AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR

Prévia do material em texto

AUTISMO E INCLUSÃO ESCOLAR: OS DESAFIOS DA INCLUSÃO 
DO ALUNO AUTISTA 
 
Quando se fala sobre a inclusão da criança com autismo na escola de ensino 
regular, deve-se pensar também no professor, pois este, muitas vezes, não 
está preparado para receber os alunos com autismo. Diante disso, este artigo 
apresenta como problemática: qual é o papel do professor frente à inclusão 
escolar de crianças com autismo na rede regular de ensino? O professor é 
visto como mediador no processo inclusivo; é ele quem promove o contato 
inicial da criança com a sala de aula, pois é o responsável por incluí-lo nas 
atividades com toda a turma. 
Um dos maiores desafios da atualidade é proporcionar uma educação para 
todos, sem distinções, além de assegurar um trabalho educativo organizado e 
adaptado para atender às Necessidades Educacionais Especiais dos alunos. 
Nesse sentido, Borges (2005, p. 3, apud Bortolozzo, 2007, p. 15) afirma que 
“um aluno tem necessidades educacionais especiais quando apresenta 
dificuldades maiores que o restante dos alunos da sua idade para aprender o 
que está sendo previsto no currículo, precisando, assim, de caminhos 
alternativos para alcançar este aprendizado”. 
Miranda e Filho (2012, p. 12) salientam que, “nesse processo, o educador 
precisa saber potencializar a autonomia, a criatividade e a comunicação dos 
estudantes, e, por sua vez, tornar-se produtor de seu próprio saber”. 
Portanto, o aluno com autismo ou TEA (transtorno do espectro autista), 
apresenta características variadas que comprometem, desde as suas relações 
com outras pessoas até a sua linguagem, necessitando, assim, de apoio no 
seu processo de ensino-aprendizagem. De tal modo, a oferta de escolarização 
para todos, na perspectiva de inserir os alunos com Necessidades 
Educacionais Especiais na escola regular, “aos poucos vem ocorrendo em 
nosso cenário educacional” (Carneiro, 2012, p. 13). Nesse sentido, os direitos 
educacionais devem ser estendidos à pessoa com autismo, conforme garantido 
na Constituição Federal; em seu Art. 205, em relação à educação como um 
direito de todos, bem como no Art. 206, inciso I, que estabelece igualdade de 
condições de acesso e permanência na escola. Esses direitos também são 
previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), 
nos Arts. 58 e 59, que oferecem respaldo para que o ensino da pessoa com 
deficiência (e que apresenta necessidades educacionais especiais) seja 
ministrado no ensino regular, preferencialmente, assim como em decretos e 
documentos. Além disso, há direitos previstos no Art. 1º, no § 2º, da Lei nº 
12.764/12, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa 
com TEA, designando acesso à educação com as adaptações cabíveis que 
contemplem suas necessidades. 
O AUTISMO 
Etimologicamente falando, autismo vem da palavra de origem grega "autos" 
cujo significado é "próprio ou de si mesmo", sendo caracterizado como um 
distúrbio neurológico que surge ainda na infância, causando atrasos no 
desenvolvimento (na aprendizagem e na interação social) da criança. 
O autismo não tem causa definida. É um transtorno que provoca atraso no 
desenvolvimento infantil, comprometendo principalmente sua socialização, 
comunicação e imaginação. Manifesta-se até os três anos de idade e ocorre 
quatro vezes mais em meninos do que em meninas. Algumas características 
são bem gerais e marcantes, como a tendência ao isolamento, a ausência de 
movimento antecipatório, as dificuldades na comunicação, as alterações na 
linguagem, com ecolalia e inversão pronominal, os problemas comportamentais 
com atividades e movimentos repetitivos, a resistência a mudanças e a 
limitação de atividade espontânea. Bom potencial cognitivo, embora não 
demonstrassem. Capacidade de memorizar grande quantidade de material sem 
sentido ou efeito prático. Dificuldade motora global e problemas com a 
alimentação (Kanner, apud Menezes, 2012, p. 37). 
O TEA pode vir acompanhado de outros distúrbios, como depressão, epilepsia 
e hiperatividade. Apresenta-se em graus variados, desde os mais severos (em 
que a pessoa não fala, não olha, não mostra interesse algum no outro) até os 
mais leves, chamado de alto funcionamento (falam, são capazes de 
acompanhar estudo normal, desenvolver-se em uma profissão, criar vínculos 
com outras pessoas). 
Com o surgimento do conceito de transtorno global de desenvolvimento (TGD), 
através de estudos de M. Rutter e D. Cohen, o autismo passou a ser descrito e 
compreendido como “um conjunto de transtornos qualitativos de funções 
envolvidas no desenvolvimento humano, diferenciado da psicose infantil” 
(Belisário Filho, 2010, p. 12). A partir daí, foram verificados outras 
características diferentes. 
O diagnóstico do TGD é eminentemente clínico e multidisciplinar, apesar de 
existirem outros instrumentos que ajudam na identificação dos indivíduos 
afetados. Existem vários tipos de tratamento para o bom desempenho do 
autista. Esses tratamentos requerem desde profissionais especializados, como 
fonoaudiólogo, psicólogo, terapeuta ocupacional infantil, até outros 
profissionais na área da educação. No que diz respeito ao tratamento 
farmacológico, não existe medicação e nem tratamento específico para o 
transtorno autista. Entretanto, algumas substâncias são eficazes para auxiliar a 
controlar os sintomas do autismo em alguns casos. 
De acordo com Schwartzman (1994), as causas para o TGD são multifatoriais, 
que dependem de fatores genéticos e ambientais. Geralmente, o diagnóstico 
do autismo se dá antes dos três anos de idade, tendo como critério básico 
perdas significativas da linguagem expressiva e receptiva, competências 
sociais e adaptativas, controle dos esfíncteres vesicais e ou anais, jogos 
simbólicos ou imaginativos, destrezas motoras. Podem-se acrescentar as 
principais características da pessoa autista em três aspectos, segundo Kanner 
(apud Rivière, 2004, p. 235): as relações sociais (sociabilidade seletiva, 
dificuldade na interação social, padrões restritos e repetitivos de 
comportamentos, recusa colo ou afagos, não estabelece contados com os 
olhos); a comunicação e a linguagem (atrasos ou ausência do desenvolvimento 
da linguagem, dificuldades em expressar necessidades, dificuldades 
acentuadas no comportamento não verbal, ausência de resposta aos métodos 
normais de ensino); a insistência em não variar o ambiente (assume formas 
inflexíveis de rotinas, preocupação insistente com partes de objetos, em vez do 
todo). Sobre o tratamento, o material elaborado pelo Ministério da Saúde que 
abarca as diretrizes de atenção à reabilitação da pessoa com TEA, descreve 
que: 
O tratamento deve ser estabelecido de modo acolhedor e humanizado, 
considerando o estado emocional da pessoa com TEA e seus familiares, 
direcionando suas ações ao desenvolvimento de funcionalidades e à 
compensação de limitações funcionais, como também à prevenção ou retardo 
de possível deterioração das capacidades funcionais, por meio de processos 
de habilitação e reabilitação focados no acompanhamento médico e no de 
outros profissionais de saúde envolvidos com as dimensões comportamentais, 
emocionais, cognitivas e de linguagem (oral, escrita e não verbal), pois estas 
são dimensões básicas à circulação e à pertença social das pessoas com TEA 
na sociedade (Brasil, 2012, p. 57). 
De maneira geral, tem-se ampliado mais o conhecimento sobre o autismo e, 
por consequência, ampliado mais as possibilidades de intervenção. 
Atualmente, os diagnósticos de TEA são mais frequentes, muito provavelmente 
porque passou a ser uma condição mais conhecida. No Brasil, essa 
preocupação é recente, e, em 27 de dezembro de 2012, foi promulgada a Lei 
nº 12.764, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa 
com Transtorno do Espectro Autista, dentre vários tópicos relevantes. Um deles 
diz respeito ao fato de se considerar a pessoa com TEA como pessoa com 
deficiência para todos os efeitos legais - Art. 1º, § 2º (Brasil, 2012).Assim, todo 
o direito reservado à pessoa com deficiência, passa, a partir dessa lei, a 
contemplar também a pessoa com autismo. 
A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO AUTISTA 
A escola recebe uma criança com dificuldades em se relacionar, seguir regras 
sociais e se adaptar ao novo ambiente. Esse comportamento é logo confundido 
com falta de educação e limite. E por falta de conhecimento, alguns 
profissionais da educação não sabem reconhecer e identificar as 
características de um autista, principalmente os de alto funcionamento, com 
grau baixo de comprometimento. Os profissionais da educação não são 
preparados para lidar com crianças autistas e a escassez de bibliografias 
apropriadas dificulta o acesso à informação na área. (Santos, 2008, p. 9). 
Santos (2008) afirma que a escola tem papel importante na investigação 
diagnóstica, uma vez que é o primeiro lugar de interação social da criança 
separada de seus familiares. É onde a criança vai ter maior dificuldade em se 
adaptar às regras sociais - o que é muito difícil para um autista. 
O aluno com o TEA aprende. Essas são as primeiras ideias que queremos 
enfatizar neste pequeno texto. A aprendizagem é característica do ser humano. 
O ensino e aprendizagem são dois movimentos que se ligam na construção do 
conhecimento. É uma construção dialógica e não interpretativa; expressão 
imanente da nossa humanidade, que abarca também o aprendente com 
autismo (Cunha, 2016, p. 15). 
O indivíduo com autismo encontra uma série de dificuldades ao ingressar na 
escola regular. Essas dificuldades passam a fazer parte da rotina dos 
professores e da escola como um todo. Uma maneira de melhorar a adaptação 
e, consequentemente, obter a diminuição dessa contingência trazida pela 
criança e promover sua aprendizagem é adaptar o currículo. 
De acordo com Valle e Maia (2010, p. 23), a adaptação curricular se define 
como “o conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, 
critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologia para atender 
as diferenças individuais dos alunos”. 
As adequações curriculares servem para flexibilizar e viabilizar o acesso às 
diretrizes estabelecidas pelo currículo regular e não possuem a intenção de 
desenvolver uma nova proposta curricular, mas estabelecer um currículo 
dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos 
os educandos. Isso é facilmente realizado quando há disponibilidade do 
profissional da sala de recurso na escola, que contribui para que sejam 
planificadas as ações pedagógicas e o conteúdo que o aluno deve aprender 
(Valle; Maia, 2010). 
A flexibilização do currículo é uma forma de estabelecer o vínculo e a 
cumplicidade entre pais e educadores, para que, no espaço escolar, ocorra a 
coesão de vontades, entre educadores e família, das competências 
estabelecidas para a educação do aluno com autismo. Essa revolução 
estrutural acontece através do manejo do currículo frente aos desafios 
enfrentados com a vinda da criança com autismo à escola regular. 
Contudo, todos os distúrbios cognitivos podem ser amenizados com a 
estimulação precoce. Diante de uma figura com vários detalhes, a pessoa com 
autismo tende a perceber apenas uma parte do todo ou, ainda, diante de um 
estímulo composto, por exemplo, visual e auditivo, um dele é aparentemente 
ignorado. Existe dificuldade em relacionar as partes e o todo. Essa 
problemática também aparece na integração de uma informação ao todo; por 
isso, existe a necessidade de reforçadores consistentes entre estímulo, 
respostas e consequências, para que possam estabelecer esses vínculos e 
adquirir novos comportamentos. 
Reforçadores sociais, como elogios e estímulos verbais, não são suficientes 
para a aquisição e manutenção de habilidades. Assim sendo, uma ação 
positiva pode ser retribuída e/ou reforçada com um objeto de seu agrado. 
O docente deve observar seu aluno e incentivá-lo com entusiasmo, 
aproximando-se devagar e sempre com um objetivo traçado. A interação com a 
família é importante. Laço de companheirismo e solidariedade facilita o 
trabalho do educador. Muitas ideias vão surgindo quando se conhece e motiva 
o aluno. O processo pode parecer lento, porém, torna-se eficaz a partir de uma 
aula planejada e direcionada por metas e objetivos preestabelecidos. 
Segundo Gauderer (1987), “as crianças com autismo, em geral, apresentam 
dificuldade em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas quando 
participam de um programa intenso de aulas parecem ocorrer mudanças 
positivas nas habilidades de linguagem, motoras, interação social e a 
aprendizagem”. 
De acordo com Bosa (2002), a ausência de respostas das crianças autistas 
deve-se, muitas vezes, à falta de compreensão do que está sendo exigido dela, 
ao invés de uma atitude de isolamento e recusa proposital. 
Atividades que auxiliam o processo de ensino-aprendizagem que agucem a 
sua consciência sensório motor, fino e grosso, como atividades que utilizem 
pinças, jogos com botões, garrafas pets, estimulando o toque em materiais 
fofos, como almofadas, entre outros. É provável que o aluno, no início de seu 
convívio com o professor, demonstre agressividade, desinteresse, porém, cabe 
ao educador criar estratégias que diminuam essas problemáticas e conduzir os 
conteúdos pertinentes ao seu desenvolvimento. Trabalhar com crianças com 
autismo é um desafio diário. O professor terá que perceber as dificuldades, as 
limitações e as potencialidades, gostos e estímulos que mais o auxiliarão a 
atingir os objetivos com esses alunos. As atividades lúdicas são importante 
para o desenvolvimento social, cognitivo, a capacidade psicomotora e afetiva 
da criança autista, proporcionando o prazer de aprender e se desenvolver, 
respeitando suas limitações, assim, “tenho a tendência em definir a atividade 
lúdica como aquela que propicia a “plenitude da experiência”, (Luckesi, 2005, p. 
27). 
O PAPEL DO PROFESSOR 
O docente deve ter consciência clara do importante papel que desempenha ao 
iniciar o processo de inclusão de uma criança com necessidades educacionais 
especiais associadas ao autismo infantil. Um professor hábil pode abrir a porta 
para várias oportunidades: como cada criança com autismo processa a 
informação e quais são as melhores estratégias de ensino devido à 
singularidade de seus pontos fortes, interesses e habilidades em potencial. 
É preciso repensar a formação de professores especializados, a fim de que 
estes sejam capazes de trabalhar em diferentes situações e possam assumir 
um papel-chave nos programas de necessidades educativas especiais. Deve 
ser adaptada uma formação inicial não categorizada, abarcando todos os tipos 
de deficiência, antes de se enveredar por uma formação especializada numa 
ou em mais áreas relativas a deficiências específicas (Declaração de 
Salamanca, 1994, p. 27). 
Nesta mesma direção, segundo Fumegalli (2012, p. 40), 
a formação continuada deve ser objetivo de aprimoramento de todo professor, 
porque o educador deve acompanhar o processo de evolução global, 
colocando a educação passo a passo no contexto de modernidade, tornando-a 
cada vez mais interessante para o aluno, a fim de que ele possa compreender 
que, na escola, ele aperfeiçoa sua bagagem. É nesse processo que o professor 
pode ver e rever sua prática pedagógica, as estratégias aplicadas na 
aprendizagem dos alunos, os erros e acertos desse processo para melhor 
definir, retomar e modificar o seu fazer de acordo com as necessidades dos 
alunos. 
O professor deve desenvolver metodologias de aprendizagem para que o aluno 
autista consiga se comunicar e se desenvolver. O conteúdo do programa de 
uma criança autista deve estar de acordo com seu desenvolvimento e 
potencial, de acordo com a sua idade e de acordo com o seu interesse; o 
ensino é o principal objetivo a ser alcançado, e sua continuidade é muito 
importante, para que elas se tornem independentes. Trabalhar com alunos 
autistas exige o desenvolvimento de práticas e estratégias pedagógicasque 
acolham todos e respeitem as diferenças. “A incapacidade de desenvolver um 
relacionamento interpessoal se mostra na falta de resposta ao contato humano 
e no interesse pelas pessoas, associada a uma falha no desenvolvimento do 
comportamento normal, de ligação ou contato. Na infância, estas deficiências 
se manifestam por uma inadequação no modo de se aproximar, falta de 
contato visual e de resposta facial, indiferença ou aversão a afeto e contato 
físico” (Gauderer, 2011, p. 14). Este comportamento, muitas vezes, pode não 
ser compreendido pela comunidade escolar. 
As manifestações decorrentes do autismo podem levar ao sentimento de 
rejeição por parte de quem não conhece as características desse transtorno. 
Por isso, os desafios de trabalhar com um aluno autista são grandes, 
necessitando de bastante conhecimento e preparo para seu acompanhamento. 
Além de formação acadêmica, a sensibilidade e a perspicácia do professor são 
extremamente importantes para aprender o compreender e trabalhar com o 
aluno autista. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A inclusão da criança com TEA deve estar muito além da sua presença na sala 
de aula; deve almejar, sobretudo, a aprendizagem e o desenvolvimento das 
habilidades e potencialidades, superando as dificuldades. 
A educação é umas das maiores ferramentas para o desenvolvimento de uma 
criança autista. Através da educação, essa criança pode aprender tanto 
matérias acadêmicas quanto atividades do cotidiano. A aprendizagem das 
crianças autistas não é fácil, contudo fica evidente que, com dedicação e amor, 
estas crianças podem alcançar uma vida mais independente e com qualidade. 
Para que o aluno autista desenvolva suas habilidades, é necessária uma 
estrutura escolar eficiente, com preparo profissional de todos os envolvidos no 
processo educativo. Como o aluno autista tem dificuldades de se adaptar ao 
mundo externo, a escola deve pensar na adequação do contexto. Não existem 
apenas salas de aulas inclusivas, mas escolas inclusivas. Por isso, é 
necessário que a escola crie uma rotina de situação no tempo e no espaço 
como estratégias de adaptação e desenvolvimento desses alunos. 
Deste modo, as escolas brasileiras procuram cumprir os objetivos expostos na 
lei (Brasil, 1996), promovendo um aumento dos números de matriculas de 
crianças com TEA na rede regular de ensino - e têm conseguido. 
A interação entre pais e professores é muito importante para o processo de 
aprendizagem da criança com autismo, pois juntas irão achar formas de 
atuação, a fim de favorecer o processo educativo eficaz e significativo na 
superação das dificuldades de uma criança com autismo. Portanto, além de 
acolhedora e inclusiva, a escola precisa se constituir em espaço de produção e 
socialização de conhecimentos para todos os alunos, sem distinção. 
REFERÊNCIAS 
BELISÁRIO FILHO, José Ferreira; CUNHA, Patrícia. A Educação Especial na 
perspectiva da inclusão escolar: transtornos globais do desenvolvimento. 
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: 
Universidade Federal do Ceará, 2010. 
BOSA, Cleonice. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In: 
BOSA, Cleonice. Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. 
Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 21-39. 
BORTOLOZZO, Ana Rita Serenato. Banco de dados para o uso das 
tecnologias de informação e comunicação na prática pedagógica de 
professores de alunos com necessidades especiais. Dissertação (mestrado), 
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2007. Disponível 
em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/
Pedagogia/anarita.pdf. Acesso em: 8 jan. 2020. 
BRASIL. Lei Federal nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política 
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 28 dez. 
2012. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96). Brasília: 
1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. 
Acesso em: 8 jan. 2020. 
CUNHA, Gracielle Rodrigues da; BORDINI, Daniela; CAETANO, Sheila 
Cavalcante. Autismo, transtornos do espectro do autismo. In: CAETANO, 
Sheila Cavalcante; LIMA-HERNANDES, Maria Célia; PAULA, Fraulein Vidigal 
de; RESENDE, Briseida Dôgo de; MÓDOLO, Marcelo (Orgs.). Autismo, 
linguagem e cognição. Jundiaí: Paco, 2015. 
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Disponível 
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 18 
dez. 2019. 
FUMEGALLI, Rita de Cássia de Ávila. Inclusão escolar: O desafio de uma 
educação para todos? Ijuí, 2012 – Disponível 
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Pedagogia/anarita.pdf
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Pedagogia/anarita.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
em: http://bibliodigital.unijui.edu.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/716/
rita%20monografia.pdf?sequence=1. Acesso em: 08 jan. 2020. 
GAUDERER, E. C.; PRAÇA, E. T. P. O. Uma reflexão acerca da inclusão de 
aluno autista no ensino regular. 2011. 
GOLDBERG, Karla. A percepção do professor acerca do seu trabalho com 
crianças portadoras de autismo e síndrome de Down: um estudo 
comparativo. 57 p. Dissertação (Mestrado), Curso de Pós-Graduação em 
Psicologia do Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 
Porto Alegre, 2002. 
LUCKESI, C. C. Ludicidades e atividades lúdicas: uma abordagem a partir das 
experiências Internas. Nativa - Revista de Ciências Sociais, nº 2, 2005. 
MENEZES, A. R. S. Inclusão escolar de alunos com autismo: quem ensina e 
quem aprende? Dissertação (Mestrado), Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro, 2012. 
SANTOS, Ana Maria Tarcitano. Autismo: um desafio na alfabetização e no 
convívio escolar. São Paulo: CRDA, 2008. 
SCHWARSTZMAN, J. S.; ASSUMPÇÃO Jr., F.B. (Eds.). Autismo infantil. São 
Paulo: Memnon, 1995. 
VALLE, T. G. M.; MAIA, A. C. B. Aprendizagem e comportamento humano. São 
Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 
 
http://bibliodigital.unijui.edu.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/716/rita%20monografia.pdf?sequence=1
http://bibliodigital.unijui.edu.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/716/rita%20monografia.pdf?sequence=1