança geralmente já sabe diferenciar pessoas do sexo masculino e pessoas
do sexo feminino, e também já começa a ter suas próprias preferências, como roupas e entretenimentos, por
exemplo. Pode também ser capaz de se vestir sem a ajuda de terceiros, e de antecipar acontecimentos.
3 - 4 anos3 - 4 anos3 - 4 anos3 - 4 anos
Crianças desta faixa etária começam a desenvolver os aspectos básicos de responsabilidade e de
independência, preparando a criança para o próximo estágio da infância e os anos iniciais de escola. As
crianças desta faixa etária são altamente ativas em geral, constantemente explorando o mundo à sua volta.
As crianças passam também a aprender que na sociedade existem coisas que eles podem ou não fazer.
Nesta faixa etária, a criança já compreende melhor o mundo à sua volta - tornando-se gradualmente menos
egocêntrica - e melhor compreendendo que suas ações podem afetar as pessoas à sua volta. Também passam
a compreender que outras pessoas também possuem seus próprios sentimentos. Assim sendo, as crianças
gradualmente aprendem sobre a existência de padrões de comportamentos - ações que podem ou devem ser
feitas, e ações que não devem ser feitas. Os pais da criança - os principais modelos da criança, nesta faixa
etária - geralmente determinam se uma dada ação da criança foi boa ou má, muitas vezes recompensando a
criança pelas suas boas ações e castigando a criança pelas suas más ações.
Crianças, a partir dos três anos de idade, também passam a aprender padrões de comportamento de um
processo chamadoidentificação. As crianças passam a se identificar com outra pessoa por causa de vários
motivos, incluindo laços de amizade (um amigo ou uma pessoa próxima como outro parente ou uma babá,
por exemplo) e semelhanças físicas e psicológicas. Também a partir dos três anos de idade que as crianças
passam a ver diferenças entre pessoas do sexo masculino e feminino, tanto nos aspectos físicos quanto nos
aspectos psicológicos, como os estereótipos dados a ambos os sexos pela sociedade (exemplos: menino brinca
com bola, menina brinca com boneca).
A grande maioria das crianças abandona as fraldas nesta faixa etária. A partir dos três anos de idade, a
criança cresce lentamente, em contraste com o crescimento acelerado ocorrido desde o nascimento até os
dezoito meses de vida. Meninos e meninas têm peso e altura semelhantes.
 5 - 9 anos 5 - 9 anos 5 - 9 anos 5 - 9 anos
O período entre cinco a nove anos de idade é marcado pelo desenvolvimento psicológico da criança. Esta
continua a se desenvolver fisicamente, lenta e gradualmente, mas acima de tudo elas se desenvolvem e
amadurecem socialmente, emocionalmente e mentalmente.
Na maioria das sociedades, as crianças já aprenderam regras e padrões de comportamento básicos da
sociedade por volta do quinto ano de vida. Elas aprendem então a discernir se uma dada ação é certa ou
errada. A vida social da criança passa a ser cada vez mais importante, e é comum nesta faixa etária o que se
chama de o(a) melhor amigo(a).
Na maioria dos países, crianças precisam ir à escola, geralmente a partir do sexto ou do sétimo ano de vida.
Atualmente, no Brasil o governo aderir obrigação dos pais levarem as crianças na escola a partir dos cinco
anos de idade. Nesta faixa etária, regras básicas da sociedade são mais bem compreendidas. Aqui, é dada
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ênfase à capacidade de resolução de problemas, uma habilidade que é aperfeiçoada com o passar do tempo.
A racionalização também é uma habilidade que é aprendida e constantemente melhorada. Até o quinto ou
sexto ano de vida, as crianças muitas vezes procuram resolver problemas através da primeira solução - certa
ou não, racional ou não - que vem à sua mente. Após o quinto ou o sexto ano de vida, a criança passa
procurar por diversas soluções, e a reconhecer a solução correta ou aquela que mais se aplica ao
solucionamento do problema.
Por volta dos sete ou oito anos de idade, as crianças passam a racionalizar seus pensamentos e suas crenças,
procurando as razões, os porquês por trás de um problema ou de um fato. Assim, as próprias crianças
passam a analisar os padrões de comportamento ensinados pela família e sociedade. Além disso, a partir dos
seis anos de idade, as crianças passam a se comparar com outras crianças da mesma faixa etária. Estes dois
fatos, aliados ao crescimento da vida social da criança, diminuem a importância dos pais e da família como
modelos de comportamento da criança, e aumentam a importância dos amigos e dos professores.
A comparação que uma dada criança faz de si mesma à outra também afeta a auto-imagem e a auto-estima
da criança - a opinião que uma pessoa tem de si mesma. O tipo de auto-imagem formada durante a infância
pode influenciar o comportamento desta pessoa na adolescência e na vida adulta. As crianças passam a
desenvolver a auto-imagem após os três anos de idade, à medida que as crianças se identificam com seus
pais, parentes, e posteriormente, pessoas próximas. Esta auto-imagem pode ser positiva ou negativa,
dependendo das atitudes e das emoções das pessoas com as quais a criança se identifica. Crianças com auto-
imagens positivas geralmente possuem boas impressões de seus pais e uma ativa vida social; por outro lado,
auto-imagens negativas costumam ser fruto de famílias disfuncionais, onde o relacionamento entre seus
membros seja problemático. A comparação que uma criança faz em relação a outras crianças pode alterar
esta auto-imagem. Além disso, vários outros fatores podem influenciar o comportamento de uma criança,
como abuso infantil, problemas sócio-psicológicos (vítima de agressão na escola, por exemplo) e eventos
marcantes (perda de um parente ou amigo, por exemplo).
Os dentes de leite começam a cair no sexto ano de vida, um por um, até a adolescência. O crescimento de
peso e altura é pequeno e semelhante entre meninos e meninas, que continuam a ter peso e altura
semelhantes. Quanto à força física, em teoria, meninos e meninas desta faixa etária têm força física
semelhante, mas meninos, por geralmente serem mais incentivados pela sociedade a participar de atividades
físico-esportivas, tendem a ter um pouco mais de força física do que as meninas.
 10 - Pré-adolescência 10 - Pré-adolescência 10 - Pré-adolescência 10 - Pré-adolescência
Faixa etária que vai desde o décimo ano de vida é época de intensas mudanças físicas e psicológicas: é a
chamada pré-adolescência. Nesse período da vida as crianças passam a ter mais responsabilidades (deveres),
ao mesmo tempo em que passam a querer e exigir mais respeito de outras pessoas - particularmente dos
adultos. A criança nesta faixa etária passa a compreender mais a sociedade, ordens sociais e grupos, o que
torna esta faixa etária uma área instável de desenvolvimento psicológico.
A participação num grupo de amigos que possuem gostos em comum passa a ser de maior importância para
a criança, onde o modelo dado pelos amigos começa a obscurecer o modelo dado pelos pais. Começam as
preocupações como a expectativa de ser aceito por um grupo, ou certas diferenças em relação a outras
crianças da mesma faixa etária se agravam aqui, e são um aspecto de maior importância na adolescência.
Muitas vezes, pré-adolescentes sentem-se rejeitados pela sociedade, podendo desencadear problemas
psicológicos tais como depressão ou anorexia, por exemplo.
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A pré-adolescência é marcada pelo início das intensas transformações físicas que transformam a criança em
um adulto; é o início da puberdade, marcada principalmente pelo aumento do ritmo de crescimento
corporal e pelo amadurecimento dos órgãos sexuais.
A puberdade para as meninas chega entre o 10º e o 12º ano de vida, onde os primeiros pelos pubianos e nas
axilas aparecem, vem a primeira menstruação, os seios começam a crescer. Neste período, as meninas
passam, em média, a ser mais altas e mais pesadas que os meninos, onde a puberdade ainda não começou. A
maturação dos órgãos sexuais inicia-se geralmente depois, no 11º ao 14º ano de vida. Somente mais tarde, no
11º ao 14º anos de vida, a puberdade começa para os meninos, começo de um alto crescimento físico (em
altura, peso e força muscular), crescimento de pelos pubianos e nas axilas e engrossamento do timbre de
voz. Com o pico do crescimento físico da maioria das meninas já havendo terminado, os meninos passam à
frente das meninas, definitivamente, em peso, altura e força muscular. A maturação dos órgãos sexuais dá-
se geralmente depois, no 14º ao 15º ano de vida.
Alguns grupos de pessoas não aceitam essa classificação, colocando os pré-adolescentes já como
adolescentes.
O Brincar na educação infantil 
A brincadeira é uma linguagem natural da criança e é importante que esteja presente na escola desde a
educação infantil para que o aluno possa se colocar e se expressar através de atividades lúdicas –
considerando-se como lúdicas as brincadeiras, os jogos, a música, a arte, a expressão corporal, ou seja,
atividades que mantenham a espontaneidade das crianças.
Sabemos que o brincar é um direito da criança como apresentam diversos documentos internacionais: 
 Declaraçãouniversal dos direitos da criança - ONU (20/11/1959) 
"... A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às atividades recreativas, que devem
ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por
favorecer o gozo deste direito". (Declaração universal dos direitos da criança, 1959) 
 Associação internacional pelo direito da criança brincar - IPA 1979 (Malta), 1982 (Viena), 1989
(Barcelona) 
Os princípios norteadores da Associação Internacional pelo Direito da Criança Brincar - IPA são: 
SaúdeSaúdeSaúdeSaúde 
Brincar é essencial para saúde física e mental das crianças. 
EducaçãoEducaçãoEducaçãoEducação 
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Brincar faz parte do processo da formação educativa do ser humano. 
Bem estar - ação socialBem estar - ação socialBem estar - ação socialBem estar - ação social 
O brincar é fundamental para a vida familiar e comunitária. 
Lazer no tempo livreLazer no tempo livreLazer no tempo livreLazer no tempo livre 
A criança precisa de tempo para brincar em seu tempo de lazer. 
PlanejamentoPlanejamentoPlanejamentoPlanejamento 
As necessidades da criança devem ter prioridade no planejamento do equipamento social. 
Para Oliveira (1990), as atividades lúdicas é a essência da infância. Por isso, ao abordar este tema não
podemos deixar de nos referir também à criança. Ao retornar a história e a evolução do homem na
sociedade, vamos perceber que a criança nem sempre foi considerada como é hoje. Antigamente, ela não
tinha existência social, era considerada miniatura do adulto, ou quase adulto, ou adulto em miniatura. Seu
valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e nas classes baixas o valor da criança iniciava
quando ela podia ser útil ao trabalho, colaborando na geração da renda familiar.
A criança não é um adulto que ainda não cresceu. Ela tem características próprias e para se tornar um
adulto, ela precisa percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional.
Seu primeiro apoio nesse desenvolvimento é a família, posteriormente, esse grupo se amplia com os colegas
de brincadeiras e a escola.
Segundo Almeida (2004), cada época e cada cultura têm uma visão diferente de infância, mas a que mais
predominou foi a da criança como ser inocente, inacabado, incompleto, um ser em miniatura, dando à
criança uma visão negativa. Entretanto já no século XVIII, Rousseau se preocupava em dar uma conotação
diferente para a infância, mas suas idéias vieram a se firmar no início do século XX, quando psicólogos e
pedagogos começaram a considerar a criança como uma criatura especial com especificidades,
características e necessidades próprias.
Foi preciso que houvesse uma profunda mudança da imagem da criança na sociedade para que se pudesse
associar uma visão positiva a suas atividades espontâneas, surgindo como decorrência à valorização dos
jogos e brinquedos. O aparecimento do jogo e do brinquedo como fator do desenvolvimento infantil
proporcionou um campo amplo de estudos e pesquisas e hoje é questão de consenso a importância do
lúdico. Dentre as contribuições mais importantes destes estudos, segundo Negrine (1994, p. 41), podemos
destacar:
 As atividades lúdicas possibilitam fomentar a "resiliência", pois permitem a formação do
autoconceito positivo; 
 As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através destas
atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera mental-mente. 
 O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na
sociedade; 
 Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação e a educação; 
 Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das
atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve
a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade
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e constrói seu próprio conhecimento.
Brincando a criança desenvolve potencialidades; ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula,
classifica, compõe, conceitua e cria. O brinquedo e a brincadeira traduzem o mundo para a realidade
infantil, possibilitando a criança a desenvolver a sua inteligência, sua sensibilidade, habilidades e
criatividade, além de aprender a socializar-se com outras crianças e com os adultos.
Com brincadeiras e jogos o espaço escolar pode-se transformar em um espaço agradável, prazeroso, de
forma a permitir que o educador alcance sucesso em sala de aula. Nós, educadores temos que ser
multifuncionais, ou seja, não apenas educadores, mas filósofos, sociólogos, psicólogos, psicopedagogos,
recreacionistas e muito mais, para que possamos desenvolver as habilidades e a confiança necessária em
nossos educandos. 
Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é essencial na vida da criança. De início tem-se o jogo
de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter
apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que
satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar mentalmente o acontecido, mas de executar
a representação.
Acredito que as brincadeiras devem acompanhar a criança da educação infantil, pois nesse período da vida
da criança, são relevantes todos os aspectos de sua formação, pois como ser bio-psico-social-cultural dá os
passos definitivos para uma futura escolarização e sociabilidade adequadas como membro do grupo social
que pertence. 
NEGRINE (1994), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que
"quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências,
grande parte delas através da atividade lúdica". Segundo esse autor, é fundamental que os professores
tenham conhecimento do saber que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e
sociocultural, para formular sua proposta pedagógica.
A criação de espaços e tempos para os jogos e brincadeiras é uma das tarefas mais importantes do professor,
principalmente na escola de educação infantil. Cabe-nos organizar os espaços de modo a permitir as
diferentes formas de brincadeiras, de forma, por exemplo, que as crianças que estejam realizando um jogo
mais sedentário não sejam atrapalhadas por aquelas que realizam uma atividade que exige mais mobilidade
e expansão de movimentos, ou seja, observando e respeitando as diferenças de cada um..
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que reproduzem a escola
elementar com ênfase na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem a brincadeira
valorizando a socialização e a re-criação de experiências. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares
tende para o ensino de letras e números excluindo elementos folclóricos da cultura brasileira como
conteúdos de seu projeto pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem desde a implantação
dos primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no contexto
histórico-cultural. (OLIVEIRA, 2000).
Relembrando que brincar é um direito fundamental de todas as crianças no mundo inteiro, cada criança
deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas
necessidades básicas de aprendizagem. A escola deve oferecer oportunidades paraa construção do
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conhecimento através da descoberta e da invenção, elementos estes indispensáveis para a participação ativa
da criança no seu meio.
A organização do tempo e do espaço 
O que é espaço? Analisando o sentido semântico apresentado por Forneiro (apud ZABALZA, 1998, p. 230),
compreendemos que significa “[...] extensão indefinida, meio sem limites que contém todas as extensões
finitas. Parte dessa extensão que ocupa cada corpo”. Este conceito de espaço pressupõe algo físico que pode
ser preenchido por objetos. Uma “caixa” que pode ser ocupada, esta é uma forma abstrata de ver
extremamente comum entre os adultos; no entanto, a criança percebe o espaço de forma diferente, para ela
não existe a abstração de algum lugar, apenas o espaço e mais tudo o que pode ser colocado nele, ou seja,
espaço são equipamentos, móveis, cores etc. Para os adultos, essa percepção é a do espaço já equipado.
O espaço pode ser compreendido, ainda, dentro da noção de ambiente apontada por Forneiro (1998,
p. 232), que postula que o ambiente é o conjunto do espaço físico e mais a relação que se estabelece nele.
Estas relações são descritas como afetos, relações interpessoais entre as crianças, entre crianças e adultos,
crianças e sociedade em seu conjunto. O espaço não é neutro. Ele permeia as relações estabelecidas e as
influencia, na medida em que chega até o sujeito e propõe suas mensagens, implicitamente. Espaço é tudo e
é indissociado da noção de ambiente. 
Indo um pouco além desta visão formal e utilitária do espaço, podemos percebê-lo também como um
“[...] espaço de vida, no qual a vida acontece e se desenvolve: é um conjunto completo”. Esta visão pode ser
considerada vitalista porque se adapta à forma como a criança vê o espaço, pois ela o sente e o vê; portanto,
“[...] é grande, pequeno, claro, escuro, é poder correr ou ficar quieto, é silêncio, é barulho” (BATTINI apud
FORNEIRO, 1998, p. 231), a criança não o concebe abstratamente, pois ainda não tem desenvolvida esta
capacidade. O que a criança pode ver restringe-se ao concreto, ao palpável. A criança vê o espaço da escola,
da sua casa como algo concreto, e a partir do seu imaginário infantil o lugar para ela só é atrativo se puder
interagir e vivenciar o ato de brincar. A partir disso podemos dizer que a infância é uma etapa diferenciada
do mundo adulto; portanto, o seu modo de ver a vida é baseado no poder de manipular os objetos e criar
formas lúdicas com eles. 
Tonucci (1997) faz uma leitura crítica a partir de imagens sobre a influência que a escola e a família
exercem sobre a criança procurando organizar o mundo dela com bases na noção de mundo do adulto. 
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A forma como a criança percebe o espaço é diferente da lógica do adulto. O adulto o organiza, muitas vezes,
não considerando a relevância da participação da criança na construção dele. Cabe aos professores o olhar
atento para as especificidades do sujeito infantil e organizar o espaço de maneira que contemple o jogo, o
brincar e o despertar do imaginário infantil. O espaço educativo deve ser prazeroso e voltado às
necessidades de cada faixa etária na primeira infância.
 Ao falar de um espaço educativo não se pode deixar de mencionar a intrínseca relação entre espaço e
organização. Nesse caso, percebemos a presença da geometria cartesiana como forma bastante marcante
para organizar espaços. Ele é um lugar geralmente retangular, planejado, medido, ordenado, estabelecendo
de maneira disciplinada os móveis e objetos; cada objeto em seu lugar determinado. Em se tratando de sala
de aula há o espaço do brincar e contar histórias, o espaço para as atividades e para o lanche. Cabe salientar
que juntamente com a forma disciplinada dos equipamentos da sala de aula há a disciplina do tempo. A
organização do tempo em determinada atividade e espaço para cada momento da aula. 
 É por essa razão que a esta discussão cabe focalizar o termo disciplinamento como categoria central de
análise e também como parte integrante da educação das crianças em idade de educação infantil. Sobretudo
no espaço, o disciplinamento é imprescindível. Ele permitirá atingir o objetivo de compreender quais são as
estratégias de disciplinamento, pois é através da disciplina que poderemos observar as ações possíveis de
autorregulação da criança no espaço educativo e seus mecanismos para essa ação. Logicamente que não se
pode descartar o contexto como influente, porém a estrutura social e político-educacional está de tal forma
posta e desenvolvida ao longo da história que “autoriza” a educadora, por meio dos próprios elementos
constitutivos de sala (carteiras, materiais didáticos, disciplinas, regras de convivência e obediência), a
práticas de disciplinamento. Isso pressupõe pensar que desde os primórdios da modernidade o homem se
preocupa com a questão da disciplina.
O espaço educativo 
A criança desde cedo é adaptada ao modelo escolar na educação infantil, pois na hora de fazer atividade
deve ficar sentada e atenta ao que a professora está explicando, e a criança foge às regras é considerada sem
limites e é preciso garantir mecanismos que a façam ter disciplina com o espaço e tempo da sala. A partir
disso é possível pensar que a criança se torna criança, homem, mulher pela educação e ela é aquilo que a
educação faz dela (KANT, 1996, p. 19). 
Para Assmann e Nunes (2000, p. 138), a arte das distribuições como uma categoria foucaultiana sobre as
práticas disciplinares pressupõe que “[...] a disciplina é um tipo de organização do espaço”. Ela é uma
distribuição dos sujeitos nos espaços escolares. No espaço educativo da educação infantil, trata-se de fechar,
esquadrinhar e, por vezes, cercar estes lugares geometricamente para que não ocorra difusão das crianças.
Para Duclós (2003, p. 2), a geometria cartesiana se pauta na importância da ordem e da medida. Para
Descartes, na geometria não há dúvidas, ela é universal e simples. Assim, constituem-se a modernidade e as
formas da organização do espaço educativo como verdades únicas, obtendo-se através das disposições dos
materiais e objetos pedagógicos uma lógica capitalista, moderna, geométrica, lógico-matemática produzindo
assim a infância. 
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Portanto, analisa-se a constituição do espaço juntamente com a organização colaboram na não difusão das
crianças pelo espaço educativo. Cada espaço tem sua função e seu tempo de ser utilizado. Foucault (1987, p.
123), dentro da categoria arte das distribuições denomina uma subdivisão intitulada localização funcional,
que tem como pressuposto compreender os espaços disciplinares como espaços úteis.
A organização do espaço colabora na criação de espaço útil, pois em determinado momento as crianças se
dirigem aos cantinhos e deles é possível abstrair o máximo de proveito para que assim a professora possa
realizar seu trabalho com rapidez e eficiência. Além disso, ajuda a professora a vigiar e visualizar todas as
crianças ao mesmo tempo. Para exemplificar ainda mais, no espaço de atividades as crianças recortam,
pintam, desenham, aprendem várias coisas. No espaço do brincar as crianças montam jogos, representam e
imitam papéis sociais, pode-se averiguar que cada espaço tem sua função e ele deve colaborar na utilidade
econômica do corpo e torná-lo docilizadoem relação ao ambiente.
Para Foucault (1987, p. 123) quadriculamento “[...] é o princípio de localização imediata. [...] cada indivíduo
no seu lugar e cada lugar um indivíduo. O espaço disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quando
corpos ou elementos há repartir”. O quadriculamento exige, portanto, para a eficácia do poder disciplinar
uma repartição o enquadramento das crianças no espaço. Quanto mais houver criação de espaços e
organização do tempo em cada espaço maior é a eficácia do poder disciplinar. 
Metodologias de trabalho e avaliações na Educação InfantilMetodologias de trabalho e avaliações na Educação InfantilMetodologias de trabalho e avaliações na Educação InfantilMetodologias de trabalho e avaliações na Educação Infantil
Segundo Severino (1991) os profissionais das escolas infantis precisam manter um comportamento ético
para com as crianças, não permitindo que estas sejam expostas ao ridículo ou que passem por situações
constrangedoras. Alguns adultos, na tentativa de fazer com que as crianças lhes sejam obedientes, deflagram
nelas sentimentos de insegurança e desamparo, fazendo-as se sentirem temerosas de perder o afeto, a
proteção e a confiança dos adultos.
O professor precisa estar atento à idade e às capacidades de seus alunos para selecionar e deixar à disposição
materiais adequados. O material deve ser suficiente tanto quanto à quantidade, como pela diversidade, pelo
interesse que despertam pelo material de que são feitos. Lembrando sempre da importância de respeitar e
propiciar elementos que favoreçam a criatividade das crianças.
Uma observação atenta pode indicar o professor que sua participação seria interessante para enriquecer a
atividade desenvolvida, introduzindo novos personagens ou novas situações que tornem o jogo mais rico e
interessante para as crianças, aumentando suas possibilidades de aprendizagem.
"Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o
professor considera o mais correto, mas é ajudar a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da
sociedade. É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que a
pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de
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mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é preparar para a vida". (KAMI,
1991, 125).
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão
seu nível básico de ação real e moralidade. (Vygotsky, 1989). Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o
berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática educativa.
A avaliação nos dias de hoje
Ainda hoje, na prática cotidiana, é comum, não só na Educação Infantil, como nos demais níveis de ensino,
os avaliados serem só os alunos. É necessário que a clássica forma de avaliar, buscando “erros” e “culpados",
seja substituída por uma dinâmica capaz de trazer elementos de crítica e transformação para o trabalho.
Nesse processo, todos – professores/recreadores, coordenação pedagógica, direção, equipe de apoio e
administrativa, crianças e responsáveis – devem, sentir-se comprometidos com o ato avaliativo.
Para focar o olhar em como se avalia, sugere-se atenção aos pontos abaixo, nos espaços de educação infantil:
Análises e discussões periódicas sobre o trabalho pedagógico.
Estas ações são realizadas nos encontros periódicos. Elas fornecem elementos importantes para a elaboração
e reelaboração do planejamento. Igualmente
importante é dar voz à criança. Nesse sentido, a prática de avaliar coletivamente o dia-a-dia escolar,
segundo o olhar infantil, traz contribuições fundamentais e surpreendentes para o adulto educador, ao
mesmo tempo que sedimenta a crença na concepção de criança cidadã.
Observações e registros sistemáticos.
Os registros podem ser feitos no caderno de planejamento, onde cada professor/ recreador registra
acontecimentos novos, conquistas e/ou mudanças de seu grupo e de determinadas crianças; dados e
situações significativos acerca do trabalho realizado e interpretações sobre as próprias atitudes e
sentimentos.
É real que, no dia-a-dia, o professor/ recreador não consiga registrar informações sobre todas as crianças do
seu grupo, mas é possível que venha a
privilegiar três ou quatro crianças de cada vez e, assim, ao final do período, terá observado e feito registro
sobre todas as crianças.
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Utilização de diversos instrumentos de registro.
Para darmos espaço à variada expressão infantil, podem-se utilizados como instrumentos de registro de
desenvolvimento arquivos contendo planos e materiais referentes aos temas trabalhados, relatórios das
crianças e portfólios.
O professor/recreador deve organizar um dossiê de cada criança, guardando aí seus materiais mais
significativos e capazes de exemplificar seu
desenvolvimento.
Também durante a vivência de um projeto de trabalho, cada grupo deve ter como meta a produção de um
ou mais materiais que organize o conhecimento
constituído acerca do assunto explorado. Assim sendo, o arquivo de temas é o dossiê do projeto realizado
pelos grupos de uma mesma instituição.
Construção de um olhar global sobre a criança
A fim de evitar um ponto de vista unilateral sobre cada aluno, é fundamental buscar novos olhares:
- Recolhendo outras visões sobre ela.
- Contrastando a visão dos responsáveis com o que se observa na escola/ creche.
- Conhecendo o que os responsáveis pensam sobre o que a escola/creche diz.
- Refletindo sobre o que a família pensa em relação aos motivos de a criança comportar-se de determinada
forma na escola/creche.
- Ouvindo a família sobre como pensa que poderia auxiliar a criança a avançar em seu desenvolvimento.
Currículo e atividades na Educação Infantil
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº. 9394/96) afirma a função educativa da
Educação Infantil e o seu funcionamento, anunciando que o Brasil não terá mais currículo nacional para
nenhum nível de ensino e sim uma base comum nacional na forma de áreas de conhecimento.
Posteriormente, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, p.27) define o brincar
ao lado do educar e cuidar, considerando que “Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos
que já
possuem anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam”.
Em função dessas premissas, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Câmara de Educação
Básica (CEB), definiu, em 1999, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução
CEB 1/99), orientando a organização das instituições que se dedicam a essa etapa de ensino.
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Tais diretrizes estabelecem exigências quanto às orientações curriculares e elaboração dos projetos político-
pedagógicos institucionais. Neste sentido, devem ser contemplados os seguintes princípios:
· Éticos - autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum;
· Políticos - direitos e deveres do cidadão, exercício da criticidade e respeito à ordem democrática;
· Estéticos - sensibilidade, criatividade, ludicidade e diversidade de manifestações artísticas e culturais.
Ressaltam-se também aspectos organizacionaiscomo a adoção de metodologia do planejamento
participativo e a afirmação da autonomia das escolas na definição da abordagem curricular a ser adotada.
Para garantir o direito à Educação Infantil são explicitadas as coresponsabilidades entre as três esferas
governamentais (federal, estadual, municipal) e a família, consonantes com a legislação atual:
· Constituição Federal de 1988, inciso IV do art. 208;
· Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90;
· Lei sobre o Sistema Único de Saúde (SUS), Lei nº 8.080/90;
· Lei orgânica de Assistência Social – (LOAS), Lei nº 8.742/93;
· Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96;
· Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI/99);
· Plano Nacional de Educação (PNE) Lei nº 10.172/01;
· Constituições Estaduais e Municipais;
· Planos Estaduais e Municipais de Educação;
· Política Nacional de Educação Infantil - 2005.
Porém, como questiona Kramer (2003), devemos atender as crianças só porque é lei? Garantir os direitos é
responsabilidade social, neste sentido, a educação das crianças, além de direito social, constitui-se em
direito humano. Assim sendo, a legislação existente representa conquistas daqueles que buscaram assegurar
os direitos
da população infantil.
Em cumprimento à legislação da política educacional brasileira, o Plano Nacional de Educação (Lei nº
10.172/01) delegou competência aos estados, municípios e Distrito Federal para elaborarem os seus planos
decenais. Em decorrência, foi aprovado o Plano Municipal de Educação de Natal-RN, para o período de
2005/2014, Lei nº 5.650/05, fruto de reflexões coletivas realizadas por representantes de entidades
civis, políticas e educacionais, tendo como foco quatro grandes metas:
· Universalização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental;
· Melhoria da qualidade do ensino;
· Ampliação e melhoria da rede física;
· Valorização profissional.
Desse modo e com base nas metas estabelecidas, bem como na busca de melhoria da sua oferta, a Secretaria
Municipal de Educação de Natal instituiu uma Comissão de Currículo responsável pela coordenação do
processo de reformulação dos referenciais curriculares para a rede municipal de ensino. Um aspecto
considerado relevante por essa Comissão foi a participação tanto das escolas da rede municipal quanto das
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escolas conveniadas para a reformulação destes referenciais, valorizando e legitimando a atuação, as
experiências e os conhecimentos acumulados pelos educadores que lidam com essa etapa de ensino.
Tal iniciativa vem se opor ao alijamento dos professores na elaboração do RCNEI, quando estes foram
deixados à margem do processo decisório, conforme consta da crítica feita por Aquino & Vasconcelos
(2005).
Por conseguinte, estes referenciais para a Educação Infantil devem orientar os Projetos Político-
Pedagógicos, subsidiando os diversos saberes e fazeres que circulam no dia-a-dia escolar. Não se trata,
porém, de propor uma antecipação da escolaridade com o formalismo do Ensino Fundamental, mas
direcionar o trabalho
dos profissionais que atuam nessa instância, no sentido de traduzir a intencionalidade educativa em
atividades cotidianas. Igualmente, não significa eleger um elenco de conteúdos que deve ser desenvolvido
em determinado tempo e seqüência e, tampouco, um conjunto de atividades educativas organizadas em
uma rotina.
Para Machado (2004, p. 6), “o caráter pedagógico da Educação Infantil não está na atividade em si, mas na
postura do adulto frente ao trabalho que realiza”. 
Assim sendo, os presentes referenciais - definidos a partir das concepções, experiências e intenções daqueles
que as elaboraram - possibilitam instruir as ações educativas dos profissionais da Educação Infantil, cujo
trabalho deve ser obrigatoriamente intencional e sistematizado, comprometido com a integridade e o
desenvolvimento das crianças.
O esforço não está em adaptar estas orientações a um único padrão de instituição de ensino, mas apontar
direções que possam se adequar a cada realidade escolar. 
Desse modo, o projeto político-pedagógico constitui-se de um conjunto de intenções, ações e interações
vivenciadas no cotidiano da instituição e devem estar registradas no documento que o expressa. Tais
intenções, ações e interações traduzem a concepção que se tem acerca da criança, da função da Educação
Infantil e do papel dos pais, dos educadores e da sociedade.
Para a implementação do projeto político-pedagógico, é necessário que os educadores desenvolvam uma
intenção educativa, organizem o ambiente onde atuam e planejem as situações de aprendizagem, quer seja
sozinhos, com seus pares, ou envolvendo a participação das crianças.
Sendo assim, mais importante do que a definição de áreas de conhecimento, ou disciplinas preestabelecidas,
está a compreensão acerca do mundo infantil. Isto significa que a criança deve ser o foco de todo o trabalho
pedagógico para a tomada de decisões, planejamento, execução e avaliação das ações educativas
desenvolvidas na escola.
Portanto, é função do professor de Educação Infantil mediar o processo de ensino e aprendizagem,
propondo atividades e lançando desafios ajustados às características, potencialidades, expectativas, desejos e
necessidades infantis. Em função disso, o referencial avaliativo adotado deve ser a criança em relação a si
mesma, de modo que o professor observe, registre e reflita continuamente, em caráter diagnóstico e
processual, sobre tudo o que ocorre com cada uma, para que essa avaliação oriente as decisões pedagógicas,
especialmente acerca de quais
atividades poderão favorecer uma aprendizagem mais prazerosa e significativa para o desenvolvimento
infantil, em seus aspectos individual e social. 
Além das questões amplas e essenciais ligadas às políticas públicas, decisões orçamentárias, implantação de
políticas de recursos humanos e condições físicas adequadas, a qualidade e o sucesso no atendimento às
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crianças na Educação Infantil estão intrinsecamente relacionados ao que se faz no dia-a-dia escolar. Para
isso, são importantes o comprometimento do professor e a relevância dada às especificidades biológicas,
afetivas, emocionais, sociais, culturais, lingüísticas, lúdicas e cognitivas das crianças. Assim, o desafio da
Educação Infantil é compreender que elas possuem uma natureza singular e maneiras específicas de ser
e estar no mundo.
Nesse sentido, evite-se considerar que o currículo corresponda a um programa de conteúdos organizados a
ser cumprido segundo determinada seqüência lógica e temporal, fragmentando, desse modo, a realidade e
forçando os alunos a pararem de pensar sobre o que pensavam porque o tempo deste pensar acabou, sendo
preciso passar para o conteúdo seguinte. Se o currículo fosse genuinamente planejado em função das
necessidades de aprendizagens das crianças, talvez nós tivéssemos toda uma geração de crianças amando
aprender, em vez de grupos de ‘aprendentes principiantes’ ansiosos e desanimados, já com sentimento de
inedaquação (ANNING, 2005, p. 93, grifo da autora).
Por melhor que seja a política educacional de um país e a organização curricular desenvolvida por um
sistema educativo, são as atividades de ensino e aprendizagem que ocorrem no cotidiano escolar que afirma
a qualidade do que foi proposto, desde que sejam consideradas as particularidades histórico-sociais de cada
comunidade, escola, turma e aluno.
O currículo abrange um âmbito de interações, nas quais se entrecruzam processos e agentes diversos, que
compõem um verdadeiro e complexo tecidosocial. São as relações estabelecidas nesse contexto que moldam
o que se pode chamar de currículo real.
Uma coisa é o que dizem aos professores o que devem ensinar, outra é o que eles acham ou dizem que
ensinam e outra
diferente é o que os alunos aprendem. Em qual dos três espelhos encontramos uma imagem mais precisa do
que é a realidade? Os três trazem algo, mas algumas imagens são mais fictícias do que outras (SACRISTAN
& GÓMEZ, 2000, p. 131).
Os autores citados sugerem que o resultado das duas primeiras imagens é o que se pode chamar de currículo
manifesto; porém, a experiência de aprendizagem dos alunos não se reduz ou se ajusta à soma destas, visto
que, ao lado do currículo que se está desenvolvendo, há um outro denominado de oculto. Logo, a
experiência de
aprendizagem dos alunos é composta da interação e mistura de ambos (manifesto e oculto) e é nesse
processo que consiste o currículo real.
Sacristán & Gómez (2000) ressaltam, ainda, que compreender a diferenciação entre o currículo explícito
(considerado oficial) e o currículo real (resultado do manifesto acrescido do oculto) significa uma reflexão
sobre as incongruências existentes nas práticas escolares. Os autores explicam que o currículo oculto tem
relação direta com as especificidades e dificuldades do aluno, e nele está toda a experiência que este
vivencia na escola, surgindo, a partir daí, a necessidade de adaptação ao que se propõe a cada educando. Por
outro lado, Garcia (1993, p. 13) adverte que “O currículo oculto, embora perpasse todas as atividades da
escola, nunca é explicitado, porque de modo geral não se coloca no nível consciente daqueles que elaboram,
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executam e
avaliam o projeto pedagógico”.
Para entender os ideais contidos nas propostas curriculares e o que de fato ocorre na realidade, é
imprescindível considerar o currículo enquanto processo social, especialmente nos aspectos concernentes à
reflexão sobre o que está sendo oferecido aos alunos e os resultados de aprendizagem alcançados.
A organização curricular para a Educação Infantil, enquanto projeto educacional e pedagógico, define-se
como “o conjunto de intenções, ações e interações presentes no cotidiano de qualquer instituição”
(Machado, 2004, p.7). Para tanto, a autora sugere que essa organização não se baseie apenas em áreas de
conhecimento preestabelecidas, mas primordialmente na compreensão de que o foco das decisões e ações
deve ser a criança
pequena. Isso significa conceber a organização curricular para além da mera realização de atividades
pedagógicas e divisão do tempo escolar em rotinas estruturantes, ou apenas da organização do trabalho dos
educadores.
Um currículo para a Educação Infantil necessita ter explícito, em sua elaboração e desenvolvimento, a
concepção de crianças reais e diversas, que interagem com o meio em que vivem e aprendem a resolver
problemas, especialmente em contato com outras crianças ou através de informações que os adultos lhes
oferecem.
Interações e Aprendizagens na Educação infantil
Através das atividades de aprendizagem, a criança é desafiada a ir ao encontro do novo, produzir, elaborar e
reelaborar conhecimentos, sendo o professor o mediador desse processo. Sendo aquele que planeja as
atividades produtivas para estabelecer a aprendizagem, a investigação e a pesquisa que orientam as
mudanças de conceitos.
Para que a aprendizagem aconteça é necessário que se institua em um ambiente onde o ajustamento afetivo
seja a condição primordial. Os estudos dos teóricos sobre afetividade e a partir de pesquisas perceberam a
interação que existe entre o ambiente familiar e a escola como o segundo ambiente socializado.
Portanto, a criança deverá sentir-se segura, acolhida e protegida por todos envolvidos no seu processo de
aprendizagem; e para tanto é necessário que a família, comunidade e escola estejam sempre presentes.
Assim, uma criança que cresce em um ambiente de discórdias pode sofrer duas reações, ou ela segue o
exemplo de seus pais porque viu, aprendeu e não soube em sua adolescência que é uma fase de escolhas. Ou
segue o exemplo de outras pessoas. Mas o importante é que siga o caminho da aprendizagem
As influências teóricas na aprendizagem
Segundo Kramer (1992), existem basicamente três tipos de tendências predominante hoje no Brasil, nos
programas educacionais para as crianças menores de 6 anos:
1) Tendência romântica, que recebe a pré-escola como um “jardim de infância”, onde a criança é
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“sementinha” ou “ plantinha” que brota e a professora “jardineira”;
2) Tendência cognitiva, de base psicogenética que enfatiza a construção do pensamento infantil no
desenvolvimento da inteligência e na autonomia; 
3) Tendência crítica, que vê a pré-escola como lugar de trabalho coletivo, reconhece no professor e nas
crianças, sua condição de cidadãos e atribuir à educação o papel de contribuir para a transformação social; 
A afetividade
Pode-se dizer que é a dinâmica mais profunda e complexa de que o ser humano pode participar. Inicia-se a
partir do momento em que um sujeito se liga a outro pelo amor, sentimento único que traz no seu núcleo
um outro, também complexo e profundo: o medo da perda. Tanto que: 
[...] quanto maior o amor, maior o medo da separação, da perda e da morte, o que acaba desencadeando
outros sentimentos, tais como o ciúme, a raiva, o ódio, a inveja, a saudade. A afetividade é a mistura de
todos esses sentimentos, e aprender a cuidar adequadamente de todas essas emoções é que vai proporcionar
ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada (CAMPELATTO, 2007, p. 16).
Muitas vezes movidos pelo impulso em direção ao prazer. Por isso, ao vivenciar um sentimento doloroso,
tais como a raiva ou o medo, é natural reagirmos impulsivamente destruindo o objeto ou a situação que
provocou tal dor.
Sabe-se que a afetividade é utilizada com uma significação mais ampla, referindo-se às vivências dos
indivíduos e às formas de expressão mais complexas e essencialmente humanas.
A partir da prática docente presente na vida profissional do educador, observa-se que as crianças de
aproximadamente 9 anos de idade apresentam comportamentos, atitudes, dificuldades na área cognitiva,
intelectual, física e social, pre-relacionados às questões de afetividade (GOTTMAN, 1997, p. 25).
De acordo com pesquisas acerca da teoria de Wallon, entende-se afetividade como uma das etapas pela qual
percorre a criança desde a primeira infância. Um recém- nascido, mesmo antes de instituir uma relação no
sentido de conhecer e descobrir o mundo físico possui um sentimento de afetividade. Dependendo de sua
condição familiar e o ambiente que vive, esta “emoção” gerada o acompanhará pelo resto de sua vida.
Embora os conjuntos motor, afetivo e cognitivo tenham identidades estrutural e funcional diferenciadas,
estão tão integrados que cada um é parte construtiva dos outros. Qualquer atividade motora tem
ressonâncias afetivas e cognitivas ;toda disposição afetiva tem ressonâncias motoras e cognitivas [...]
(WALLON, 2009, p. 72)
Observa-se que na teoria Waloniana a afetividade é o ponto de partida do desenvolvimento do indivíduo,
uma vez que, a partir da organização do contato com o outro, é que a criança cria um vínculo afetivo com a
mãe através da amamentação que logo é substituído por uma relação mais estreita de contentamento para
ambos, mãe e filho (WALLON, 1975).
Assim é desconsiderada também a relação entre a afetividade e a inteligência, enquanto que os dois aspectos
se relacionam entre si, pois ao mesmo tempo em que a afetividade se estendeao desenvolvimento do
indivíduo, a inteligência caminha paralelamente, a esse processo de desenvolvimento integrado. 
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O aspecto motor fica como uma ação que altera o desempenho cognitivo e intelectual, associando à falta de
atenção e compreensão as regras na sala de aula. A comunicação na relação educativa tende a eliminar esse
aspecto, considerado uma ameaça no desenvolvimento da aprendizagem, concentração das crianças,
interpretando a disciplina (LEITE, 2000, p. 22).
Os movimentos podem gerar emoções e ser representados neles, facilitando sua aprendizagem. A criança
pode indicar estados emocionais, partindo dos movimentos por elas executados, e que devem ser levados em
consideração no contexto da sala de aula (PIAGET, 1981).
Vale-se dizer então que além das metodologias usadas deve-se prevalecer o bom senso do educador a
respeito da utilização de novas técnicas na aprendizagem, ressaltando a necessidade da existência de
relações educacionais no ambiente da sala de aula. Sabemos que é mediante o estabelecimento de vínculos
que ocorrem o processo de ensino-aprendizagem, mas estes vínculos precisam ser significativos e
prazerosos.
Para que a aprendizagem aconteça é necessário que se institua em um ambiente onde o ajustamento afetivo
seja a condição primordial. Os estudos dos teóricos sobre afetividade, e a partir de pesquisas, perceberam a
interação que existe entre o ambiente familiar e a escola como o segundo ambiente socializado.
[...] a formação de seu caráter, suas expectativas, sua concepção do mundo gira em tomo dos conceitos, que
seus pais, sua família lhes ensinou. Mesmo que na idade adulta o filho decida seguir um caminho diferente
daquele estipulado durante sua infância levará sempre consigo os ensinamentos, os exemplos mais claros
que lhes foram passados
(CAMPELATTO, 2007, p. 36).
É possível observar, por exemplo, o caso de pais alcoólatras, pais usuários de drogas, etc. A criança cresce no
meio dessa família, e fica sem saber o que é certo ou não , podendo formar dentro da sua mentalidade um
horror ou uma entrega, uma aceitação momentânea que mais tarde trará senas consequências.
Esta situação, e muitos outros fatores, podem envolver a criança e influenciar em sua formação, tornando
difícil e demorada sua adaptação em sala de aula.
É a partir deste momento que a presença da professora vai fazer a diferença, em seu comportamento, seu
aprendizado, sua socialização, sua auto- estima. A criança passa sentir que faz parte do processo em que está
inserida. Deve ficar claro que depende da afetividade da professora, para que o aprendizado desta criança
seja efetivo (GOTTMAN, 1997).
A qualidade na educação infantil
A educação infantil no Brasil registrou muitos avanços nos últimos vinte anos. A Constituição Federal de
1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 a definiram como primeira etapa da
educação básica, antecedendo o ensino fundamental, de caráter obrigatório, e o ensino médio. Essa
ampliação do direito à educação a todas as crianças pequenas, desde seu nascimento, representa uma
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conquista importante para a sociedade brasileira.
Porém, para que esse direito se traduza realmente em melhores oportunidades educacionais para todos e em
apoio significativo às famílias com crianças até seis anos de idade, é preciso que as creches e as pré-escolas,
que agora fazem parte integrante dos sistemas educacionais, garantam um atendimento de boa qualidade.
Mas como deve ser uma instituição de educação infantil de qualidade?
Quais são os critérios para se avaliar a qualidade de uma creche ou de uma pré-escola? Como as equipes de
educadores, os pais, as pessoas da comunidade e as autoridades responsáveis podem ajudar a melhorar a
qualidade das instituições de educação infantil?
Não existem respostas únicas para essas questões. As definições de qualidade dependem de muitos fatores:
os valores nos quais as pessoas acreditam; as tradições de uma determinada cultura; os conhecimentos
científicos sobre como as crianças aprendem e se desenvolvem; o contexto histórico, social e econômico no
qual a escola se insere. No caso específico da educação infantil, a forma como a sociedade define os direitos
da mulher e a responsabilidade coletiva pela educação das crianças pequenas também são fatores relevantes.
infantil
Sendo assim, a qualidade pode ser concebida de forma diversa, conforme o momento histórico, o contexto
cultural e as condições objetivas locais. Por esse motivo, o processo de definir e avaliar a qualidade de uma
instituição educativa deve ser participativo e aberto, sendo importante por si mesmo, pois possibilita a
reflexão e a definição de um caminho próprio para aperfeiçoar o trabalho pedagógico e social das
instituições.
Embora com esse caráter aberto, o processo de realizar um diagnóstico sobre a qualidade de uma instituição
de educação infantil precisa levar em consideração alguns aspectos importantes.
O primeiro deles diz respeito aos direitos humanos fundamentais, cuja formulação resultou de uma história
de conquistas e superações de situações de opressão em todo o mundo. Esses direitos apresentam
especificidades quando se aplicam às crianças e são reafirmados em nossa Constituição Federal e no Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA).
Um segundo aspecto relevante, relacionado ao primeiro, é o reconhecimento e a valorização das diferenças
de gênero, étnico-racial, religiosa, cultural e relativas a pessoas com deficiência. 
Em terceiro lugar, é preciso fundamentar a concepção de qualidade na educação em valores sociais mais
amplos, como o respeito ao meio ambiente, o desenvolvimento de uma cultura de paz e a busca por relações
humanas mais solidárias.
O quarto aspecto diz respeito à legislação educacional brasileira, que define as grandes finalidades da
educação e a forma de organização do sistema educacional, regulamentando essa política nos âmbitos
federal, estadual e municipal.
Em quinto lugar, os conhecimentos científicos sobre o desenvolvimento infantil, a cultura da infância, as
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maneiras de cuidar e educar a criança pequena em ambientes coletivos e a formação dos profissionais de
educação infantil são também pontos de partida importantes na definição de critérios de qualidade.
Entre esses conhecimentos, os resultados de pesquisas sobre a educação infantil no Brasil podem alertar os
profissionais sobre os problemas mais frequentes encontrados nas creches e pré-escolas, que precisam ser
levados em conta no processo de avaliar e aprimorar a qualidade do trabalho realizado nas instituições de
educação infantil.
O Ministério da Educação sintetizou os principais fundamentos para o monitoramento da qualidade da
educação infantil no documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006).
No documento, Indicadores da Qualidade na Educação InfantilIndicadores da Qualidade na Educação InfantilIndicadores da Qualidade na Educação InfantilIndicadores da Qualidade na Educação Infantil, o seu principal objetivo é traduzir e
detalhar esses parâmetros em indicadores operacionais, no sentido de ofereceràs equipes de educadores e às
comunidades atendidas pelas instituições de educação infantil um instrumento adicional de apoio ao seu
trabalho.
Compreendendo seus pontos fortes e fracos, a instituição de educação infantil pode intervir para melhorar
sua qualidade, de acordo com suas condições, definindo suas prioridades e traçando um caminho a seguir na
construção de um trabalho pedagógico e social significativo. 
Os Indicadores da Qualidade na Educação InfantilIndicadores da Qualidade na Educação InfantilIndicadores da Qualidade na Educação InfantilIndicadores da Qualidade na Educação Infantil resultou de um trabalho colaborativo que envolveu
diversos grupos em todo o país. A partir desse processo, foram definidas sete dimensões fundamentais que
devem ser consideradas para a reflexão coletiva sobre a qualidade de uma instituição de educação infantil.
Para avaliar essas dimensões, foram propostos sinalizadores da qualidade de aspectos importantes da
realidade da educação infantil: os indicadores.
Mas afinal, o que são indicadores?Mas afinal, o que são indicadores?Mas afinal, o que são indicadores?Mas afinal, o que são indicadores?
Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo. Por
exemplo, para saber se uma pessoa está doente, usamos vários indicadores: febre, dor, desânimo. Para saber
se a economia do país vai bem, usamos como indicadores a inflação e a taxa de juros. A variação dos
indicadores nos possibilita constatar mudanças (a febre que baixou significa que a pessoa está melhorando; a
inflação mais baixa no último ano diz que a economia está melhorando). Aqui, os indicadores apresentam a
qualidade da instituição de educação infantil em relação a importantes elementos de sua realidade: as
dimensões.
Com um conjunto de indicadores podemos ter, de forma simples e acessível, um quadro que possibilita
identificar o que vai bem e o que vai mal na instituição de educação infantil, de forma que todos tomem
conhecimento e possam discutir e decidir as prioridades de ação para sua melhoria. Vale lembrar que esse
esforço é de responsabilidade de toda a comunidade: familiares, professoras/es, diretoras/es, crianças,
funcionárias/os, conselheiras/os tutelares, de educação e dos direitos da criança, organizações não
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governamentais (ONGs), órgãos públicos e universidades, enfim, toda pessoa ou entidade que se relaciona
com a instituição de educação infantil e deve se mobilizar pela melhoria de sua qualidade.
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