politica nacional de educação especial na persperctiva da educação inclusiva

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CARLOS JOSÉ DE MELO MOREIRA
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma análise de três Programas
Federais, para a Educação Especial, desenvolvidos pela Secretaria
Municipal de Educação do município de São Luis-MA, no período
de 2009 a 2012
CAMPINAS
2016
2
CARLOS JOSÉ DE MELO MOREIRA
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma análise de três Programas Federais, para a
Educação Especial, desenvolvidos pela Secretaria Municipal de Educação do
município de São Luis-MA, no período de 2009 a 2012
Tese de Doutorado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de Campinas
para obtenção do título de Doutor em
Educação, na área de concentração:
Políticas, Administração e Sistemas
Educacionais.
Orientador: Prof. Dr. Pedro Ganzeli
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À
VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA
PELO ALUNO CARLOS JOSÉ DE MELO
MOREIRA, E ORIENTADA PELO PROF.º
DR.º PEDRO GANZELI.
CAMPINAS
2016
3
Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): Não se aplica.
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
Moreira, Carlos José de Melo Moreira, 1972-
M813a Mor
Política nacional de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva : uma análise de três programas federais, para a educação especial,
desenvolvidos pela Secretaria Municipal de Educação do município de São
Luís-MA, no período de 2009 a 2012 / Carlos José de Melo Moreira. –
Campinas, SP: [s.n.], 2016.
MorOrientador: Pedro Ganzeli.
MorTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação.
Mor1. Políticas públicas. 2. Educação inclusiva. 3. Educação especial. 4.
Público-Alvo da educação especial. 5. Ensino fundamental. I. Ganzeli,
Pedro,1960-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação.
III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: National policy for special education in perspective of inclusive
education : an analysis of three federal programs for special education, developed by the
Municipal of São Luis-MA Education, from 2009 to 2012
Palavras-chave em inglês:
Public policies
Inclusive education
Special education
Target audience of special educacion
Elementary school
Área de concentração: Políticas, Administração e Sistemas Educacionais
Titulação: Doutor em Educação
Banca examinadora:
Pedro Ganzeli [Orientador]
Anselmo Alencar Colares
Amauri Carlos Ferreira
Luis Enrique Aguilar
Débora Cristina Jeffrey
Data de defesa: 30-08-2016
Programa de Pós-Graduação: Educação
4
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma análise de três Programas Federais, para a
Educação Especial, desenvolvidos pela Secretaria Municipal de Educação do
município de São Luis-MA, no período de 2009 a 2012
Autor: CARLOS JOSÉ DE MELO MOREIRA
COMISSÃO JULGADORA:
Orientador Prof. Dr. Pedro Ganzeli
Prof. Dr. Anselmo Alencar Colares
Prof. Dr. Amauri Carlos Ferreira
Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar
Profa. Dra. Debora Cristina Jeffrey
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de
vida acadêmica do aluno.
2016
5
A todas as Pessoas que Sonham,
Acreditam, Lutam e Constroem, em seu
cotidiano, uma Política, uma Economia, uma
Sociedade, e uma Escola Pública mais Ética,
Democrática e Humana.
6
AGRADEÇO:
À Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, a todos os
Professores e Técnicos do Programa de Pós-graduação, DINTER 2012-2016, em
especial aos coordenadores, Profa. Dra. Mara Regina Marins Jacomeli, Prof. Dr.
José Claudinei Lombardi e Prof. Dr. Dario Fiorentini.
À Universidade Federal do Oeste do Pará, Instituto de Ciências da Educação,
todos os professores do programa de Pedagogia, em especial os Professores Dr.
Anselmo Alencar Colares e Dra. Maria Lília Imbiriba Sousa Colares, Coordenadores
do DINTER na UFOPA.
Ao meu orientador Professor Dr. Pedro Ganzeli, pela confiança, firmeza,
diálogo e discussões em todos os momentos de construção desta tese.
À Universidade Federal do Maranhão, Centro de Ciências Sociais, a todos os
Professores do Departamento de Educação II, em especial, Dra. Mariza Borges Wall
B. de Carvalho; Dra. Hilce Aguiar Melo; Dra. Lindalva Martins Maia Maciel; Dr. Acildo
Leite, Esp. Maria da Piedade Oliveira Araújo; Dra. Marilete G. da Silva Perdigão; e
todas/os as/os pesquisadoras/es do Grupo de Pesquisa em Educação Especial do
PPGE/UFMA.
Aos Professores que participaram de minha Qualificação, Dr. Luis Enrique
Aguilar e Dra. Regina Maria de Souza, que muito contribuíram para a realização
desta pesquisa.
À Secretaria Municipal de Educação, do município de São Luis/MA, através
da Superintendência da Área de Educação Especial, SAEE, a todos os sujeitos que
participaram desta pesquisa, Gestores, Técnicos e Professores.
Aos Professores que participaram de minha defesa: Dr. Pedro Ganzeli; Dr.
Anselmo Alencar Colares; Dr. Luis Enrique Aguilar; Dr. Amauri Carlos Ferreira; Dra.
Debora Cristina Jeffrey; Dr. Evaldo Piolli; Dra. Mariza Borges Wall Barbosa de
Carvalho, Dra. Solange Helena Ximenes Rocha, por todas as contribuições.
Aos meus colegas de turma deste doutorado, 2012-2016.
A minha esposa Verônica Carneiro, a minha filha Alice Valentina, aos meus
pais, familiares e amigos que me acompanharam neste processo de doutoramento.
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RESUMO
O ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores, (2003-
2006; 2007-2010), passou a implantar desde 2003 uma política denominada de -
Educação Inclusiva - com a constituição de um conjunto de programas e ações
federais. No ano de 2008, sancionou a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI de 2008, com o desafio político de
fomentar e construir – sistemas educacionais inclusivos. Foi com foco nesta política
pública que desenvolvemos esta pesquisa que teve como objetivo compreender o
reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, através da implementação de três programas federais, estratégicos para a
educação especial, a saber: 1 Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003); 2. Salas de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005); 3.
Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007); realizados pela parceria entre o Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, MEC/SEESP, e a Superintendência da
Área da Educação Especial, SAEE, da Secretaria Municipal de Educação, do
município de São Luís, Semed/SLs, no período de 2009 a 2012. A metodologia
utilizada foi a análise de ciclo de políticas em três contextos: a) Contexto da
Influência; b) Contexto da Produção de Textos; c) Contexto da Prática. Tendo como
procedimento a análise documental, a observação em cinco Unidades de Educação
Básicas, UEBs, a aplicação de questionários e a realização de entrevista
semiestruturada a vinte e nove sujeitos selecionados. Como reflexo identificamos
três ações estratégicas, sendo elas: 1. Capacitação de 220 Gestores e Professores
multiplicadores. 2. Instalação de 40 SRMs. 3. Adaptação para a acessibilidade de 35
UEBs da Semed/SLs. Com o desenvolvimento destas três ações, a Semed/SLs
aumentou o número de matrículas na educação especial e de atendimento dos
estudantes Público-Alvo da Educação Especial, PAEE, passando de 1.886
matrículas e atendimentos em 2009 para 2.300 matrículas e atendimento total de
estudantes PAEE no ano de 2012; sendo que estudantes PAEE inclusos nas salas
regulares, passou de 1.201 para 1.694 estudantes PAEE inclusos. Esta pesquisa
nos permitiu compreender que o reflexo da PNE-EI de 2008, através dos três
programas federais realizados em parceria – MEC/SEESP e SAEE/Semed/SLs-, no
período de 2009 a 2012, fortaleceu a micropolítica de educação especial inclusiva da
Secretaria Municipalde Educação do município de São Luis/MA, e nos permite
apresentar a tese de que: - "A política nacional de educação especial na perspectiva
da educação inclusiva promovida pelo governo federal foi determinante na
organização política, administrativa e pedagógica da rede municipal de ensino do
município de São Luís -MA, no período de 2009 a 2012".
Palavras-chave: Políticas Públicas de Inclusão; Educação Especial; Educação
Especial Inclusiva; Público-Alvo da Educação Especial; Ensino Fundamental.
8
ABSTRACT
Former President Luis Inacio Lula da Silva of the Workers Party (2003-2006; 2007-
2010), began to deploy in 2003 a so-called policy - Inclusive Education - with the
establishment of a set of federal programs and actions. In 2008, he sanctioned the
National Special Education Policy in Perspective of Inclusive Education, PNE EI-
2008, with the political challenge of fostering and building - inclusive educational
systems. It was focused on this public policy that developed this research aimed to
understand the reflection of the National Policy on Special Education in the
Perspective of Inclusive Education, through the implementation of three federal
programs, strategic for special education, namely: 1 Inclusive Education: right to
Diversity (SEESP/MEC, 2003); 2. Multifunction Resource Rooms (SEESP/MEC,
2005); 3. School Accessible (SEESP/MEC, 2007); carried out by the partnership
between the Ministry of Education, Office of Special Education MEC/SEESP, and the
Superintendent of Special Education Area, SAEE, the Municipal Department of
Education, the city of São Luís, Semed/SLs, from 2009 to 2012. the methodology
used was the analysis of policy cycle in three contexts: a) context of influence; b)
context Texts production; c) Context of Practice. With the document analysis
procedure, the observation in five Basic Education Units, UEBs, the application of
questionnaires and conducting semi-structured interview to twenty-nine selected
subjects. Reflecting identified three strategic actions, as follows: 1. Training of 220
managers and multipliers Teachers. 2. 40 SRMs installation. 3. Adaptation to the
accessibility of 35 UEBs Semed / SLs. With the development of these three actions,
Semed / SLs increased enrollment in special education and care Target-public
students of Special Education, PAEE, from 1.886 enrollments and attendance in
2009 to 2.300 full enrollment and attendance EEAP students in 2012; whereas PAEE
students included in regular rooms, went from 1.201 to 1.694 students included
PAEE. This research allowed us to understand that the reflection of the PNE-EI
2008, through the three federal programs carried out in partnership - MEC/SEESP
and SAEE/Semed/SLs-, from 2009 to 2012, strengthened inclusive special education
of micro Municipal São education Luis/MA and allows us to present the thesis that: -
"the national special education policy in the context of inclusive education promoted
by the federal government was decisive in the political, administrative and
pedagogical municipal network teaching of São Luís-MA, from 2009 to 2012".
Keywords: Public Policies of Inclusion; Special education; Special Inclusive
Education; Target audience of Special Education; Elementary School.
9
RESUMEN
El ex presidente Luis Inacio Lula da Silva, del Partido de los Trabajadores (2003-
2006; 2007-2010), comenzó a implementar en 2003 una llamada política - Educación
Inclusiva - con el establecimiento de un conjunto de programas y acciones federales.
En 2008, se sanciona la Política Nacional de Educación Especial en la perspectiva
de la educación inclusiva, PNE EI-2008, con el desafío político de fomento y
creación - los sistemas educativos inclusivos. Se centró en esta política pública que
se desarrolló esta investigación tuvo como objetivo comprender el reflejo de la
política nacional de educación especial en la perspectiva de la educación inclusiva, a
través de la implementación de tres programas federales, estratégicas para la
educación especial, a saber: 1 Educación Inclusiva: derecho a la Diversidad (SEESP
/MEC, 2003); 2. Recursos multifunción habitaciones (SEESP/MEC, 2005); 3. Escuela
Accesible (SEESP/MEC, 2007); llevado a cabo por la asociación entre el Ministerio
de Educación, Oficina de Educación Especial MEC/SEESP, y el Superintendente de
Área de Educación Especial, SAEE, el Departamento de Educación Municipal, la
ciudad de San Luís, Semed/SL de, de 2009 a 2012. la metodología utilizada fue el
análisis de ciclo de la política en tres contextos: a) el contexto de influencia; b)
Textos contexto de producción; c) Contexto de la práctica. Con el procedimiento de
análisis de documentos, la observación de cada cinco unidades de educación
básica, UEBs, la aplicación de cuestionarios y la realización de la entrevista
semiestructurada a veintinueve sujetos seleccionados. Reflejando identificado tres
acciones estratégicas, de la siguiente manera: 1. Formación de 220 directivos y
multiplicadores maestros. 2. Instalación 40 SRM. 3. La adaptación a la accesibilidad
de 35 UEBs Semed/SL de. Con el desarrollo de estas tres acciones, de Semed/SLs
aumento de la matrícula en la educación especial y la atención a los estudiantes
Meta-públicos de Educación Especial, PAEE, desde 1.886 inscripciones y la
asistencia en 2009 a 2.300 estudiantes de matrícula y asistencia completos PAEE
en 2012; mientras que los estudiantes PAEE incluyen en habitaciones normales,
pasó de 1.201 a 1.694 estudiantes incluyeron PAEE. Esta investigación nos permitió
entender que el reflejo de la PNE-IE 2008, a través de los tres programas federales
llevó a cabo en colaboración - MEC/SEESP y SAEE/Semed/SLs-, de 2009 a 2012,
fortaleció la educación especial incluyen todos los micro educación municipal San
Luis/MA y nos permite presentar la tesis de que: - "la política nacional de educación
especial en el contexto de la educación inclusiva que promueve el gobierno federal
fue decisivo en la red municipal política, administrativa y pedagógica la enseñanza
de San Luís-MA, de 2009 a 2012".
Palabras clave: Políticas Públicas de Inclusión; La Educación Especial; La
Educación Inclusiva Especial; El Público Objetivo de la Educación Especial;
Enseñanza Fundamental.
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LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Caracterização das Unidades Educacionais da Secretaria Municipal de
Educação do município de São Luis/MA 2012 ....................................................... 264
QUADRO 2: Número de Matrículas Educacenso de 2012 .................................... 265
QUADRO 3: Laboratórios de Informática ............................................................... 266
QUADRO 4: Matrículas em educação infantil por dependência administrativa em
São Luís no período de 2004-2014 ........................................................................ 267
QUADRO 5: Atendimento no ensino fundamental de São Luís, nas esferas públicas
e privadas – 2012 ................................................................................................... 269
QUADRO 6: Número de matrículas e de atendimentos da educação especial no
período de 1994 a 2003 ......................................................................................... 279
QUADRO 7: Número de matrículas e de atendimentos da educação especial no
período de 2004 a 2008 ......................................................................................... 279
QUADRO 8: Caracterização da Superintendência da Área de Educação Especial
................................................................................................................................. 283
QUADRO 9: Caracterização dos três programas federais desenvolvidos em parceria
com a SAEE/Semed/SLs, de 2009 a 2012 ............................................................. 288
QUADRO 10: Caracterização dos Sujeitos Atuantes ............................................. 289
QUADRO 11: Caracterização das Unidades de Educação Básica observadas .... 290
QUADRO 12: Número de matrículas e de atendimentos da educação especial
inclusiva noperíodo de 2009 a 2012 .................................................................... 309
QUADRO 13: Relação dos 26 títulos das dissertações de mestrado defendidas no
PPGE/UFMA com foco na educação especial e/ou inclusiva ............................... 375
QUADRO 14: Relação dos 82 municípios de abrangência do polo São Luis/MA
............................................................................................................................. .... 395
QUADRO 15: Sala de Recursos Multifuncionais: Tipo I ........................................ 396
QUADRO 16: Sala de Recursos Multifuncionais: Tipo II ....................................... 397
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LISTA DE SIGLAS E ACRÔNIMOS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
AD – Aluno com Deficiência
AED – Aprendizagem por Exposição Direta
AEE – Atendimento Educacional Especializado
ANEE – Aluno com Necessidade Educacional Especial
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
APAE – Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais
ASSPAS – Associação dos Surdos, Pais e Amigos de Santarém.
ADEVIBAM – Associação dos Deficientes Visuais do Baixo Amazonas
ADEFIS – Associação dos Deficientes Físicos de Santarém
ADCT - Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
BIRD – Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento
BM – Banco Mundial
BPC – Benefício de Prestação Continuada
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAS – Centro de Apoio ao Surdo
CDPD – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
CEB – Câmara de Educação Básica
CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade
CEE – Conselho Estadual de Educação
CENESP – Centro Nacional de Educação Especial
CF – Constituição Federal
CID – Código Internacional de Doenças
CME – Conselho Municipal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONADE – Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência
CORDE – Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência
DA – Deficiência Auditiva
DF – Deficiência Física
DI – Deficiência Intelectual/Mental
DM – Deficiência Múltipla
DV – Deficiência Visual
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
ECPI – Educação e Cuidados com a Primeira Infância
EI - Educação Inclusiva
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EPT – Educação Para Todos
EPU – Educação Primária Universal
ESCEMA – Escola de Cegos do Maranhão
FEBEC – Federação Brasileira de Entidades de e para Cegos
FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
FMI – Fundo Monetário Internacional
FNDE – Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
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GT – Grupo de Trabalho
IBC - Instituto Benjamin Constant
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDA – International Disability Alliance
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INES – Instituto Nacional da Educação dos Surdos
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
MARE – Ministério da Administração e Reforma do Estado
MEC – Ministério da Educação e da Cultura
MORHAM - Movimento de Reintegração das Pessoas Atingidas pela Hanseníase
MPAS – Ministério da Previdência e Assistência Social
NAAH/S – Núcleo de Altas Habilidades e Superdotação
NEBAS – Necessidades Básicas de Aprendizagens
NEE – Necessidade Educacional Especial
OMS – Organização Mundial de Saúde
ONEDEF - Organização Nacional de Entidades de Deficientes Físicos
ONG – Organização Não Governamental
ONU/UN – Organização das Nações Unidas
ODM – Objetivos do Milênio
OEA – Organização dos Estados Americanos
OMS – Organização Mundial da Saúde
PAC – Distúrbio do Processamento Auditivo
PAEE – Público-Alvo da Educação Especial
PAM – Posto de Atendimento Médico
PAR – Plano de Ações Articuladas
PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDT – Partido Democrático Trabalhista
PP – Partido Progressista
PSB – Partido Socialista Brasileiro
PD – Pessoa com Deficiência
PDDE – Plano Dinheiro Direto na Escola
PDRAE – Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PEE – Plano Estadual de Educação
PES – Planejamento Estratégico Situacional
PME – Plano Municipal de Educação
PNE - Plano Nacional de Educação
PNEE – Pessoa com Necessidade Educacional Especial
PNE-EI - Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPP – Projeto Político Pedagógico
PPGE – Programa de Pós Graduação em Educação
PSLTQLE – Programa São Luís Te quero Lendo e Escrevendo
PCdoB – Partido Comunista do Brasil
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira
PT – Partido dos Trabalhadores
RI – Regimento Interno
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SAEE – Superintendência da Área de Educação Especial
SEESP – Secretaria de Educação Especial
SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
SEMED/SLs – Secretaria Municipal de Educação de São Luis
SIOPE - Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação
SD – Partido Solidariedade
SRMs – Sala de Recursos Multifuncionais
SUEESP – Supervisão de Educação Especial
SUPEMDE – Superintendência de Modalidades e Diversidades Educacionais
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
TGD – Transtornos Globais do Desenvolvimento
UEB – Unidade de Educação Básica
UEI – Unidade de Educação Infantil
UI – Unidade Integrada
UFMA – Universidade Federal do Maranhão
UNESCO – Umited Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura).
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNICEF – The United Nations Children’s Fund (Fundo das Nações Unidas para a
Infância)
USAID – United States Agency for International Development
WB – World Banck
WHO – World Health Organization
14
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO …........................……….......…...............................…….……..… 16
2. CONCEPÇÕES E ENTENDIMENTOS SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL DA
PESSOA COM DEFICIÊNCIA ................................................................................. 48
2.1Delimitação do Objeto ......................................................................................... 52
2.2 Concepções Históricas da Pessoa com Deficiência: um panorama geral ......... 57
2.3 Concepções sobre a Inclusão e a Educação Especial .................…………...… 74
2.4 Das Margens ao Centro do Debate: a lei e o entendimento da pessoa com
deficiência como diferente ………….......…............................................................... 92
3. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: convergências e entendimentos de
uma política de inclusão escolar .........................................................................111
3.1Políticas Públicas Educacionais ........................................................................ 113
3.2 A Reforma do Estado Brasileiro, as Declarações de Jomtien e de Salamanca
como matriz da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva .................................................................................................................. 120
4. EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL: caminhos trilhados em
busca da equidade …………………......………........................…….....…………. 142
4.1 Educação Especial no Brasil .............................................................................146
4.2 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
................................................................................................................................. 207
5. METODOLOGIA .....................................…………...............................………... 230
5.1 Caminho Percorrido …….......….........................................………..................231
6. O REFLEXO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, ATRAVÉS DE TRÊS PROGRAMAS
FEDERAIS, PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL, DESENVOLVIDOS EM PARCERIA,
MEC/SEESP E SAEE/SEMED/SLS, NO PERÍODO DE 2009 A 2012
................................................................................................................................. 261
6.1 Secretaria Municipal de Educação do Município de São Luis: locus da pesquisa
................................................................................................................................. 264
6.2 O Reflexo da Macropolítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, através de três Programas Federais, para a Educação Especial:
1. Educação Inclusiva: Direito a Diversidade. 2. Salas de Recursos Multifuncionais;
3. Escola Acessível; desenvolvidos em parceria, -MEC/SEESP e SAEE/SEMED/SLS
-, na Secretaria Municipal de Educação do Município de São Luís, no período de
2009 a 2012 ............................................................................................................ 281
15
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 336
8. REFERÊNCIAS .................................................................................................. 340
APÊNDICES ........................................................................................................... 373
A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................................. 374
B – Dissertações em Educação Especial defendidas no PPGE/UFMA ................. 375
C – Principais dispositivos legais norteadores da pesquisa ................................... 378
D – Fluxograma da Dinâmica de Atendimento da Educação Especial na SAEE .. 380
E - Roteiro de observação ...................................................................................... 381
F – Eixos norteadores para a entrevista semiestruturada ...................................... 382
G – Roteiro de questionário 1 – Superintendente da SAEE .................................. 383
H – Roteiro de questionário 2 - Equipe Técnica da SAEE ..................................... 386
I – Roteiro de questionário 3 - Gestor da Unidade de Ensino ................................ 389
J – Roteiro de questionário 4 - Professor ............................................................... 392
K- Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade. Relação dos 82 municípios
de Abrangência que participaram do Polo São Luis/MA ........................................ 395
L – Descrição de Equipamentos da Salas de Recursos Multifuncionais: Tipo I e II ... 396
M – Relação Nominal de 40 Escolas Municipais de São Luis que foram
contempladas com o Kit da Salas de Recursos Multifuncionais no período de 2009 e
2010 ........................................................................................................................ 398
N – Programa Escola Acessível: 35 UEBs contempladas nos anos de 2011 e 2012
............................................................................................................................. .... 404
16
1. INTRODUÇÃO
Para apresentar os resultados desta pesquisa de análise de ciclos de política
demonstrando de forma mais contextualizada o início e o desenrolar deste trabalho
organizamos esta introdução em três partes, sendo a primeira, um preâmbulo
histórico da educação especial. A segunda, a justificativa e a relevância desta
pesquisa. A terceira parte, a apresentação do objeto, da questão de pesquisa, dos
objetivos, da metodologia e dos cinco capítulos os quais demonstram que:
- A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, sancionada no ano de 2008, pelo ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva,
do Partido dos Trabalhadores, (2003-2006; 2007-2010), através da implementação
sequencial de três programas federais, estratégicos para a educação especial, a
saber: 1. Educação Inclusiva: Direito à Diversidade; 2. Salas de Recursos
Multifuncionais; 3. Escola Acessível; realizados em parceria - MEC/SEESP e
SAEE/Semed/SLs -, nas Unidades de Educação Básicas, no período de 2009 a
2012, apresentou como reflexo a:
1. Capacitação de 220 Gestores e Professores multiplicadores.
2. Instalação de 40 SRMs.
3. Adaptação para a acessibilidade de 35 UEBs da Semed/SLs.
Contribuindo com a ampliação do número de matrículas e de Atendimento
Educacional Especializado, dos estudantes Público-Alvo da Educação Especial, nas
SRMs, passando de 1.886 matrículas e atendimentos de estudantes PAEE, em
2009, para 2.300 matrículas e atendimento total de estudantes PAEE, no ano de
2012.
Contribuindo, também, com a ampliação do número de matrículas e de
atendimentos de estudantes PAEE inclusos nas salas regulares, passando de 1.201
estudantes PAEE inclusos no ano de 2009, para 1.694 estudantes PAEE inclusos no
ano de 2012.
Foram três ações desenvolvidas estrategicamente em parceria, MEC-
Semed/SLs, que refletiram com ações concretas no fortalecimento da micropolítica
de educação especial inclusiva da SAEE/Semed/SLs, no período de 2009 a 2012, e
que nos permite apresentar a tese de que: - "A política nacional de educação
especial na perspectiva da educação inclusiva promovida pelo governo federal foi
17
determinante na organização política, administrativa e pedagógica da rede municipal
de ensino do município de São Luís -MA, no período de 2009 a 2012".
Para chegarmos a esta tese vamos demonstrar os caminhos percorridos nos
aproximando gradativamente do objeto, dos argumentos e dos resultados que
conseguimos alcançar que dão sustentação a esta afirmativa.
Institucionalmente, o atendimento às pessoas com deficiência surgiu na
Europa, em Paris, no ano de 1784; posteriormente, nos Estados Unidos da América,
em 1817; e, no Canadá, em 1848. Estes foram os países que primeiro organizaram
propostas de atendimento educacional para as pessoas com deficiência. Só então, a
partir destas primeiras experiências de possibilidade de aprendizagem para as
pessoas com deficiência, é que outros países, dentre eles o Brasil, iniciou
paulatinamente o atendimento educacional a pessoa com deficiência instituindo o
acesso a espaços educacionais especializados, adaptando os modelos
internacionais de atendimento às suas realidades (MAZZOTA, 2005).
No Brasil, as políticas educacionais que tratam da educação das pessoas
com deficiência podem ser interpretadas juntamente com a história da educação
geral, ou seja, vêm sendo discutidas na história da educação brasileira desde a
primeira Constituição do Brasil independente, de 1824, na proposta da educação de
todos1, no período imperial. Esta política inicial se oficializou de forma particular e
isolada, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854; que em
1891, passou a se chamar Instituto Benjamim Constante (IBC); e o Instituto dos
Surdos Mudos, em 1857, que cem anos depois, em 1957, passou a se chamar
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), ambos localizados na cidade do
Rio de Janeiro (JANNUZZI, 2012; BUENO, 1993).
No início do século XX, no ano de 1926, foi fundado, por Helena Antipoff, o
Instituto Pestalozzi, especializado no atendimento a pessoas com deficiência mental,
e em 1945, foi criado neste Instituto o primeiro atendimento educacional
especializado às pessoas com superdotação. Em 1954, foi fundado a primeira
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, (APAE), dentre outras instituições
(JANNUZZI, 2012).
1 XXXII. Artigo 179, A Instrucção primária e gratuita a todos os Cidadãos. Constituição Política do
Império do Brazil, 1824. - Educação fortemente marcada pela exclusão das classes populares, cópia
do modelo europeu, implantado no Brasil pelas escolas jesuítas para educar os filhos das elites
(ROMANELLI, 2006).
18
Tivemos a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
LDBEN, nº 4.024/1961, Título X, artigos 88e 89; - a Lei nº 5.692/1971, artigo 9º; - a
criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973; - a criação
da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(CORDE), em 1985. O CENESP passou a divulgar os princípios de normalização e
integração2 das pessoas com deficiências na educação que passaram a marcar a
educação especial brasileira.
Posteriormente ao regime militar (1964 a 1984), com as mudanças sócio-
político-econômicas, com a participação e pressão dos movimentos sociais
internacionais/nacional, organizações, fundações, associações das famílias e
pessoas com deficiência criando órgãos3, secretarias e com a aprovação da
Constituição Federal de 1988, que se tornou um eixo garantidor e organizador do
Direito a Educação Especial Inclusiva no Brasil, no artigo 205, no Título VIII, Da
Ordem Social, artigo 208, III, IV, V, que define o “Atendimento Educacional
Especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”; no artigo 227, II, incisos 1º e 2º; configurando um dos grandes marcos de
rupturas políticas e sociais com os governos do período da Ditadura Militar (1964-
1985).
Em 1995 tivemos a Reforma do Aparelho do Estado Brasileiro, quando o
Estado deixou de ser parcialmente o responsável pelo desenvolvimento econômico
e social, passando a regulá-lo; e com as reformas da educação advindas deste
período, a inclusão escolar tornou-se para os sistemas educacionais uma obrigação
estatal e um grande desafio devido aos cortes e a grande redução de recursos
financeiros para as políticas sociais.
Em 1996, a aprovação da LDBEN nº 9.394/1996, artigo 2º, que trata dos
princípios e fins da educação brasileira e garante: “A educação, dever da família e
do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996) (Grifos
2 Esses princípios referem-se ao movimento de mainstreaming, originário da Dinamarca e que se
espalhou pelo mundo, contra a internação em massa das pessoas com deficiências em instituições
asilares.
3 Segundo JANNUZZI, a criação de um órgão específico para a educação especial condiz com o
nosso modo de organização capitalista periférico. O aparelho administrativo público é dividido em
ministérios em nível federal e secretarias nos estados e municípios, que se encarregam dos setores:
político, econômico, militar, social, nos quais geralmente situam a educação e saúde (2012, p. 122).
19
nosso); também o artigo 4º, item III que prevê “o atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996); e em seu Capítulo V,
Da Educação Especial, artigos 58º, 59º e 60º.
Em 1999, tivemos a criação do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
Portadora de Deficiência, CONADE (JANNUZZI, 2012; MAZZOTTA, 2005; BUENO,
1993). Em 2001, o Parecer nº 17, CNE/CEB, “que aponta a inclusão como um
avanço em relação à integração” (BRASIL, 2001). Também em 2001, a Lei nº
10.172, que aprovou o Plano Nacional de Educação, PNE; onde foi definido na
legislação sequente que o objetivo da política de inclusão escolar brasileira seria a
“garantia do acesso aos conteúdos básicos que a escolaridade deve proporcionar a
todos os indivíduos” (BRASIL, 2001, p. 8) e “eliminar a cultura de exclusão escolar”
(BRASIL, 2001, p. 16).
Paradoxalmente as discussões internacionais e nacionais da inclusão escolar,
em escolas regulares, o MEC publicou em 2004 o documento da Política Nacional
de Educação Especial, orientando o processo de ‘integração instrucional’ que
condiciona o acesso às classes regulares do ensino regular àqueles que "possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994b,
p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas
educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses
alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
Internacionalmente a disseminação da política de educação inclusiva se deu
no cenário da macropolítica, sustentado pelas demandas da reorganização
internacional do trabalho que preconizava formação escolar ao menos básica e, a
partir do entrelaçamento de outros fatores, como: a experiência prévia de alguns
países da Europa e dos Estados Unidos que implementaram as políticas de
educação inclusiva desde a década de 1960; os movimentos sociais de luta pelos
direitos da pessoa com deficiência e os de luta pela universalização do ensino
básico; e com a assinatura, por parte dos países-membros da ONU, de acordos
internacionais. Porém, foi embasada neste discurso macro de democratização e da
inclusão social, amparado por discussões internacionais e principalmente pela
20
divulgação das Declarações de Jomtien (1990) e Salamanca (1994) da ONU, que a
política de educação inclusiva foi se instituindo no Brasil a partir da década de 1990
(LAPLANE, 2006a; MENDES, 2006a; KASSAR, 2011a).
A ONU, em 1990, publicou a Declaração Mundial de “Educação para Todos”,
Jomtien (UNESCO, 1990), convocando todos os países a defenderem a
universalização da educação básica com equidade. Declaração que ficou conhecida
como a “matriz” das políticas da educação inclusiva para os países em
desenvolvimento.
Em 1994, a ONU, promulgou a Declaração de Salamanca4, artigo 19º,
(UNESCO, 1994), documento que se baseia no reconhecimento da necessidade de
- escola para todos - como instituições que incluem todas as crianças, celebram as
diferenças, criam suportes para as aprendizagens e atendem às necessidades
individuais. Tal proposição foi anunciada como uma estratégia educacional global e
um consenso universal sobre as necessidades educacionais especiais5, NEEs,
(UNESCO, 1994).
Em 2007, a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, em Nova York (UNESCO, 2007), ratificada no Brasil pelos Decretos
186/2008 e 6.949/2009.
Para a ONU, os princípios da política de educação inclusiva defendem que a
inclusão de crianças com deficiência no ensino regular requer e significa
participação social, econômica, política e cultural da vida em comunidade, sendo:
acesso à educação gratuita e compulsória; equidade, inclusão e não discriminação;
direito à educação de qualidade (UNESCO, 2005, 2009, 2011; UN, 2011).
Nessa linha, foi feito um detalhamento dos princípios que envolvem o debate
acerca da educação especial inclusiva e que foram apresentados na Declaração
4 O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a
Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao
mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
5 O conceito de “Necessidades Educacionais Especiais”, NEEs, foi difundido pelo consultor da
UNESCO, Mel Ainscow, no importante relatório Warnok, na Inglaterra no ano de 1978. Onde
apresentou um histórico interessante da educação especial no mundo e afirmou que nos anos 1970
mudanças importantes ocorreram em muitos países. Foi verificado em 80 países que a organização
da educação especial dava-se predominantemente em escolas especiais separadas, que atendiam
um número reduzido de alunos. A partir dessas informações, o relatório da UNESCO indicava que
diante das “proporções da demanda e os escassos recursos disponíveis, as necessidades de
educação e formação da maioria das pessoas deficientes não pode satisfazer-se unicamente em
escolas e centros especiais” (UNESCO, 1988 apud AINSCOW, 1995, p.18).
21
Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990). A política de - Educação Para
Todos, EPT, - expressa uma focalização da política educacional, direcionada ao
contingente de sujeitos que não vinham tendo acesso à escola ou nela não
conseguiam permanecer por conta de suas diferenças individuais. Tais diferenças
foram classificadas e aparecem na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994)
tratadas como - necessidades educacionais especiais -.
Diante destas três Declarações (UNESCO, 1990; UNESCO, 1994; UNESCO,
2007), o modelo educacional brasileiro refletiu fortemente as proposições
internacionais, em especial as do Sistema das Nações Unidas (ONU), mas cientes
de que a política adotada não é uma apropriação direta desse discurso internacional,
e, sim, uma tentativa de forjar em meio aos embates das forças políticas que
configuram o cenário nacional, muitas discussões ideológicas ainda estão ocorrendo
e muitos pesquisadores discordam desta visão.
Nas propostas da ONU, com a meta de educar as pessoas com deficiência
em escolas regulares/comuns de suas comunidades e não em instituições
especializadas foi recomendado em documentos, sobretudo nos da Unesco, do
Unicef, do Pnud e do Grupo Banco Mundial, sob alegações que vão desde
justificativas relacionadas com a ampliação das relações sociais até as de cunho
econômico, cujo foco é a redução de gastos públicos no sistema educacional
privado (UNESCO, 2005, 2009; WB, 2003a).
Contudo, os sistemas educacionais inclusivos, ou seja, os sistemas de ensino
que assumem os princípios da educação inclusiva, são considerados pela Unesco, a
forma mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, para a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária e para o alcance de uma - Educação Para Todos -.
A ideologia é que, visto que a educação é um direito fundamental básico e a chave
para o desenvolvimento e para a erradicação da pobreza, somente o acesso a uma
educação de qualidade pode redimensionar as possibilidades de vida de uma
criança com deficiência, bem como sua inserção nas atividades laborais futuras. O
não acesso à educação pode levar a um agravamento da situação de pobreza. Além
disso, pode acabar por representar um alto custo para a economia dos países, tanto
pelo gasto com assistência social como pela falta de mão de obra produtiva
(UNESCO, 2005, 2009).
A partir das orientações internacionais sobre a educação inclusiva contidas
nas Declarações (UNESCO, 1990; UNESCO, 1994; UNESCO, 2007) que estão na
22
origem da macropolítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva6 (BRASIL, 2008a); e que anteriormente a esta macropolítica
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, está,
também, refletida nas mudanças ocorridas nos dispositivos legais da macropolítica
nacional a partir dos anos de 1995, com forte expressão na LDBEN nº 9394/1996.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, PNE-EI de 2008, no Brasil está relacionada à reforma educacional
operada nos anos de 1990, articulada em torno de eixos tais como currículo,
avaliação, gestão, financiamento e formação de professores (SHIROMA et al, 2000).
Essa reforma, no Brasil, tem vinculações com mudanças sociais ocorridas em
diversos países, divulgadas por agências multilaterais e executadas pelos governos
nacionais com o objetivo de serem reconhecidos como inseridos na economia
mundial.
Nesse contexto da economia mundial, das Declarações da UNESCO (1990,
1994, 2007), o Ministério da Educação, com base nos marcos legais políticos e
pedagógicos da educação inclusiva, passou a atuar para assegurar o direito de
todos à educação regular.
No ano de 2008, o ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva, Partido dos
Trabalhadores, (2003-2010), sancionou a macropolítica Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva7 (BRASIL, 2008a), objeto desta
investigação, apresentando posteriormente outros dispositivos legais8. Esta
macropolítica foi elaborada à luz dos preceitos da Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, CDPD (UNESCO, 2007); nela a educação
especial se torna modalidade não mais substitutiva, mas complementar ou
suplementar, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades da educação. Na
perspectiva inclusiva, à educação especial coube disponibilizar recursos e serviços,
6 Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta
pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em
transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino
comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos
(BRASIL, 2008a, s/p). (Grifo nosso).
7 Experiências educacionais na perspectiva da educação inclusiva de pessoas com deficiência são
datadas desde 1960 em alguns países da Europa e da América do Norte, conforme relatado por
Mendes (2003, 2006a), Laplane (2006a), Kassar (2011a), entre outros. (Grifo nosso).
8 Para exemplificar tivemos a promulgação da Lei nº 13.146 em 6 de julho de 2015. Cap. IV, Do
Direito a Educação, Art. 27; 28, IV. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Estatuto da
Pessoa com Deficiência. Observação: Esta lei não será analisada nesta pesquisa devido ao recorte
histórico proposta para estudo.
23
realizar o atendimento educacional especializado e orientar quanto a sua utilização
no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
A PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) tornou-se definidora para estados e
municípios organizarem suas ações no sentido de transformarem seus sistemas
educacionais em sistemas educacionais inclusivos. A PNE-EI de 2008 apresenta o
histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para embasar políticas públicas
promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos, tornando-se uma
das políticas sociais que tem como meta a garantia dos direitos humanos e das
políticas de alívio da pobreza, tendo como objetivo “o acesso, a participação e a
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais” (BRASIL,
2008a, p. 14, IV).
A PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) juntamente com o Decreto nº 6.949/2009,
que promulgou a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, CDPD, (UNESCO, 2007), ambos os dispositivos, passaram a
fundamentar, defender e garantir o direito educacional ao aluno Público-Alvo da
Educação Especial, PAEE, no Brasil.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), tem como objetivo, a oferta do
atendimento educacional especializado, a formação dos professores, a participação
da família e da comunidade e a articulação intersetorial das políticas públicas, para a
garantia do acesso dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, no ensino regular. Os alunos
Público-Alvo da Educação Especial, PAEE, do Atendimento Educacional
Especializado, AEE, nesta PNE-EI de 2008, são definidos da seguinte forma:
a. Alunos com deficiência: são aqueles que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem ter obstruído sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade.
b. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: são aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
24
motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo síndromes do
espectro do autismo psicose infantil.c. Alunos com altas habilidades ou superdotação: são aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2010, p. 6-7).
No Estado do Maranhão, as primeiras inciativas voltadas para o atendimento
educacional de alunos com deficiência na Seduc/MA aconteceram na década de
1960, mais precisamente nos anos de 1962, 1964, 1966 e em 1969. As duas
primeiras referências (1962 e 1964) foram da inciativa privada, uma classe para
alunos com deficiência mentais e auditivos com uma professora especializada em
educação de deficientes auditivos e outra classe para os deficientes visuais que,
posteriormente, resultou na fundação da Escola de Cegos do Maranhão (FRAGA,
2013).
Portanto, a instituição pioneira em educação especial no estado do Maranhão,
organizada pela iniciativa privada, fundada em 1964, com sede em São Luis, foi a
Escola de Cegos do Maranhão, ESCEMA, que é uma entidade filantrópica. A
ESCEMA teve seu amparo na Lei Estadual nº 2.353 de 25 de março de 1964, Título
IX, Da Educação dos Excepcionais, em seus Artigos: 111, 112, 113, 114 e 115; lei
esta sancionada pelo governo estadual, logo após a aprovação da primeira LDBEN
nº 4.024 de 1961, que apontava “os direitos dos excepcionais à educação” (FRAGA,
2013).
No que se refere ao ensino especial público no estado do Maranhão, este
teve seu início somente em 1969, quando se tornou oficial por meio da Portaria nº
423 de 1969, que criou o Projeto Plêiade de Educação de Excepcionais,
subordinado administrativamente ao Departamento de Educação Primária da
Secretaria de Estado dos Negócios de Educação e Cultura. Este projeto tinha como
objetivo “promover a educação de crianças, adolescentes e adultos excepcionais,
assim como, o aperfeiçoamento e treinamento de pessoal para o campo de ensino
especial” (CARVALHO, 2004, p. 97).
Posteriormente, seguindo as políticas nacionais, as políticas do estado do
Maranhão, seguiram os mesmos princípios orientadores, como se percebe na
Constituição do Estado do Maranhão de 1989, que assegura o direito de todos à
educação; e a Resolução nº 291, de 2002, do Conselho Estadual de Educação, que
25
estabelece as normas para a educação especial na educação básica no sistema de
ensino do estado do Maranhão e prevê outras providências. O documento em
questão orienta que o atendimento educacional a alunos com necessidades
especiais deve acontecer no sistema regular de ensino em qualquer etapa ou
modalidade da educação básica.
No município de São Luís, locus desta pesquisa, o processo de inclusão
escolar das pessoas com deficiência na rede municipal de educação teve início em
1993 com a municipalização do ensino; portanto, vinte e quatro anos depois das
iniciativas públicas do estado, após o forte apelo internacional (UNESCO, 1990;
UNESCO, 1994) e de campanhas divulgadas pelo MEC, com o intuito de efetivar os
fins para a educação propostos na Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, em 1990, em Jomtien, onde foi traçado um Plano de Ação para satisfazer às
necessidades básicas de aprendizagem. Para execução deste Plano, no âmbito
municipal, assinou o Convênio nº 914 de 1993, onde a Prefeitura Municipal de São
Luís, o Ministério da Educação (MEC) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) indicaram as ações necessárias para a implantação da educação
especial e, também, para a implementação dos serviços, tendo, para tanto, um
prazo de seis anos para sua execução (SÃO LUIS, 2005).
Este convênio somente iniciou de fato sua execução a partir de 1998, quando
a educação especial da Semed/SLs recebeu a primeira matricula de um aluno com
deficiência, seguindo com um movimento de sensibilização para a educação
especial realizado em 14 escolas da rede municipal, que na época havia 134
escolas (MELO, 2011).
Para Lima (2005), a implantação da educação especial na rede municipal de
educação de São Luis ocorreu em dois momentos: - O primeiro foi de sensibilização
da comunidade escolar sobre as mudanças no cenário internacional e nacional
sobre a política educacional, com realização de seminários sobre a educação
especial e a capacitação de técnicos e professores. – O segundo momento foi após
a elaboração da proposta por profissionais da rede de ensino municipal, quando foi
realizado o Seminário de apresentação da Proposta, no qual foram divulgados os
serviços e programas da educação especial, junto aos profissionais e às
organizações governamentais e não governamentais do município.
Evidenciando, que a educação especial do município iniciada na década dos
anos de 1990, nasceu em meio ao contexto das discussões da educação especial
26
inclusiva, com o reflexo das políticas internacionais da ONU, das políticas do
governo federal, sendo implementada a educação especial inclusiva nas escolas
regulares desde seu início.
Apresentamos três leis municipais que definiram a micropolítica política e
marcaram o início da educação especial na perspectiva da inclusão em São Luís,
sendo a primeira, a Lei nº 3.443 de 26 de março de 1996; que tratou dos direitos
referentes à pessoa com deficiência e lhes garantiu a prioridade de vaga em escolas
públicas municipais próximas de sua residência, conforme os Artigos 1º e 2º (SÃO
LUIS, 1996a).
A segunda lei municipal foi a de nº 3.554 de 12 de agosto de 1996, em seus
Artigos 3º, 4º e 5º, onde ficou regulamentado o atendimento escolar para os
deficientes, dispondo sobre a implantação de classes especiais na rede municipal de
ensino, para atendimento de crianças e adolescentes (SÃO LUIS, 1996b).
Estas duas leis municipais estão em consonância com a LDBEN nº 9.394 de
1996, aprovada quatro meses depois. Segundo FRAGA (2013), mesmo tendo
aprovado estas duas leis municipais, foi apenas no ano de 1998 que realmente
iniciaram as primeiras matrículas de pessoas com deficiência nas salas regulares; e,
em 1999, que tiveram início as primeiras matrículas nas salas de recursos na rede
municipal de educação de São Luís-MA.
A terceira Lei municipal nº 3.933 de 2000, tratou das Diretrizes para a
educação especial na Semed de São Luis, Artigos 1º e 2º; sendo sancionada um
ano após a participação do Brasil na Convenção Internacional para a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra Pessoas Portadoras de Deficiência, na
Guatemala em 1999, e aprovada no Brasil por meio do Decreto Legislativo n. 198,
de 13 de junho de 2001.
Importante destacar que, tanto a Resolução nº 291, de 2002, do Conselho
Estadual de Educação do Maranhão, quanto a Resolução nº 110, de 2004, do
Conselho Municipal de Educação de São Luis, sustentam as normas, metas e o
Público-Alvo da Educação Especial, PAEE, entre outras determinações, e ambas,
reproduzem o Parecer nº 17, de 2001, do Conselho Nacional de Educação, onde
foram estabelecidas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica.
Ressaltamos que a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), parte do princípio de que a escola deve criar
27
condições para atender à diversidade e não deve selecionar os alunos em função de
suas diferenças individuais, por apresentarem dificuldades e limites no
acompanhamento curricular, durante o processo educacional, cuja causa pode ser
orgânica ou não, alunos com diferentes possibilidades sensoriais9 e de
comunicação, e alunos que apresentam altas habilidades/superdotação. Prevê ainda
a matrícula de todos os alunos, incluindo os com deficiência, na rede regular de
ensino com o mínimo de distorção idade-série (BRASIL, 2004b).
Sobre a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais, para a educação
especial, desenvolvidos pela Superintendência da Área da Educação Especial,
SAEE, da Secretaria Municipal de Educação do município de São Luis, Semed/SLs,no período de 2009 a 2012, discutiremos nesta pesquisa:
1. O Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade.
Em 2003, este Programa teve início sendo promovido pela Secretaria de
Educação Especial, SEESP, do Ministério da Educação, MEC. As diretrizes
principais do programa foram: Disseminar a política de educação inclusiva nos
municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar a
transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos
(BRASIL, 2006). O princípio que o fundamentava foi o da “garantia do direito dos
alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com
qualidade, nas escolas da rede regular de ensino” (BRASIL, 2006, p. 1).
Em 2006, o Programa contava com a participação de 144 municípios-polo que
atuavam como multiplicadores para 4.646 municípios da área de abrangência.
Importante observar que participavam do Programa os dirigentes estaduais e
municipais das secretarias de educação de cada município que posteriormente se
tornavam multiplicadores deste programa. As ações previstas pelo Programa foram a
de implantar as Salas de Recursos Multifuncionais e desenvolver o Projeto Educar
na Diversidade. A implantação de Salas de Recursos Multifuncionais ocorreu no
município-polo e em escolas da rede pública estadual e municipal. Essas salas são
“ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e
9 (...) “Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas,
a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais
e unidades em escolas regulares” (SALAMANCA,1994, artigo 19); Nesta mesma linha encontramos
nos artigos 2º, 24º, 3B e C do Decreto 6.949/2009 que esclarece sobre a importância de políticas
específicas para o atendimento escolar ao surdo e ao surdo/cego, respeitando sua língua e
especificidades culturais.
28
pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado” (BRASIL,
2008, p. 1).
Esse Programa teve como objetivo “formar e acompanhar os docentes dos
municípios-polo para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas nas
salas de aula” (BRASIL, 2006, p. 3). Essa formação foi realizada em seminários
nacionais com a participação de representantes dos municípios-polo para que
depois, com os mesmos objetivos, numa ação multiplicadora, cada município-polo
organizava cursos regionais com os representantes dos municípios de sua área de
abrangência até chegar nas escolas e nos professores do AEE e demais
professores, gestores e técnicos das escolas regulares.
Os seminários nacionais e os cursos regionais teve duração de 40 horas, nos
quais foram trabalhados vários eixos temáticos relacionadas a educação inclusiva
(BRASIL, 2005).
No período de 2004 a 2006, a SEESP/MEC organizou Seminários Nacionais
para capacitação de gestores no Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade. Durante os seminários, os participantes receberam as publicações a
seguir, cuja apresentação está na sequência:
- Série Educação Inclusiva (ARANHA, 2004).
- Ensaios Pedagógicos: Construindo Escolas Inclusivas (BRASIL, 2005).
- Ensaios Pedagógicos. Educação Inclusiva: Direito à Diversidade (BRASIL, 2006).
- Experiências Educacionais Inclusivas (ROTH, 2006).
Estas publicações, assim como de outras, não tiveram a pretensão de
unidade teórica ou metodológica. O objetivo destas consistiram em oferecer aos
municípios material que subsidiassem a reflexão e a implementação de ações
inclusivas. Congregava textos que defendiam os princípios da inclusão, os direitos
humanos, o direito à educação e ao trabalho; chamavam a atenção para aspectos
específicos do processo como a criação de Salas de Recursos Multifuncionais; a
disponibilidade de tecnologia assistiva; a acessibilidade à redefinição do papel do
atendimento educacional especializado como complemento da escolarização
regular; as condições (objetivas e subjetivas) necessárias para que os professores
assumissem a educação inclusiva; o atendimento das altas habilidades; e relatavam
experiências realizadas em diferentes municípios e por diferentes tipos de
instituições.
29
A Prefeitura Municipal de São Luis, através da Superintendência da Área da
Educação Especial, SAEE/Semed, aderiu em convênio com o governo federal, ao
Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade, desde 2004. Tornou-se um
dos municípios-polo no estado do Maranhão ficando responsável por realizar -
Cursos de Formação de Gestores e Educadores - e outros eventos que se fizeram
necessários ao desenvolvimento de uma política educacional inclusiva articulada,
com os 82 municípios10 de sua área de abrangência, respeitando e adequando seu
conteúdo às peculiaridades de cada município.
Com os mesmos objetivos deste Programa de Educação Inclusiva, numa
ação multiplicadora, a Semed/SLs desde o ano de 2004, através da equipe técnica
da SAEE, vem desenvolvendo cursos de 40 horas com os vários eixos temáticos
relacionadas a educação inclusiva para os professores do AEE, professores das
salas regulares, gestores e técnicos, servidores de uma forma geral da Semed/SLs.
Nos anos de 2009 e 2011, o MEC/SEESP em parceria com a Semed/SLs,
ofertou duas formações, denominada de - Curso de Formação de Gestores e
Educadores - sendo uma por ano, contemplando os 82 municípios de abrangência;
objetivando a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais
inclusivos, onde foram capacitados em cada edição: - 110 cursistas (gestores e
professores) do município-polo (São Luis); - 164 cursistas dos 82 municípios da área
de abrangência, considerando 2 técnicos por município; - perfazendo um total de
274 cursistas por edição; e, somando as duas edições desta formação, tivemos um
total de 548 cursistas capacitados; sendo que do município-polo, São Luis,
totalizaram 220 cursistas multiplicadores capacitados, entre gestores e professores,
no período de análise desta pesquisa11 (SÃO LUIS, 2012).
2. Programa Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, SRMs:
As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas escolas de
educação básica, onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado, AEE.
Essas salas são organizadas com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos,
recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos
estudantes público-alvo da educação especial, PAEE, em turno contrário à
escolarização.
10 Ver apêndice K. - Lista dos 82 municípios pertencentes ao polo São Luis.
11 O valor do investimento pelo Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade, em cada
formação, no polo São Luis e seus 82 municípios de abrangência, ficou em torno de duzentos e
cinquenta e sete mil reais (R$257.000, 00) (SÃO LUIS, 2012).
30
O Ministério da Educação através da Secretaria de Educação Especial, com o
objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização e na oferta do AEE e
contribuir com o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes
comuns de ensino, instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, por meio da Portaria nº 13, de 24 de abril de 2007.
Portanto, o Programa Salas de Recursos Multifuncionais, SRMs, foi
desenvolvido por convênio celebrado entre a Prefeitura Municipal de São
Luis/Semed e o Governo Federal/MEC/SEESP no período de 2009 a 2012. O
convênio estabelecia que o Ministério da Educação, MEC disponibilizaria kits de
recursos pedagógicos e tecnológicos e a Prefeitura disponibilizaria o espaço físico e
o professor especializado para operacionalizar o AEE. As SRMs são “ambientes
dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para
oferta do atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2009, p. 2). - O
Programa Sala de Recursos Multifuncionais, entre 2009 e 2010, contemplou 40
Unidades de Educação Básica12, UEBs da Semed/SLs, com o Kit da Sala de
Recursos Multifuncionais13 tipo I e II. AsSalas de Recursos Multifuncionais Tipo I:
são constituídas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones,
scanner, impressora laser, teclado e colméia, mouse e acionador de pressão, laptop,
materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa,
lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro
melanínico. As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II: são constituídas dos
recursos da sala Tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o
atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de
datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo
terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora,
software para produção de desenhos gráficos e táteis.
Entre os anos de 2009 e 2012, nas SRMs implantadas na Semed/SLs, foram
atendidos em 137 Unidades de Educação Básica, UEBs, um total de 1.733 alunos
PAEE. Destes alunos PAEE, 1.566 correspondiam ao quantitativo matriculado em
12 Ver apêndice M. - Relação nominal das 40 UEBs da Semed de São Luis que foram contempladas
com o Kit da Salas de Recursos Multifuncionais no período de 2009 e 2010.
13 Importante informar que a SRMs, na SAEE/Semed/SLs, é contada por turno de atendimento, por
exemplo, se em uma UEB, tem atendimento matutino e vespertino, a SRMs é contada 2 vezes, se
tem atendimento nos três turnos, é contada três vezes. - No ano de 2012, a SAEE/Semed/SLs
contava em média aproximadamente 90 SRMs tipo I e II em funcionamento, nas 40 UEBs (SÃO LUIS,
2012).
31
salas regulares e 167 alunos PAEE em classes especiais. Dos 1.566 alunos PAEE,
654 alunos PAEE, estavam distribuídos entre as 40 Unidades de Educação Básica,
UEBs, que receberam os Kits para a composição das Salas de Recursos
Multifuncionais, SRMs, do governo federal, no período de 2009 e 2010, segundo os
padrões e critérios exigidos pelo MEC/SEESP (tipo I ou II14). Tal realidade denotou
ainda uma demanda significativa (de 97 UEBs) para receberem os Kits das SRMs
considerando o quantitativo existente, dentre outras variáveis possíveis de análise,
como a localização dessas UEBs em relação à moradia do aluno PAEE (SÃO LUIS,
2012).
3. O Programa Escola Acessível15, a Semed/SLs aderiu no ano de 2010
através de convênio com o governo federal, e foi contemplada com 25 UEBs no ano
de 201116 e 10 UEBs no ano de 201217. Na implementação deste programa18, no
ano de 2011 e 2012, a Semed/SLs, orientou-se pelo princípio do desenho universal,
pelas normas de acessibilidade previstas pela Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT/NBR 9050), pelo decreto 6.949/2009 e pelo Manual de
Acessibilidade Espacial para Escolas: o direito à escola acessível (SÃO LUIS, 2012).
Contudo, essa PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), com seus Programas
Federais, para a educação especial, que preveem mudanças estruturantes no que
diz respeito ao acesso aos direitos básicos humanos a todos os cidadãos brasileiros
que sempre viveram à margem de seus direitos entram em conflito quando
enfrentam as condições de realização nas escolas brasileiras, como também, as
escolas públicas do município de São Luis, ou seja, o conflito entre o ideal prescrito
na política e a realidade do ensino escolar; o que acontece concretamente no
14 Ver apêndice L. - A classificação do tipo II (composta com 11 equipamentos) é destinada aos
alunos com deficiência visual/cegueira. Ao passo que a classificação do tipo I (composta com 29
equipamentos) é destinada aos demais sujeitos público-alvo da educação especial. - Programa de
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, 2008. A composição das SRMs está disponível
em: <http://www.oneesp.ufscar.br/composicao-das-srm.pdf> consultado em outubro de 2015.
15 Ver Apêndice N: – Programa Escola Acessível. Lista nominal das 35 UEBs contempladas nos anos
de 2011 e 2012.
16 UEBs contempladas pelo Programa Escola Acessível em 2011: São Luis/MA teve 25 UEBs
contempladas. (3364 a 3389). Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32110 >
Consultado em outubro de 2015.
17 UEBs contempladas pelo Programa Escola Acessível em 2012: São Luis/MA teve 10 UEBs
contempladas. (p. 103 e 104). Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11285-lista-escolas-
contempladas-escola-2012-pdf&category_slug=agosto-2012-pdf&Itemid=30192 > Consultado em
outubro de 2015.
18 O valor do investimento repassado pelo Programa Escola Acessível para cada uma das 35 UEBs
contempladas da Semed/SLs ficou aproximadamente entre seis mil reais (R$ 6.000, 00) a nove mil
reais (R$ 9.000, 00) (SÃO LUIS, 2012).
http://www.oneesp.ufscar.br/composicao-das-srm.pdf
http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32110
http://portal.mec.gov.br/index.php
32
cotidiano escolar muitas das vezes destoa totalmente dos ideais republicanos
vigentes do direito a educação pública inclusiva, gratuita e de qualidade.
O conflito entre o ideal legal e a realidade escolar, para alguns pesquisadores
da educação especial, parece mais haver um grande descompasso entre as
determinações legislativas, os desenhos das políticas e a realidade histórica de
grande parte das escolas brasileiras Jannuzzi, 2012; Garcia, 2010; Carmo, 2006;
Mazzotta, 2005; Carvalho, 2004; Mendes, 2003; Prieto, 2006; Góes, 2007; Kassar,
2011b; Laplane, 2004; Ferreira, Ferreira, 2004; Bueno, 1993.
Quanto a esse descompasso, autores como: Mendes, 2003; Laplane, 2004;
Garcia, 2004; vêm chamando a atenção para a incorporação de um modelo de
educação inclusiva importado de países com realidades distintas do Brasil, sem uma
leitura prévia das condições de realização dessa política nas escolas brasileiras.
Esses discursos são sustentados por princípios idealizados de escola, aluno e
sociedade, que tendem ao apagamento dos conflitos históricos e da realidade
socioeconômica brasileira, marcada por imensas desigualdades (PRIETO, 2010).
Laplane (2004) ressalta que o discurso de caráter mitificador embutido no
conceito de inclusão, que, não articulado ao contexto da realidade escolar brasileira,
opera com a ideia de - ser o melhor modelo -, para comprovar a eficácia do próprio
discurso. Como, também, vários desenhos e diretrizes que comportam outras
modalidades da educação inclusiva relativas aos alunos com deficiência vêm sendo
apresentados como possíveis espaços educacionais, desde que seja garantida a
inserção do aluno com deficiência19 no processo de ensino-aprendizagem, visto que,
em última instância, a não garantia de uma educação de qualidade leva a uma
dificuldade de inserção no mercado de trabalho quando na vida adulta, o que acaba
onerando o Estado com benefícios sociais (UNESCO, 2009, 2010a).
Para Ancântara (2011, p. 169), com a emergência da macropolítica da
educação inclusiva, o aluno com deficiência “chega à porta da escola com uma carta
de direitos em mãos e adentra aos seus estabelecimentos em busca de sua
escolarização”. E é nesse momento que diante da “manutenção da ineficiência da
escola pública regular em atender o público da educação especial, que os mesmos
19 Conforme parâmetros adotados pela Organização Mundial de Saúde, nos países
subdesenvolvidos, 10% da população total apresentariam algum tipo de deficiência ou de
necessidade educacional especial (SILVA, 2003). (Grifo nosso).
33
zombam do projeto de ordem instituído pela educação capitalista”. Sendo que a
ordem, a eficiência, a eficácia, a qualidade empresarial neoliberal fracassam ao
assumir os rumos da educação de uma forma geral.
Nesta primeira parte da introdução, destacamos alguns pontos históricos e
problemas da educação especial, onde chamamos a atenção para o ponto de vista
político-filosófico do atendimento escolar a pessoa com deficiência, que em suas
entrelinhas, precisamos perceber que sua complexidade é o resultado de lutas e
interesses ideológicos de governos, agendas de partidos políticos, dos diferentes
movimentos sociais, de associaçõesde deficientes e da sociedade civil consciente
de seus direitos republicanos que se expressam através das Declarações
Internacionais, leis nacionais, estaduais e municipais, decretos-leis, decretos,
portarias, normas e políticas que vão se definindo, se oficializando e se
concretizando na forma de atendimento educacional especializado inclusivo no
Brasil, no Estado do Maranhão e no município de São Luis.
Na segunda parte desta introdução, justificaremos esta pesquisa em dois
pontos que se complementam:
1. A experiência profissional do pesquisador com a educação especial em
escolas públicas regulares e seu interesse pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008a).
2. A importância de se ter novas pesquisa com foco na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008a), através dos três programas federais, para a educação especial,
desenvolvidos pela SAEE/Semed/SLs, no período de 2009 a 2012.
No primeiro ponto, destaco20 que, ao longo de minha experiência profissional,
tenho focado meus estudos e práticas acadêmicas sobre os processos e as relações
que envolvem e causam a exclusão e/ou inclusão escolar de determinados sujeitos,
com deficiência ou não, seja no âmbito da educação básica e/ou na educação
profissional.
No meu curso de Mestrado em Educação, concluído em 2007, cujo local de
pesquisa foi em uma instituição filantrópica, pude constatar a inclusão no mercado
20 A opção pela escrita em primeira pessoa em algumas partes desta tese é uma postura política que
se agrupa a um movimento que busca se afastar da perspectiva positivista que postula a neutralidade
da pesquisa e da escrita, uma vez que estas são partes de si, de quem as faz (GONÇALVES, 2003).
34
de trabalho de adolescentes empobrecidos economicamente, através da Lei do
Aprendiz, nº 10. 097 de 19 de dezembro de 2000; e do Decreto nº 5.598 de 1 de
dezembro de 2005, que regulamenta a contratação dos aprendizes e dá outros
encaminhamentos.
Em 2008, no período de fevereiro a outubro, assumi a Coordenação de
Ensino Médio do Estado do Pará, a convite do então Diretor do Ensino Médio e
Profissional da Seduc. Esta experiência me foi de grande importância no sentido
político-pedagógico, tendo sido a Secretaria de Educação um grande laboratório de
pesquisas, estudos, planejamento, execução e avaliação das políticas educacionais
do Estado do Pará, sobretudo pelo desafio de construir uma política educacional de
qualidade e para todos21. Pude conhecer mais de perto os vários problemas,
programas e projetos educacionais da Seduc/PA e atuar no sentido de buscar
alternativas e melhorias para a educação básica e de nível médio daquele estado.
Nesse período na coordenação do ensino médio e com este contato direto
com as diferentes sub-coordenações, os variados programas e projetos, no interior
da Seduc/PA, sobretudo com a Coordenadoria de Educação Especial – CODES,
onde me envolvi e aprendi muito com alguns programas do governo federal, para a
educação especial, dentre outros, o: 1. Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade, criado em 2003, (SEESP/MEC, 2003). 2. Programa Salas de Recursos
Multifuncionais, criado em 2005, (SEESP/MEC, 2005). 3. Programa Escola
Acessível, criado em 2007, (SEESP/MEC, 2007); 4. Programa Benefício de
Prestação Continuada, BPC22 (SEESP/MEC, 2007); em todos estes programas,
Belém, através da Seduc/PA, foi um município de referência para o governo federal
no Estado do Pará.
21 SEDUC. Política de Educação Básica do Estado do Pará, 2008.
22 O Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanência na Escola das
Pessoas com Deficiência Beneficiária do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social –
Programa BPC na Escola foi instituído pela Portaria Interministerial n. 18, de abril de 2007, visando
garantir o acesso e a permanência na escola das pessoas com deficiência até 18 anos de idade, já
beneficiárias do BPC, por meio de ações articuladas entre o ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome (MDS), O Ministério da Educação (MEC), o Ministério da Saúde (MS) e a Secretaria
de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR), envolvendo compromissos da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Em 2008, os 26 Estados, o Distrito Federal e 2.622
Municípios, incluindo as capitais, realizaram o processo de adesão ao Programa, no período de abril
a junho. A adesão dos Municípios ao Programa trouxe a possibilidade de trabalhar com mais de
232.000 crianças e adolescentes com deficiência, beneficiários do BPC, alcançando cerca de 70% do
número de beneficiários na faixa etária de 0 a 18 anos de idade, inseridos ou não inseridos na escola.
- Portaria Interministerial n. 18, de abril de 2007, Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9944-portaria-
interministerial-18-abril-2007&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192> Consultado em julho
de 2012.
http://portal.mec.gov.br/index.php
35
Trabalhei, também, como Coordenador do Ensino Médio, na Seduc/PA,
discutindo e implementando nas 20 URES do Estado do Pará, a Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI de 2008,
(BRASIL, 2008a). Pois, até aquele ano, a educação especial da Seduc/PA possuía
os pressupostos da educação inclusiva anunciados pelas Declarações (1990 e
1994) da ONU, só que em outra abordagem que não da “inclusão total” que estava
sendo proposta nesta nova política. Pela história de formação da rede pública
estadual, dos professores e de inserção das famílias, permanecia um sistema com
as diversas modalidades na educação especial (alunos incluídos em sala regular,
salas especiais, escolas especiais, classe hospitalar, atendimento educacional
especializado, AEE). A política era a de garantir o acesso das pessoas com
deficiência nos processos de aprendizagem nas diferentes organizações escolares
viabilizando currículo, metodologia e avaliações adaptadas.
Essa política estava amparada na época tanto pela ONU, sustentados por
princípios idealizados de escola, aluno e sociedade que tendem ao apagamento dos
conflitos históricos e da realidade socioeconômica brasileira, marcada por imensas
desigualdades; como também, pelo corpo de leis brasileira, em especial as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIl,
2001a).
Esta experiência de Coordenador do Ensino Médio na Seduc/PA e de diálogo
na CODES e nas escolas da rede estadual da Seduc/PA, me levaram a perceber as
distintas realidades das escolas públicas estaduais do Pará, cada uma com sua
história e desafios; como também me levaram a melhor conhecer os movimentos
político-sociais das pessoas com deficiência; a pensar a pessoa com deficiência em
seu contexto histórico, seus direitos, suas diferenças e particularidades. Esta
experiência despertou-me fortemente para melhor me preparar no sentido técnico,
prático e científico, levando-me a atuar de forma mais crítica, percebendo os
diferentes interesses político-econômicos nas entrelinhas dos complexos discursos
do - melhor dos modelos - da macro e da micropolítica política de educação inclusiva
que se propõem historicamente a atender com qualidade as pessoas com
deficiência objetivando a garantia de seus direitos sociais.
No final do ano de 2008, assumi, como concursado, o cargo de técnico
pedagógico em uma escola estadual de Belém, considerada uma escola polo de
inclusão, até junho de 2010. Esta escola trabalhava com a educação especial na
36
perspectiva da escola inclusiva (BRASIL, 2008a), nela trabalhei diretamente com
grande número de alunos PAEE inclusos, como: surdos, cegos, autistas, hiperativos
e superdotados, que frequentavam as salas comuns e posteriormente, de forma
complementar ou suplementar, no contra turno do ensino regular, frequentavam a
Sala de Recursos Multifuncionais (SRMs) para receberem o Atendimento
Educacional