Canto-Coral-infantojuvenil-Reflexoes-e-Acoes-Debora-Andrade-

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CANTO CORAL 
INFANTOJUVENIL
 REFLEXÕES E AÇÕES
Débora Andrade
Ana Lúcia Gaborim-Moreira
ORGANIZAÇÃO
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL 
REFLEXÕES E AÇÕES
Débora Andrade (UFSJ/UFJF)
Ana Lúcia Gaborim-Moreira (UFMS)
ORGANIZAÇÃO
São João del Rei
2020
© 2020
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa dos 
autores e do editor.
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Projeto gráfico e diagramação
Derval Braga – Mosaico Produções Gráficas
Ilustração da capa
Wesley Jesus dos Santos
Canto coral infantojuvenil [livro eletrônico] : reflexões e ações / Débora 
Andrade; Ana Lúcia Gaborim-Moreira, organizadoras. – São João del-Rei : 
Mosaico Produções Gráficas e Editora Ltda., 2020.
 
32.200 kb ; PDF 
ISBN 978-65-88887-00-4
1. Corais infantojuvenil 2. Música 3. Canto I. Título.
 CDD: 782.5
 CDU: 78.087.681
C232
Bibliotecária Tatiana Augusta Duarte de Oliveira – CRB-6 2842/O
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .........................................................................................................................................................5
Ana Lúcia Gaborim-Moreira
Débora Andrade
COMO MONTAR UM CORAL INFANTIL ........................................................................................................7
Gisele Cruz
MUDA VOCAL MASCULINA E PROCEDIMENTOS PARA A UTILIZAÇÃO DE 
VOCALIZES ................................................................................................................................................................. 17
Betânia Discacciati
A CRIAÇÃO MUSICAL JUNTO AO CORO INFANTOJUVENIL ........................................................ 27
Ilcenara Serafim Klem
EXPRESSIVIDADE CÊNICA NO CORO INFANTIL E INFANTOJUVENIL – RELATOS DE 
OBSERVAÇÕES E DE EXPERIÊNCIAS .......................................................................................................... 35
Patricia Costa
REFLEXÕES SOBRE A ESCOLHA DE REPERTÓRIO PARA CORO INFANTOJUVENIL ....... 51
Vivian Assis
O CORPO QUE CANTA E A VOZ QUE DANÇA: REFLEXÕES SOBRE O GESTUAL DE 
REGÊNCIA E A SONORIDADE CORAL INFANTIL.................................................................................. 61
Débora Andrade
REGENTES CORAIS INFANTOJUVENIS: QUEM SOMOS? ................................................................ 77
Ana Lúcia Gaborim-Moreira
UM RELATO SOBRE O GRAN FINALE FESTIVAL E SEUS DESDOBRAMENTOS NA 
FORMAÇÃO DO REGENTE DE CORAL INFANTIL E JOVEM BRASILEIRO .............................. 97
Lilia Valente
PRA CANTAR! ..........................................................................................................................................................115
Ana Lúcia Gaborim-Moreira
Betânia Discacciati
Bruna Oliveira
Ciro Canton
Daisyane Isabel Costa Detomi
Débora Andrade
Elda Cecília
Ian Guest
João Paulo Luiz Aparecido Silva
Jomar Marques de Lima
Laura Cândida
Lilian Dias
SOBRE OS AUTORES ...........................................................................................................................................155
5
APRESENTAÇÃO
Ana Lúcia Gaborim-Moreira
Débora Andrade
Este livro nasceu do desejo de reunir di-
ferentes experiências de regentes brasileiros 
junto a corais infantojuvenis, com o intuito 
de compartilhar saberes, técnicas e orienta-
ções práticas diversas. Obviamente, por mo-
tivos variados e incontroláveis, muitas outras 
importantes experiências não compõem este 
material - motivo que nos faz desejar que mui-
tos outros livros nasçam dessa ideia. Sabemos 
que são poucas as publicações nacionais vol-
tadas especificamente para o trabalho coral 
infantojuvenil, contudo, percebemos que a 
produção de artigos e o número de comuni-
cações realizadas em congressos científicos 
têm crescido, nos últimos anos, no Brasil.
Não pretendemos apresentar, nesta 
obra, soluções inquestionáveis pelo campo. 
Pelo contrário, este material apenas oferece 
algumas referências, que devem ser, analisa-
das, contextualizadas e, portanto, confron-
tadas com a experiência – ou inexperiência 
– do(a) leitor(a). Espera-se, ainda, que essas 
referências possam levar leitores à reflexão, à 
compreensão e ao pensamento crítico sobre 
o trabalho coral - e assim, impulsionar cresci-
mento e revitalização nessa área.
Dito isso, apresentamos os capítulos e 
seus autores, a seguir:
O primeiro capítulo traz informações ba-
silares da formação de coro infantil. A autora 
Gisele Cruz discorre sobre o número ideal de 
crianças em um grupo, a faixa etária, a dura-
ção, a periodicidade e a organização dos con-
teúdos a serem ensinados em cada ensaio, as 
especificidades relacionadas à voz infantil, a 
escolha do repertório e as condições neces-
sárias para a realização dos concertos, pelas 
crianças.
No segundo capítulo, a autora Betânia 
Discacciati nos apresenta uma revisão biblio-
gráfica a respeito das mudanças fisiológicas 
que ocorrem no sistema fonador do adoles-
cente, das possíveis classificações vocais, bem 
como orientações de como utilizar alguns 
exercícios vocais, durante essa fase.
Considerando importante proporcionar 
no canto coral um espaço para a liberdade de 
expressão da criança, no qual ela tenha a opor-
tunidade de exteriorizar seu conhecimento, 
suas emoções e sua individualidade, a autora 
Ilcenara Serafim Klem trata no terceiro capítu-
lo de um assunto pouquíssimo abordado pela 
literatura coral: a criação. Neste capítulo, a re-
ferida autora nos relata sua experiência, junto 
ao coral infantil do Centro de Musicalização 
Infantil da Universidade Federal de Minas 
Gerais, relacionada à composição de um mu-
sical, tendo como referência literária um con-
to do escritor Rubem Alves. 
No quarto capítulo, a autora Patricia 
Costa nos apresenta reflexões a respeito da 
utilização do recurso cênico em corais infantis 
6
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
DÉBORA ANDRADE, ANA LÚCIA GABORIM-MOREIRA (ORG.)
e jovens, como um veículo para a expansão 
dos sentidos, que colabora para o desenvol-
vimento do indivíduo e do coro. Além de dis-
correr sobre as diferentes fases do desenvolvi-
mento corporal da criança e do adolescente, 
a autora fornece ideias de como os recursos 
cênicos podem ser utilizados, nesse contexto.
Distante do interesse de fornecer uma 
receita universal de como escolher o repertó-
rio musical para um coro infantojuvenil, a au-
tora Vivian Assis propõe uma reflexão sobre 
os objetivos e os critérios envolvidos nesse 
processo de escolha das canções. E embora 
se considere as especificidades de diferen-
tes contextos corais infantojuvenis, a autora 
alerta para a importância de que essa esco-
lha abra possibilidades de colocar em prática 
conceitos vocais e musicais, tais como afina-
ção, respiração, dicção, dinâmica, altura, ritmo 
e timbre.
Considerando o gestual de regência 
como uma importante forma não-verbal de 
comunicação, a autora Débora Andrade reflete 
no sexto capítulo sobre a influência que esse 
gestual pode exercer sobre a sonoridade de 
coros infantojuvenis. Num primeiro momento, 
baseada numa revisão bibliográfica, a autora 
apresenta expressões gestuais que extrapolam 
a técnica convencional de regência, bem 
como os efeitos que eles podem causar na 
expressão vocal. Num segundo momento, 
ao apresentar exemplos musicais, a autora 
reflete sobre a escolhado compasso a ser 
regido, atentando para o fato de que nem 
sempre o compasso proposto na partitura é o 
que melhor comunica aos coralistas o caráter 
expressivo desejado.
No sétimo capítulo, a autora Ana Lúcia 
Gaborim-Moreira leva os leitores a refletir so-
bre a sua própria formação e ação, enquanto 
regentes e educadores musicais. A autora traz 
um pouco das dificuldades e desafios en-
frentados em sua trajetória como regente de 
coros infantojuvenis em diversos contextos, 
juntamente com alguns possíveis caminhos 
e soluções encontrados ao longo de sua car-
reira de professora e pesquisadora. O texto, 
apresentado em forma de conferência expan-
dida, é embasado pela própria tese da autora, 
na qual é analisado o trabalho desenvolvido 
junto ao PCIU! – Projeto Coral Infantojuvenil 
da UFMS (Universidade Federal de Mato Gros-
so do Sul). A referida tese recebeu Menção 
Honrosa na área de Linguística, Letras e Artes 
do “Prêmio Tese Destaque USP 2016” e cons-
titui um material de referência para regentes 
e pesquisadores do canto coral infantojuvenil. 
No capítulo seguinte, Lilia Valente nos 
apresenta o “Gran Finale: Festival Nacional de 
Corais Infantis e Jovens” como um importan-
te espaço de formação de regentes brasilei-
ros. Além de traçar um histórico do referido 
evento, que chegou à sua décima quarta edi-
ção, a autora reflete sobre os impactos que 
o evento causou na formação de regentes, 
coros e coristas, além de apresentar os frutos 
das ações desenvolvidas ao longo dos anos.
Por fim, o nono capítulo reúne doze 
compositores, quais sejam Ana Lúcia Gaborim-
Moreira, Betânia Discacciati, Bruna Oliveira, 
Ciro Canton, Daisyane Isabel Costa Detomi, 
Débora Andrade, Elda Cecília, Ian Guest, João 
Paulo Luiz Aparecido Silva, Jomar Marques 
de Lima, Laura Cândida e Lilian Dias. Estes 
compositores nos brindam com quatorze 
canções que vão do uníssono à divisão de 
três vozes, criadas especialmente para o 
público infantojuvenil, tendo respeitadas suas 
especificidades vocais.
Desejamos, sinceramente, que as refle-
xões e ações aqui registradas possam auxiliar 
os regentes de corais infantojuvenis na con-
dução dessa atividade, tão prazerosa e 
necessária aos nossos jovens músicos.
7
COMO MONTAR UM CORAL INFANTIL
Gisele Cruz
Introdução
A autora deste capítulo não saberia es-
tabelecer com precisão quando ela própria 
iniciou sua vivência na atividade coral. Há 
uma vaga lembrança por volta de seis anos 
de idade envolta por trechos de canções de 
Natal que se misturam com imagens de um 
praticável cheio de crianças de beca verme-
lha com uma aba branca ao redor do pescoço. 
Porém dentro dessa imagem embaçada há 
algo que se distingue com nitidez: um senti-
mento de profundo encantamento, lembran-
ças que só os processos estéticos autênticos 
são capazes de deixar. Não se trata de estética 
enquanto execução musical impecável, mas 
aquela que indica o “conhecimento obtido 
pelos sentidos, a base sensória a partir da qual 
habilidade e consciência de expressão e de 
forma são postos a trabalhar artisticamente” 
(Swanwick, 1994). Uma experiência marcante, 
inesquecível...
Os benefícios advindos da prática 
coral, tanto para crianças como para adul-
tos, tem sido apresentados e defendidos por 
muitos autores que ressaltam o cantar não só 
como um eficiente processo de musicaliza-
ção, mas também responsável pelo desenvol-
vimento da coordenação auditivo-vocal, além 
de possuir enorme valor psicossocial (Ream, 
1973:25). A fonoaudióloga Mara Behlau 
(1997) detalha que “quando se canta em con-
junto, aprende-se harmonia, equilíbrio, domí-
nio de si mesmo, trabalho em equipe e, acima 
de tudo, respeito pelo outro”. O coro pode ser 
um espaço para aprendizagem musical, de-
senvolvimento vocal, integração e inclusão 
social. (Amato, 2007:99)
Cantar é uma atividade espontânea 
que pode ser mais fácil para uns que para ou-
tros. Crianças utilizam o canto em brincadei-
ras, cantarolam quando distraídas e, muitas 
vezes, são embaladas por uma canção para 
dormir. 
Adolescentes podem passar horas 
cantando e tocando violão com um grupo de 
amigos.
Porque então não reunir o prazer des-
sa prática com as vantagens do canto coral? 
Observe-se que há uma distinção entre cantar 
e participar de um coro. Essa atividade que re-
úne indivíduos para cantar requer disciplina, 
conteúdo e constância para ensaios e para 
apresentações. 
Interessado em montar um coro? 
Esse é o tema das próximas páginas 
que com certeza não pretendem esgotar o 
assunto, apenas encorajar o leitor e comparti-
lhar algumas recomendações de Como mon-
tar um coro infantil!
Cantores: quantidade e faixa 
etária
Não existe um número definido de par-
ticipantes para se organizar um coro infantil. 
8
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
DÉBORA ANDRADE, ANA LÚCIA GABORIM-MOREIRA (ORG.)
A indisciplina, traço característico na infância, 
faz pensar que grupos pequenos são mais fá-
ceis de serem conduzidos. Porém, volume, di-
visão de vozes e afinação são questões mais 
difíceis de serem trabalhadas em um grupo 
reduzido.
Considera-se um número ideal entre 
trinta e quarenta e cinco participantes e um 
mínimo de dezoito. Estes números também 
podem variar dependendo de outros fatores 
como espaço físico, duração do ensaio, núme-
ro de pessoas que atuam junto ao grupo e ca-
racterísticas próprias do trabalho.
Quanto à idade, cada uma tem suas pró-
prias características físicas, emocionais, inte-
lectuais e de sociabilização. Respeitar esses 
dados facilita muito o trabalho. 
O agrupamento de faixas etárias muito 
diferentes pode acarretar dificuldades para 
escolha do repertório, tempo e dinâmica de 
ensaio. Logo, se por alguma razão, for necessá-
ria a junção de faixas etárias muito diferentes, 
esteja atento aos possíveis problemas decor-
rentes dessa situação. 
Atualmente, há uma tendência em 
considerar-se coro infantil a faixa etária que 
abrange a idade entre sete e dez anos. O agru-
pamento que compreende a idade entre onze 
e catorze já seria considerado coro infantoju-
venil, e acima disso juvenil. Mas isso não é um 
consenso nem tampouco uma regra. No ou-
tro extremo, podem ser encontradas crianças 
com seis anos, ou menores, participando de 
grupos corais. É importante observar que nes-
sa idade ela ainda não apresenta maturidade 
vocal, física e intelectual para a atividade. Isso 
não significa que ela não possa cantar. Não só 
pode como deve! Mas dentro de um contexto 
lúdico, sem expectativa nem cobrança de um 
resultado performático.
Apesar das diferenças de desenvolvi-
mento que podem ser observadas até entre 
crianças da mesma idade, aconselha-se iniciar 
a prática coral a partir dos oito anos, momen-
to em que, de maneira geral, elas apresentam 
condições corporais e intelectuais adequadas 
para a atividade. 
Periodicidade e local
A duração do ensaio deve ser adequada 
a cada faixa etária, uma vez que, a maturida-
de sócio intelectual e a quantidade de tempo 
em que a criança consegue manter-se focada 
em uma atividade variam com a idade. Assim, 
com o coro infantil, delimitado anteriormente 
neste texto para crianças entre oito e dez anos, 
orienta-se a realização de ensaios com 1 hora 
a 1 hora e 15 minutos. Já para o coro infanto 
juvenil, são possíveis ensaios de 1 hora e 30 
minutos e com o coro juvenil a duração de 2 
horas para um ensaio é totalmente viável. 
Apenas um ensaio por semana pode fa-
zer com que o desenvolvimento do grupo seja 
mais lento. Se possível, faça duas vezes na se-
mana. É o recomendável. 
Associado às definições de quantidade 
de participantes e faixa etária do grupo está 
a escolha do local para realização dos ensaios.
O espaço físico não só determinará as 
atividades que o regente desenvolverá no en-
saio como poderá interferir na disciplina e no 
rendimento do grupo. Um local amplo, bem 
iluminado, arejado, protegido de ruídos exter-
nos permitirá ensaios mais variados, atraentes 
e produtivos.
A sala ideal deve ter um pé direito nor-
mal – nem altonem baixo – e, se possível, com 
revestimentos de paredes, piso e teto de ma-
teriais variados (carpete, madeira, vidro, pedra, 
borracha, tecido etc.), que favoreçam a emissão 
sem abafar ou reverberar demasiadamente os 
sons. Esse padrão de qualidade na maioria das 
vezes não é possível, principalmente dentro 
da realidade das escolas públicas. O regente 
deve estar consciente de que essa limitação 
também poderá refletir-se em sua dinâmica de 
trabalho uma vez que espaços pequenos ge-
ram desconforto térmico, agitação e restrição 
de atividades corporais. Salas com iluminação 
9
GISELE CRUZ
COMO MONTAR UM CORAL INFANTIL
 
insuficiente dificultam a concentração e locais 
com interferência de barulho externo exigem 
esforço vocal além do necessário. Esses são 
apenas alguns dos obstáculos em relação a 
sala de ensaio, na verdade vários outros pro-
blema podem ser encontrados. Nesses casos 
procure soluções paliativas como, por exem-
plo, pintar as paredes com cores mais claras 
para melhorar a iluminação, colocar tapetes e 
cortinas para diminuir a reverberação de um 
lugar com pé direito muito alto, ou no caso de 
salas com teto rebaixado melhorar (mecanica-
mente) a ventilação do espaço. 
Equipe de trabalho
Sob o ponto de vista ideal estão também 
as questões operacionais do trabalho, ou seja, 
a constituição de uma equipe. 
A opção de trabalhar sozinho pode ser 
árdua, pois além do acúmulo de atividades e 
responsabilidades, há a solidão de não ter com 
quem dividir as dificuldades e conquistas.
Por outro lado, o trabalho conjunto en-
volve deveres e direitos mútuos. É preciso con-
viver com a delegação de responsabilidades, o 
estabelecimento de limites, o respeito e a acei-
tação de opiniões contrárias às suas. Apesar 
disso, atingir os objetivos do trabalho poderá 
ser uma tarefa mais fácil e agradável.
Uma equipe de trabalho completa, rea-
lidade bem pouco usual, é constituída de pre-
parador vocal, instrumentista acompanhador, 
regente assistente e coordenador. 
O preparador vocal deve ter absoluto do-
mínio técnico, conhecimento da sua própria 
voz e da voz infantil em geral. Ele ou ela é o 
responsável pela orientação técnica do grupo 
e pelo modelo vocal, orientando o conjun-
to na concepção do timbre, na realização de 
trechos mais difíceis e percebendo as crian-
ças que necessitam de uma orientação mais 
individualizada. 
Geralmente é uma função desempenha-
da por cantores ou professores de canto. Mas 
há grupos que trabalham com fonoaudiólo-
gos no desenvolvimento dessa tarefa.
Instrumentista acompanhante ou corre­
petidor, também deve ter bom domínio na 
execução do seu instrumento, boa leitura e 
habilidade em harmonizar canções.
É necessário ter prática em ouvir simul-
taneamente ao coro e a si mesmo, buscan-
do constantemente o equilíbrio entre voz e 
instrumento. 
Regente assistente é o profissional neces-
sário principalmente em casos de grupos mui-
to numerosos. Sua função é dividir as respon-
sabilidades e tarefas musicais do grupo com 
o regente e substituí-lo quando necessário. 
É evidente que esse profissional deve ter os 
mesmos pré-requisitos exigidos ao regente, se 
não de fato, ao menos em potencial.
O Coordenador ou Coordenadora desen-
volve um trabalho de apoio para que o regente 
possa estar concentrado somente na atividade 
musical. O pai ou mãe de uma das crianças do 
coro que goste desse tipo de envolvimento 
pode assumir essa responsabilidade. Suas ta-
refas são o agendamento dos endereços dos 
participantes, o preparo e envio de comunica-
dos aos pais, a organização de uniformes, se 
houver, ou de algum outro material que o gru-
po venha a utilizar.
Recomendação importante: não deixe 
de organizar um coro porque você não tem 
uma equipe completa! 
Alguns parâmetros ideais são estímulos 
para serem alcançados e não empecilhos para 
a realização da atividade.
O ensaio
“Não existem diferentes regências, mas 
diferentes técnicas de ensaio”
(Robert Shaw apud Kerr 2006:205).
Um dos importantes momentos do tra-
balho coral é o ensaio. É ao mesmo tempo, 
10
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
DÉBORA ANDRADE, ANA LÚCIA GABORIM-MOREIRA (ORG.)
oportunidade de aprendizado, relacionamen-
to e sociabilização, tanto para o regente quan-
to para o grupo. 
Denominaremos ensaio o trabalho roti-
neiro e progressivo. Esse dia-a-dia requer toda 
a atenção do regente. Se a repetição pode le-
var à perfeição, também é o caminho mais rá-
pido em direção à monotonia. Os ensaios in-
tegram um processo, logo, respeitam um tipo 
de ordenamento em que as partes estão vin-
culadas umas com as outras. O regente deve 
ter a preocupação de fazer de cada ensaio 
um encontro completo, com começo, meio e 
fim. È necessário um roteiro bem estruturado 
e planejado para que o repertório e outros 
aprendizados aconteçam, proporcionando 
um crescimento musical dinâmico e alimen-
tando a expectativa dos cantores. 
No que se refere à execução musical, um 
ensaio de coral infantil não difere do de um 
grupo adulto. O vocabulário e as abordagens 
devem ser apropriados à faixa etária com que 
se trabalha, mas o nível de exigência é o mes-
mo. Ou seja, as falhas não devem ser ignora-
das só porque são crianças. Deve haver rigor 
quanto a ritmo, texto, afinação, orientação vo-
cal e postura. No entanto o aprendizado deve 
ocorrer despreocupadamente, isso facilitará a 
audição e, por consequência, a produção vo-
cal. Encoraje seu grupo a arriscar-se durante o 
aprendizado. 
Mas como propor à criança ou ao ado-
lescente uma atividade quase estática, que 
exige muita concentração, memória, coorde-
nação motora e, ainda por cima, disciplina? 
Um ensaio de coro infantil, diferentemente do 
que acontece na maioria dos coros adultos, 
não deve organizar-se apenas como um tem-
po interminável de cantos sucessivos. Precisa 
conter atividades variadas, porém associadas 
ao objetivo do trabalho. É importante lembrar 
que, geralmente, a criança aceita participar de 
qualquer proposta se estiver realmente moti-
vada, tiver seu tempo de atenção repeitado, 
sua necessidade de participação atendida e 
se a atividade for compatível com as caracte-
rísticas próprias da sua idade. 
Assim, um bom planejamento, criativo 
e atento poderá otimizar o tempo do ensaio. 
Observe que tanto a criança quanto o adoles-
cente assimilam melhor aquilo que fazem na 
prática, pela ação. Então, evite o excesso de 
explicação verbal e, aproximadamente a cada 
dez ou quinze minutos, mude de atividade. É 
preciso perceber o ponto de saturação e mu-
dar de música ou de exercício. Corrija os erros 
assim que percebidos para que não se trans-
formem em vícios.
Seja assertivo e explique exatamente o 
que deve ser ajustado. Generalizações do tipo 
“tem alguma coisa errada neste trecho” de-
vem ser evitadas. 
É comum a necessidade de repetições 
para a fixação ou memorização de um trecho; 
você poderá fazer isso de forma lúdica pedin-
do que apenas aqueles que tem duas vogais 
no nome cantem; ou apenas os de determi-
nada idade; ou pedir para somente o instru-
mentista tocar ou ainda perguntar se alguém 
acha que já aprendeu e gostaria de cantar so-
zinho para o grupo. Talvez você seja surpreen-
dido com a quantidade de crianças que irão 
se candidatar! 
No momento em você preparar seu en-
saio sob essa perspectiva irá perceber quantas 
alternativas criativas existem para a repetição! 
Outra sugestão: o aprendizado do reper-
tório pode ser alternado com procedimentos 
de musicalização como jogos de escuta, de 
ritmo, ou de atenção e prontidão. Em muitos 
casos, o coro infantil é o primeiro contato da 
criança com o universo da música. Sob essa 
perspectiva ele é visto como um instrumento 
muito eficiente para a educação musical do 
indivíduo. 
Você também pode intercalar o cantar 
sentado e em pé; promover a troca de lugares; 
ocupar o espaço de diferentes maneiras. 
11
GISELE CRUZ
COMO MONTAR UM CORAL INFANTIL
 
E ainda, ao definir o repertório do seu 
coro, escolha peças tenham diferentes grausde dificuldade. Isso possibilita a alternância 
de momentos de maior ou menor concentra-
ção no ensaio. Contemple peças em diferen-
tes estilos, tonalidades e andamentos, o que 
irá conferir uma diversidade sonora e textual 
ao ensaio.
O sucesso do ensaio de um coro seja ele 
infantil, juvenil ou até adulto, depende de um 
preparo cuidadoso pelo seu regente. Quando 
o ensaio é planejado, sua realização torna-se 
mais fácil. Porém não é um código de leis que 
deve ser cumprido risca. É importante ob-
servar de que modo as crianças chegam ao 
ensaio. Se estão agitadas, cansadas, ansiosas 
ou desanimadas. A partir da análise das con-
dições será possível saber se o planejamento 
proposto está adequado. Em caso afirmativo, 
sua execução deve ser integral. Caso contrário 
altere as partes necessárias. Uma das funções 
do planejamento é dar segurança ao regen-
te, pois se o grupo perceber que o responsá-
vel pela atividade não sabe muito bem o que 
quer, essa autoridade pode ser ameaçada e o 
bom andamento da atividade comprometido.
Não se esqueça do final do ensaio! É fun-
damental despedir-se das crianças. Isso man-
tém e acentua vínculos. É importante que as 
crianças saiam com vontade de retornar e com 
a sensação de que produziram naquele dia. 
Por fim, avalie o ensaio. Às vezes, a eu-
foria de uma boa atividade é tão grande que 
não fazemos a devida análise dos motivos 
desse sucesso. Reserve um tempo após o en-
saio para uma reflexão, fazendo disso um há-
bito; compare o planejamento com a realiza-
ção; a atividade que não alcançou o objetivo 
deve ser repensada e, se for o caso, repetida 
ou abandonada. Com base nessa avaliação o 
grupo irá se tornando mais familiar para o re-
gente e os planejamentos futuros proporcio-
narão ensaios mais agradáveis e producentes.
Algumas dicas para ensaios proveitosos:
•	 Divulgue para o coro a agenda 
de ensaio e divida com eles a 
responsabilidade de cumpri-la;
•	 Sempre que começar uma música 
nova demonstre-a, executando você 
mesmo ou através de uma gravação, 
principalmente se ela não for 
conhecida;
•	 Escolha bons acompanhamentos 
principalmente para realizar os 
exercícios de técnica vocal;
•	 Exercite sempre a espera da introdução;
•	 Valorize a atuação individual sempre 
que possível;
•	 Aprenda com partitura, mas cante 
sempre de cor; 
•	 Não deixe os erros tornarem-se vícios
“O próprio ensaio pode ser a razão de existir 
de um coro e penso que encontraremos para 
ele um caminho quando não houver mais a 
preocupação de preparar espetáculos para 
os outros assistirem (palco/plateia), mas 
a de conquistar mais cantores, ampliar a 
convivência e o volume da canção.” (Samuel 
Kerr, 2006).
Repertório
O mais importante de um repertório não é 
somente seu valor estético...Tem que fazer 
bem para cantores, platéia e regente.
(Elza Lakschevitz 2006:83)
Um bom repertório para coro é sem-
pre um dos grandes desafios da atividade. É 
necessário conhecer, analisar e escolher com 
cuidado as peças para evitar surpresas no seu 
preparo. 
O canto coral é dinâmico e assim o reper-
tório deve acompanhar o momento e as neces-
sidades do grupo em cada etapa do seu desen-
volvimento e não o gosto pessoal do regente.
12
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
DÉBORA ANDRADE, ANA LÚCIA GABORIM-MOREIRA (ORG.)
Um coro desenvolve-se vocal e musi-
calmente a partir do repertório que realiza. 
Sendo assim ao escolher as peças observe se 
elas contemplam o desenvolvimento musical 
do grupo, qual a tessitura vocal, se o texto é 
adequado à faixa etária e se a dificuldade téc-
nica proposta é ao mesmo tempo acessível e 
desafiadora. 
A criança pode, a princípio, cantar de 
tudo, qualquer música. Mas a atividade coral 
deve buscar oferecer aquilo que dificilmente 
será vivenciado por ela em outro lugar.
Se seu coro pertencer a uma institui-
ção, assegure-se de que suas escolhas estão 
alinhadas com os conceitos adotados pela 
entidade. 
Não subestime a capacidade da criança. 
Ela possui um senso estético e crítico aguçado 
e seu aprimoramento é função da atividade 
artística. 
A responsabilidade da escolha do re-
pertório é do regente. Porém, sugestões do 
grupo podem e devem ser consideradas e, se 
possível, aceitas. O repertório escolhido pre-
cisa estar ao alcance técnico do grupo, e tam-
bém ser acessível às habilidades do regente.
Dentro das possibilidades de escolha, o 
regente também precisa decidir se utilizará 
o acompanhamento instrumental ou cantará 
a capela. 
Com certeza, não há instrumento mais 
adequado para acompanhar uma voz do que 
outra voz. O canto a capela possibilita que 
seja ouvida toda a riqueza de timbres da voz 
humana, além de aguçar a percepção auditiva 
de quem canta e de quem ouve. Mas é pre-
ciso considerar que vivemos em um contexto 
sonoro bem diferente dos primórdios do can-
to coral e esse tipo de atuação necessita de 
certas garantias como repertório e acústica 
favorável, atuação vocal muito bem cuidada 
e um tempo maior para seu estabelecimen-
to. Se as crianças que compõem o grupo não 
tiveram anteriormente nenhum um contato 
com o aprendizado da música, será mais di-
fícil alcançar esse parâmetro vocal em curto 
prazo. Assim, o trabalho que é iniciante pode 
perder sua motivação. Some-se a isso a rea-
lidade da informação musical da maioria das 
crianças de grandes centros urbanos oriunda 
geralmente dos meios de comunicação. 
Considerando apenas isso, a utilização 
de um ou mais instrumentos acompanhantes 
nesse início da atividade deve ser entendida 
como uma ferramenta a mais para a implanta-
ção do trabalho. O equilíbrio na sua utilização 
é fundamental para que esse recurso não se 
transforme apenas em uma escora, nem ve-
nha a encobrir o som do coro. 
Qualquer que seja o instrumento es-
colhido, piano, teclado, violão ou acordeão, 
deve-se tirar proveito da possibilidade har-
mônica e das características sonoras de cada 
instrumento, preferindo o acompanhamento 
com acordes ao invés da melodia dobrada.
No entanto, a possibilidade de cantar a 
capela não deve ser abandonada e sim per-
manecer como um ideal técnico que todo re-
gente deve procurar alcançar com seu coro. 
Mas quando isso vai acontecer dependerá de 
cada trabalho e cada contexto. 
É sempre bom lembrar: não há necessi-
dade de se iniciar prontamente o canto a vá-
rias vozes. Um bom uníssono precisa de tem-
po para ser construído, principalmente se o 
grupo não teve uma atividade vocal anterior. 
O uníssono perfeito é, por vezes, mais 
difícil de ser executado que uma música a 
mais de uma voz. Portanto não deve haver 
preconceitos em relação a um trabalho sim-
ples, mas sim muito cuidado com trabalhos 
mal realizados. 
13
GISELE CRUZ
COMO MONTAR UM CORAL INFANTIL
 
A voz infantil 
“Toda e qualquer tentativa de se desenvolver 
a voz é bem vinda, pois cantar é um dos atos 
mais humanos que existe e cantar em grupo 
desenvolve solidariedade, o respeito entre 
os homens e a sensação de não estarmos 
sozinhos no mundo.”
(Mara Behlau, 1997).
Muitas pessoas vêm a voz da criança 
como limitada, apropriada apenas para cantar 
músicas fáceis e graves. Mas a realidade é que, 
sem perder a graça que toda criança tem, ela 
é capaz de uma performance de qualidade, 
podendo atingir uma extensão vocal de até 
duas oitavas.
A voz infantil caracteriza-se pelo seu 
timbre claro, sem vibrato e extensão pratica-
mente sem graves, tanto nos meninos quanto 
nas meninas. Aproxima-se da voz adulta fe-
minina, mas é mais frágil, menos encorpada 
nos sons médios e nos sons agudos é mais bri-
lhante. Portanto, o que muitas vezes é cômo-
do e adequado à professora ou regente não é 
o ideal para a criança.
Ao contrário da crença mais comum, a 
melhor região para a voz infantil é a média 
aguda.
É lá que a voz infantil tem mais brilho, 
volume e mais espaço para ampliar a exten-
são. O limite grave da voz da criança coincide 
com sua região de fala. Em situações onde a 
extensão da música coincide com esta região, 
ela não percebe que ao invés deestar can-
tando está apenas falando o texto da música. 
Sendo assim, quanto mais grave for a canção 
proposta mais difícil será para a criança dife-
renciar o cantar do falar. 
No início do trabalho a voz infantil não 
apresenta características muito definidas que 
permitam classificá-la como soprano, mezzo 
ou alto. Portanto, no coro infantil pode ser 
adotada a divisão de grupos, não por vozes. 
Na realização de peças a duas ou mais partes, 
esses grupos serão alternados na execução 
das partes graves e agudas.
Para iniciar o trabalho a mais de uma 
voz, opte por utilizar primeiramente melo-
dias com “discantes” , “obligatos” ou do tipo 
“quod libitum”. O formato “pergunta e respos-
ta” ou “espelho” também são boas opções as-
sim como os cânones (dê preferência àqueles 
com sobreposições de mais de um compasso 
de diferença). Deixe por último as linhas me-
lódicas construídas em 3ª e 6ª paralelas. Por 
serem muito parecidas com a melodia, man-
ter a independência das vozes é mais difícil, 
além da afinação desses intervalos ser mais 
trabalhosa. 
Para possibilitar a divisão em três ou 
mais grupos de maneira confortável, é im-
prescindível ter um grupo com pelo menos 35 
crianças que já possuam boa extensão vocal.
Mesmo sendo uma atividade coletiva, o 
regente deve acompanhar o desenvolvimen-
to vocal do seu grupo individualmente. Um 
trabalho coral efetivo deverá resultar em um 
desempenho vocal cada vez melhor de cada 
cantor. A idade e o tamanho da criança tam-
bém interferem nessa atuação.
Apresentação
A apresentação é uma quebra da rotina 
do coro, um momento novo e diferente. 
Mas, sendo um acontecimento previsível e 
importante dentro do trabalho, o preparo 
para esta ocasião já deve ter sido antecipado 
pelo regente.
Observe que a situação seja encarada 
com naturalidade, como uma oportunidade 
de avaliação interna, de conclusão de uma 
etapa e não de cobranças. Esteja atento para 
que o processo constante que foi desenvol-
vido até então não seja atropelado por uma 
atividade que é apenas eventual. 
14
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
DÉBORA ANDRADE, ANA LÚCIA GABORIM-MOREIRA (ORG.)
O local é muito importante para o bom 
desempenho de qualquer apresentação mu-
sical, e pode interferir nos resultados. Para 
que o coro sinta-se seguro e à vontade, visite 
o local com antecedência e teste a acústica es-
talando os dedos, batendo palmas ou cantan-
do, sempre caminhando pelo local para sentir 
se há pontos onde o som tem melhor ou pior 
reverberação. A partir daí planeje como será 
o posicionamento do coro (número de filas, 
agrupamento das vozes, uso ou não de prati-
cável) e dos instrumentos.
Caso não seja possível comparecer pes-
soalmente, deve ser obtido o máximo de in-
formação, como: dimensões de palco, coxias e 
plateia, número de poltronas, tipo de revesti-
mento, locais de entrada e saída do palco.
No dia da apresentação, é importante 
chegar o mais cedo possível e fazer ao me-
nos uma passagem de som e o reconheci-
mento do palco. Se for possível passe todo o 
programa.
Qualquer material cênico a ser utiliza-
do durante a apresentação (cenário, figurino, 
adereço) deve estar presente nos últimos en-
saios e, principalmente, no ensaio geral. Ne-
nhuma novidade deve ser reservada ao grupo 
para o dia da apresentação. Tudo deve ser tes-
tado com antecedência
É preciso conscientizar-se que erros an-
tigos que já aconteciam durante o processo 
não serão resolvidos no ultimo ensaio antes 
da apresentação. A atenção deve estar voltada 
para o todo, corrigindo-se apenas o essencial.
Se for a estreia do grupo e você detectar 
que seus cantores estão inseguros, convide 
algumas pessoas para assistir os ensaios que 
antecedem a apresentação. Procure simular 
a situação da presença de público. É um bom 
momento para se avaliar a reação do grupo e 
do regente frente a algum imprevisto.
É importante que o grupo sinta que 
você, o regente, está tranquilo e encare a 
apresentação como um momento agradável 
que deve ser repetido sempre.
Mesmo frente às dificuldades, atue com 
segurança. As crianças são muito sensíveis ao 
medo e ao desgaste e o regente será sempre 
a referência.
Preferencialmente, o coro deve iniciar 
e terminar a apresentação com as peças que 
mais gosta de cantar, isso também fará o gru-
po sentir-se confiante. As músicas mais elabo-
radas (ou estreantes) devem compor o meio 
do programa. Ao fazer a ordem do programa, 
intercale diferentes gêneros, períodos e com-
positores para evitar a monotonia e garantir 
o interesse da plateia do começo ao fim da 
apresentação. 
Tenha o cuidado de observar o local e a 
ocasião; por exemplo, há igrejas que não ad-
mitem determinado tipo de repertório, como 
música popular ou folclórica. 
Considerações Finais
Finalizando esse texto percebe-se, como 
foi dito na sua introdução, que o assunto está 
longe de ser esgotado. Montar um coro in-
fantil é atividade complexa que envolve pre-
paração, conhecimento, pesquisa constante, 
sensibilidade, resistência física e aptidão por 
parte do profissional que se dispõe a realiza- 
la. Não sobrevive sem o comprometimento 
coletivo de instituições, crianças e suas famí-
lias. É um projeto que despende uma grande 
energia, e como tal, deve ser calculado antes 
de iniciado. Não é fácil. O cenário contempo-
râneo não é promissor; a geração dos nativos 
digitais prefere exercitar os polegares a utili-
zar o corpo e a voz e, a música veiculada pelos 
meios de comunicação é pouco convidativa à 
prática vocal coletiva. Os processos educati-
vos, principalmente para as faixas etárias ini-
ciais, são constantemente desvalorizados. 
No entanto, penso que apesar e em 
razão de tudo isso, nunca foi tão necessário 
fomentar e manter a atividade coral infanto 
juvenil. 
15
GISELE CRUZ
COMO MONTAR UM CORAL INFANTIL
 
Pesquisas têm comprovado cientifica-
mente que a prática vocal coletiva resulta em: 
múltiplos benefícios físicos como aumento de 
imunidade, alterações na frequência cardíaca, 
respiração, pressão arterial, tensão muscular; 
ganhos emocionais como resgate e afirmação 
da autoestima, alívio do estresse, sentimento 
de ser pertencente a um grupo social e, 
não menos importante, desenvolvimento 
cultural, estético e da sensibilidade (Welch e 
Wackermann em ). A atividade coral é, sem 
dúvida, uma das ferramentas mais acessíveis 
para a construção de uma sociedade mais 
saudável, equilibrada e feliz. 
Para isso é necessário que muitos se dis-
ponham a organizar coros infantis. E por esta 
razão é feita uma publicação como esta, a fim 
de contribuir para a formação de muitos que 
por sua vez irão transmitir a outros tantos e 
assim como uma teia sustentar o crescimento 
de melhores cidadãos. 
A partir de agora, a busca por condições 
ideais de trabalho como o local para o ensaio, 
o aumento da equipe ou mesmo de remune-
ração, será uma constante, quase utópica na 
sua vida prezado leitor, mas com certeza, não 
um impedimento para você Montar um Coro 
Infantil. 
Referências 
AMATO, Rita F. O canto coral como prática sociocultural 
e educativo-musical. Opus – Revista da Associação 
Nacional de Pesquisa de Pós-Graduação em Música, 
Anppom, v.13, n.1,2007, p.75-96
BEHLAU, Mara & REHDER, Maria Inês. Higiene Vocal 
para o canto coral. Rio de Janeiro: Livraria e Editora 
Revinter,1997.
KERR, Samuel M. Carta ao canto coral. In: LAKSCHEVITZ, 
Eduardo (Org.). Ensaios: olhares sobre a música coral bra­
sileira. Rio de Janeiro: Oficina Coral, 2006, p.200 – 238
 
LAKSCHEVITZ, Elza. Entrevista. In: LAKSCHEVITZ, 
Eduardo (Org.). Ensaios: olhares sobre a música coral 
brasileira. Rio de Janeiro: Oficina Coral, 2006.
REAM, Alberto. Um estudo sobre a voz infantil. São Paulo: 
Imprensa Metodista, 1973.
SWANWICK, Keith. Ensinando Música Musicalmente. São 
Paulo: Editora Moderna, 2004
WACKERMANN, Paula V. e WELCH Graham em entre-
vista que compõe a matéria “Da boca para dentro” de 
Manuela Minnis publicada na Folha de São Paulo, 19 de 
abril de 2011. Caderno Equilíbrio p. 817
MUDA VOCAL MASCULINA E 
PROCEDIMENTOS PARA A UTILIZAÇÃO DE 
VOCALIZES
Betânia Discacciati
Introdução
Sabemos que ao iniciar o processo de 
mudança de voz, o adolescente enfrenta 
instabilidade no controle vocal. Durante a 
adaptação do sistema fonador pode ocorrer 
um período de desequilíbrio, o qual se deno-
mina Muda Vocal. O descontrole muscular é 
caracte rística principal da muda vocal mas-
culina e a voz torna-se momentaneamente 
restrita e instável (OLIVEIRA 2007). Para que a 
voz do adolescente se desenvolva de manei-
ra saudável, o professor/regente deve estar 
atento às mudanças que ocorrem no sistema 
fonador durante a puberdade. 
Apesar de apresentarmos as mudanças 
fisiológicas que ocorrem no sistema fonador 
em ambos os sexos, os exercícios que aqui 
descrevemos foram retirados de materiais es-
pecíficos para a voz adolescente masculina. 
Este capítulo se restringirá à voz adolescente 
masculina, uma vez que este trabalho impõe 
mais desafios ao regente do que o trabalho 
com vozes femininas em muda, porém o tra-
balho com a voz adolescente feminina tam-
bém deve ser realizado com atenção.
Os limites de idade que encerram 
crianças e adolescentes no coro infantojuvenil 
não são consenso, entre diferentes autores. 
Jaramillo (2004), por exemplo, considera como 
coro infantil meninos de 08 a 12/13 anos de 
idade e como juvenil meninos de 12/13 anos 
adiante. Já Costa (2017) enumera como coro 
infantojuvenil a faixa etária de 10 a 14 anos 
e coro juvenil a faixa etária de 14 a 18 anos. 
Segundo Gackle (1991), a mudança vocal na 
voz feminina acontece entre 11 e 16 anos, 
em diferentes estágios. Já na voz masculina, 
segundo Barharm e Nelson (1991), a mudança 
pode ocorrer entre 12 e 18 anos. De acordo 
com as idades estabelecidas pelos autores, 
a mudança vocal pode ocorrer em coralistas 
tanto do coro infantojuvenil quanto no coro 
juvenil. Referindo-se ao nível de escolaridade, 
consideraremos que o coro infantojuvenil é 
formado por alunos do sexto ao nono ano, 
e o coro juvenil por alunos do ensino médio. 
Portanto, no contexto de escola regular, o 
regente pode se deparar com alunos em muda 
vocal entre o sexto ano e o ensino médio.
O regente deve ter conhecimento da fi-
siologia da voz para, assim, guiar seus alunos 
através do canto saudável. Afim de esclarecer 
algumas questões sobre a fisiologia vocal, 
durante a mudança de voz, iniciaremos o pre-
sente capítulo com uma breve explicação do 
que ocorre no sistema fonador no período de 
muda vocal. 
18
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
DÉBORA ANDRADE, ANA LÚCIA GABORIM-MOREIRA (ORG.)
1 Mudanças fisiológicas do 
sistema fonador na puberdade
Segundo Sundberg (2015), o sistema fo-
nador é composto por três partes: o sistema 
respiratório, as pregas vocais e as cavidades 
de ressonância (cavidades do trato vocal, cavi-
dade nasal e outras cavidades da face). A con-
figuração do trato vocal, chamada articulação, 
determina o resultado da transformação da 
fonte glótica (som produzido pela vibração 
das pregas vocais). A articulação é determina-
da pela atuação coordenada de várias estru-
turas: lábios, mandíbula, língua, palato mole, 
faringe e laringe.
Figura 1: Sistema fonador e cartilagens laríngeas
Titze (1993) apud Carnassale (1995) diz 
que o crescimento da laringe durante a muda 
vocal é desproporcional e rápido, o que causa 
a instabilidade da voz masculina. Esse cresci-
mento ocorre primeiramente na cartilagem 
tireóidea (dando origem ao popularmente 
chamado “pomo de adão”) e depois no com-
primento das pregas vocais.
Sataloff e Spiegel (1989) apud Carnas-
sale (1995) apresentam uma visão geral das 
mudanças que ocorrem durante a muda vocal 
feminina e masculina, e suas diferenças:
As pregas vocais, nos homens, crescem de 
4 a 8 mm em comprimento, enquanto as 
pregas vocais nas mulheres crescem de 1 a 
3,5 mm. O ângulo da tireoide no homem di-
minui para aproximadamente 90 graus, en-
quanto nas mulheres permanece em torno 
dos 120 graus. Em ambos os sexos, a epiglo-
te toma-se mais chata, cresce e se eleva, a 
mucosa laríngea torna-se mais rija e gros-
sa, e os tecidos das amídalas e adenoides 
atrofiam-se e desaparecem parcialmente. 
O pescoço frequentemente alonga, e o tó-
rax alarga. (...). Durante a puberdade, a voz 
feminina cai em torno de 2,5 semitons (...). 
A voz masculina cai aproximadamente uma 
oitava (SATALOFF e SPIEGEL, 1989 apud 
CARNASSALE, 1995, p.70).
19
BETÂNIA DISCACCIATI
MUDA VOCAL MASCULINA E PROCEDIMENTOS PARA A UTILIZAÇÃO DE VOCALIZES
 
Sundberg (2015) explica que as extremi-
dades anteriores das pregas vocais são fixadas 
na superfície interna da cartilagem tireóidea, 
e as extremidades posteriores, nas cartilagens 
aritenóideas. Portanto a alteração do ângulo 
da cartilagem tireóidea, como ocorre segun-
do descrito acima por Sataloff e Spiegel, altera 
também o posicionamento das pregas vocais.
O abaixamento da laringe durante a 
muda vocal, e o desenvolvimento das estrutu-
ras oral-faciais relacionadas à ressonância, faz 
com que as vozes dos adolescentes ganhem 
mais graves comparados à voz infantil devido 
ao ganho de formantes e harmônicos produ-
zidos na laringe (CARNASSALE, 1995).
Sataloff e Spiegel apud CARNASSALE 
(1995), Behlau, Azevedo e Pontes (2001) apud 
OLIVEIRA (2007), concordam que durante a 
puberdade ocorre o crescimento das cavida-
des de ressonância da traqueia e dos pulmões. 
O tórax se alarga e a capacidade vital respira-
tória aumenta. Weiss (1950) apud ELORRIAGA 
(2011), diz que a cena global de desenvolvi-
mento do aparelho fonador mostra um au-
mento de tamanho nos órgãos relacionados 
à produção vocal. Isso resulta em um abaixa-
mento no registro vocal e aumento da capaci-
dade respiratória e ressonância, portanto um 
maior volume de voz.
2 A classificação da voz 
adolescente masculina
As mudanças que ocorrem na fisiologia 
do adolescente durante a muda vocal, podem 
acontecer de forma mais acelerada ou mais 
retardada em diferentes indivíduos. Sendo 
assim, cada adolescente pode estar em dife-
rentes estágios de mudança da voz. Duncan 
McKenzie (1956), Irvin Cooper (1973) apud 
Fridle (2005), Frederick Swanson (1977) apud 
Cooksey (1999), e John Cooksey (1999), são os 
principais teóricos da classificação vocal ado-
lescente durante a muda vocal. Mendonça 
(2012) utiliza a seguinte classificação:
Figura 2: Classificação vocal por Mendonça (2012)
 Fonte: a autora
Por apresentar grande proximidade, em 
extensão vocal, com o modelo apresentado 
por Cooksey (1999) e por utilizar nomencla-
tura específica para vozes de adolescentes, 
próxima à de Cooper apud Looney (2015), 
assumiremos a classificação supracitada, 
acrescentada a voz não mudada, sugerida por 
Cooksey (Unchanged Voice – Extensão de Lá2 
a Fá4). Friddle (2005) ressalta a importância de 
não nomear as vozes adolescentes como as 
vozes já maduras femininas, Soprano e Con-
tralto. Para o autor, os adolescentes têm o ego 
20
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
DÉBORA ANDRADE, ANA LÚCIA GABORIM-MOREIRA (ORG.)
frágil e sua masculinidade está começando a 
ser construída. Portanto, é importante encon-
trar nomes que os deixarão confortáveis.1
3 Exercícios para trabalhar 
especificidades da voz em muda 
vocal
O trabalho com a voz do adolescente 
deve ser cuidadoso e consciente. A seguir, 
apresento alguns exercícios selecionados a 
fim de instruir o professor/regente em seu 
início.
1 “Teenage boys have fragile egos; their masculine identities are 
only beginning to formulate; thus, it is important to find names 
that will allow them to feel comfortable in their newly assigned 
section.” (FRIDDLE, 2005, p.46).
O movimento descendente, iniciando 
na voz de cabeça, é considerado pelos autores 
McKenzie (1956), Leck e Jordan (2009) e Leck 
(2009), o melhor para o ganho de controle da 
quebra2 de registro vocal. McKenzie (1956) 
explica como o exercício deve ser realizado, e 
em quais notas o garoto deve realizar a troca 
do registro de cabeça para oregistro de peito.
Figura 3: Exercício de controle vocal – Passando da voz não mudada para a voz mudada
Fonte: McKenzie (1956) p.39. Tradução nossa.
O garoto que tiver a nota mais grave da 
sua extensão de voz não mudada (Unchanged 
Voice) abaixo da nota mais aguda da voz já 
mudada (Changed Voice), pode realizar o exer-
cício de treinamento para passar da voz de ca-
beça para a voz de peito sem que haja quebra 
na voz. Para definir qual tonalidade será utili-
zada para cada garoto, deve-se descobrir qual 
a nota mais aguda e qual a nota mais grave da 
sua extensão da voz não mudada. 2O exercício 
2 Segundo Miller (1986), a quebra vocal se refere à divisão dos re-
gistros vocais e não à sua unificação. “ ’Breaks’ anti ‘lills’ may well re-
fer to existing register phenomena in a voice, but psychologically 
they tend to point up the divisions between registers rather than 
their unification. Although it is obvious that in the terminology of 
the Italian School there are also reminders of divisions, that ter-
minology takes on a more gentle implication with its reference to 
register transition points as primo passaggio and secondo passag-
gio, with the zona di passaggio (the passage zone) lying between.” 
MILLER, 1986.
21
BETÂNIA DISCACCIATI
MUDA VOCAL MASCULINA E PROCEDIMENTOS PARA A UTILIZAÇÃO DE VOCALIZES
 
de controle de mudança de voz deve ser re-
alizado em uma região onde as duas ou três 
primeiras notas, de uma escala descendente, 
estejam entre a região de conforto da voz não 
mudada e abaixo da área de quebra vocal. Na 
Figura 3, as notas Mi3, Ré3 e Dó3 estão na re-
gião da voz não mudada, e ainda as notas Si2 
e Lá2 (área de quebra vocal), também se en-
contram na região de voz não mudada.
 O menino deve ser instruído a cantar 
iniciando da voz não mudada, diminuindo o 
volume quanto mais se aproximar da área de 
quebra, levando a voz não mudada o mais 
grave que conseguir e “manipular” a passagem 
para a voz mudada. Quando o menino sentir 
que está cantando com facilidade, ele poderá 
aumentar o volume do canto (McKENZIE, 1956).
Ainda segundo McKenzie (1956) e 
Swanson apud Cooksey (2000), durante a 
mudança vocal, pode ser que o menino não 
consiga cantar algumas notas no meio da 
escala descendente. Essa região é nomeada 
por McKenzie (1956) como Gap ou pode ser 
chamada de Blank Spot, segundo Swanson 
apud Cooksey (2000) e Willis e Kenny (2007), 
ou ainda Hole, segundo Leck (2009). De acor-
do com Swanson, esse Blank Spot apresenta 
a extensão de Dó3 a Fá3, já McKenzie defen-
de que pode ter a extensão de uma oitava. 
Para Leck (2009) a extensão do Blank Spot 
normalmente é entre o Dó3 e a região de 
quebra vocal. McKenzie (1956) explica que 
o garoto salta uma oitava ao cantar a es-
cala descendente, como mostra a Figura 4.
Figura 4: Blank Spot
 Fonte: McKenzie (1956) p.41. Tradução nossa.
Caso haja o Blank Spot na voz do meni-
no, deve-se pedir para que ele cante apenas 
na região confortável de sua voz mudada. 
Portanto, parte de sua voz não mudada que 
ainda existe, não será utilizada. À medida que 
a voz mudada se desenvolver, a extensão au-
mentará para cima e para baixo e a região 
aguda de sua voz preencherá o Blank Spot. 
Quando o menino cantar com facilidade toda 
a região do Blank Spot, ele poderá realizar os 
exercícios supracitados projetados para do-
minar a quebra vocal (McKENZIE, 1956).
Outro exercício sugerido para o contro-
le da quebra vocal é o Yodel. O canto tirolês, 
ou Yodel, é proposto por McKenzie (1956). O 
Yodel traz para o menino o controle de mu-
dança abrupta da voz de peito para o falsete, 
preparando-o para cantar fora da extensão da 
22
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
DÉBORA ANDRADE, ANA LÚCIA GABORIM-MOREIRA (ORG.)
voz mudada. O uso da técnica do canto tiro-
lês elimina o problema das notas agudas para 
os jovens Baixos, até que suas notas agudas 
se desenvolvam e seu canto seja realizado 
facilmente. É importante ressaltar que a téc-
nica Yodel não é aconselhada para meninos 
que ainda possuem o Blank Spot (McKENZIE, 
1956).
Figura 5: Frases para técnica Yodel
 Fonte: McKenzie (1956) p.40. Adaptação nossa.
O desenvolvimento da extensão do 
registro agudo deve iniciar quando a voz já 
mudada tiver uma extensão confortável de 
Dó2 a Dó3, e quando o menino tiver con-
trole da quebra vocal. Segundo McKenzie 
(1956) a parte mais grave da voz não mu-
dada, deve ser chamada de falsete, e o uso 
da região mais grave do falsete auxiliam na 
produção das notas mais agudas da voz já 
mudada. Uma vez dominada a técnica de 
passagem de voz de cabeça para a voz de 
peito, deve-se treinar o menino a cantar em 
movimento descendente, como na Figura 
3. Porém ao invés de realizar a mudança de 
voz no registro mais grave possível, agora o 
menino deve mudar para o registro de pei-
to na nota mais aguda possível. Assim que 
a voz estiver madura, o menino terá maior 
controle do registro agudo de sua voz mu-
dada. Sem o treino, ele forçará as notas com 
dificuldade, ou as evitará por completo 
(McKENZIE, 1956).
23
BETÂNIA DISCACCIATI
MUDA VOCAL MASCULINA E PROCEDIMENTOS PARA A UTILIZAÇÃO DE VOCALIZES
 
Além dos exercícios citados acima para 
treinamento vocal, o regente deve utilizar vo-
calizes para aquecimento da voz quanto para 
desenvolvimento da voz. A tarefa do regente 
é saber qual a classificação vocal de cada alu-
no, ou seja, em qual estágio da mudança vocal 
ele se encontra, para que sejam definidas em 
quais alturas devem ser cantados os vocali-
zes. Sendo assim, o trabalho do regente antes 
de aplicar os vocalizes, é analisar a função e a 
extensão de cada um. O vocalize da Figura 6, 
sugerido por Leck e Jordan (2009), é aplicável 
para a mudança da voz de cabeça para a voz 
de peito sem que haja a quebra de registro. 
O exercício da Figura 6, nomeado por 
Cooksey (1999) Rhythmic Flexibility, é sugerido 
pelo autor para ganho de flexibilidade, e pode 
ser aplicado em stacatto. O vocalize também 
pode ser utilizado com diferentes dinâmicas e 
ajuda a construir intervalos curtos.
Figura 6: Vocalize Rhythmic Flexibility
 Fonte: a autora. 
24
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
DÉBORA ANDRADE, ANA LÚCIA GABORIM-MOREIRA (ORG.)
A Figura7 apresenta o vocalize Wee Oh 
Wee!, Dilworth (2006). Também um exercício 
para flexibilidade, porém em movimento des-
cendente e com intervalo de terças. Segundo 
o autor, o exercício deve ser cantado utilizan-
do a voz de cabeça.
Figura 7: Vocalize Wee oh wee!
 Fonte: a autora.
25
BETÂNIA DISCACCIATI
MUDA VOCAL MASCULINA E PROCEDIMENTOS PARA A UTILIZAÇÃO DE VOCALIZES
 
Os vocalizes acima apresentados são 
exemplos de exercícios utilizados para vozes 
em muda vocal. Para compreensão, os vocali-
zes foram escritos por inteiro em todas as to-
nalidades e especificados os compassos por 
classificação vocal. O professor/regente deve 
ficar atento às extensões vocais para que o 
canto seja saudável. É importante lembrar 
que alguns adolescentes podem apresentar o 
Blank Spot, portanto devem ser aconselhados 
a cantarem em suas regiões confortáveis até 
que o mesmo seja preenchido.
Considerações finais
Vale ressaltar que, segundo Welch 
(2012), o canto atinge diversas áreas neuroló-
gicas. Ele causa o desenvolvimento e intera-
ção entre as partes do cérebro dedicadas aos 
aspectos musicais (altura, ritmo e timbre), lin-
guístico (letras), comportamento motor fino e 
emoções. Cantar sozinho não é a mesma coisa 
que cantar em duos/grupos, porque trabalhar 
com mais pessoas envolve áreas neurológicas 
relacionadas à interação e comunicação so-
cial. Quanto mais o sistema vocal for utilizado, 
de maneira apropriada, mais o cantor enten-
derá sua potencialidade nos termos de cresci-
mento e coordenação motora. Assim, o canto 
é uma forma do adolescente se expressar e 
desenvolver habilidades sociais. 
Esperamos que este capítulo seja pro-
veitoso e auxilie os regentes a guiar as vozes 
dos adolescentespara que assim os mesmos 
a utilizem de forma saudável. É importante 
que o regente avalie sempre a voz do adoles-
cente a fim de verificar o estágio em que ele 
se encontra na muda vocal. Os exercícios que 
aqui foram descritos são sugestões de como o 
regente deve lidar com as vozes e suas classi-
ficações. O regente deve adaptar os vocalizes 
que utiliza, para as extensões das vozes em 
muda vocal.
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CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
DÉBORA ANDRADE, ANA LÚCIA GABORIM-MOREIRA (ORG.)
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27
A CRIAÇÃO MUSICAL JUNTO AO CORO 
INFANTOJUVENIL
Ilcenara Serafim Klem
Em julho de 1995, participando do La-
boratório Coral em Itajubá, sul de Minas, tive 
a oportunidade de conhecer o compositor, 
arranjador e regente Alexandre Zilahi de São 
Paulo. Na época ele trabalhava com corais in-
fantis e tive a curiosidade de perguntar-lhe 
sobre o repertório que utilizava. Para minha 
surpresa o ouvi dizer que só cantava o que 
criava com os corais. 
Essa informação me pareceu estranha, 
impossível, assustadora e instigadora. No ano 
seguinte, me dispus a experimentar a compo-
sição com os cantores dos corais do Centro de 
Musicalização Infantil (CMI) da Universidade 
Federal de Minas Gerais (UFMG) com os quais 
tive a oportunidade de trabalhar. Como já 
conhecia o trabalho do escritor/educador 
Rubem Alves, utilizei a história “O galo que 
cantava pra fazer o sol nascer” (ALVES, 1999) 
como base para o texto. Dessa experiência, 
surgiu o musical com o mesmo título. 
Posteriormente, um novo musical criado pelos 
alunos - “Música e Poesia” (Musical composto 
sobre poesias de autores brasileiros) - veio 
para confirmar a possibilidade e a riqueza de 
compor com o grupo coral.
Este capítulo, que tem como objeto de 
análise o musical “O galo que cantava pra 
fazer o sol nascer”, visa demonstrar a impor-
tância do processo criativo na vida musical 
da criança/adolescente cantor, entendendo 
que “a excitação da descoberta e um senso 
de aventura são essenciais à aprendizagem” 
(PAYNTER, 1972, p.14 e 96). A composição 
abre, ao coro, a possibilidade de oportunizar a 
manifestação da sua vivência musical, expres-
sando suas emoções e intensões musicais e 
estimular sua criatividade. Além disso, é um 
importante aliado no desenvolvimento do 
aprendizado quando enriquece o trabalho de 
educação musical dos cantores através da ex-
ploração e conscientização do material sono-
ro – melodias, ritmos e timbres. França (1995, 
p.11) observa que a composição precisa ser 
considerada como aliada no processo educa-
tivo e não somente na formação de “compo-
sitores especialistas”. Por fim, a composição 
origina um repertório próprio e exclusivo, que 
tem a cara do coro, além de enriquecer o acer-
vo da música coral infantojuvenil. 
Sabemos que o repertório musical para 
coros infantis e juvenis no Brasil é muito rico 
e passa por composições e arranjos de fácil, 
media e difícil execução, sendo utilizado de 
acordo com o nível de amadurecimento vocal 
e musical de cada grupo. Mas, na maioria dos 
casos, é uma música originada do que o adul-
to pensa ser uma canção infantojuvenil.
No entanto, a canção construída pela 
criança/adolescente nasce do seu conheci-
mento musical acumulado, fala a sua lingua-
gem, respeita sua faixa etária e, consequen-
temente, estimula sua execução, facilita sua 
performance e abre oportunidades musicais, 
instrumentalizando os pequenos autores a 
novos e ricos voos composicionais.
28
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
DÉBORA ANDRADE, ANA LÚCIA GABORIM-MOREIRA (ORG.)
Um embasamento científico 
O repertório, nascido do trabalho com-
posicional com o coro, tem uma característica 
estimulante para sua execução: ele resulta da 
linguagem musical do cantor e por isso lhe 
é plenamente reconhecível. A criança cria a 
partir da sua vivência musical, da sua matura-
ção. Quando nos referimos à vivência musical, 
queremos falar de uma experiência cumula-
tiva anterior (seja ela vocal, instrumental ou 
auditiva), que instrumentaliza a criança com 
informações que lhe serão úteis tanto para o 
aprendizado de uma peça pronta ou, no nosso 
caso, durante seu processo de produção, es-
tabelecendo, assim, o nível de elaboração da 
composição, sem transcender essa vivência. 
França (1995) considera fator importan-
te, no processo composicional, que 
os elementos focados sejam aqueles da 
experiência de vida da criança para que 
ela possa explorar, criar, compor e recom-
por, experimentando seu universo interno 
e descobrindo correlações com o universo 
externo. A qualidade esperada e o nível de 
controle do material sonoro não devem ser 
outros que aqueles apropriados à maturida-
de das crianças – idade, vivência musical e 
coordenação motora (FRANÇA, 1995, p. 17). 
Em seu relato Musical Characteristics 
of Children, Zimmerman (1971) observa que 
o desenvolvimento vocal, assim como toda 
aprendizagem, dependerá da “maturação”, 
ou seja, da interação dos fatores naturais 
de de senvolvimento físico. “Sendo assim, a 
ins trução torna-se desperdiçada antes que 
um certo nível de maturação seja atingido” 
(ZIMMERMAN, 1971, p.23). É necessário 
que a criança apresente condições, físicas e 
cognitivas, para assimilar o que lhe é proposto. 
Logo, para a escolha de um repertório 
destinado a um coral infantojuvenil, fatores 
como maturação precisam ser observados. 
Nesse sentido, o trabalho composicio-
nal ganha relevância pois ameniza a preocu-
pação com a condição física e psicológica do 
cantor, já que a músicaque ele canta é a que 
ele mesmo cria, saída da sua vivência musical, 
da sua maturação e refletindo sua forma de 
pensar. 
Uma das experiências vivenciadas nos 
momentos da composição do musical “O Galo 
Que Cantava Pra Fazer o Sol Nascer” foi a de 
uma aluna que utilizou a mesma sequência 
harmônica em duas músicas por ela criadas: 
“C – Am – F – G7 – C” e “C – Am – F – D – G7 – C”. 
Conversando, posteriormente, com sua pro-
fessora de teclado sobre o processo criativo, 
obtive informações de que essa havia sido a 
sequência abordada nas últimas aulas, sendo, 
sua composição, o resultado da informação 
assimilada.
Outro fator importante na atividade 
composicional é a criatividade. Para Gainza 
(1988, p.22) a infância musical implica em 
jogo, liberdade, descoberta, participação e 
outras atitudes positivas que determinarão 
decisivamente as condutas e o desenvolvi-
mento posterior do futuro músico ou aficio-
nado musical. No trabalho de composição 
essas atitudes da infância musical são po-
tencializadas e a criatividade é estimulada. A 
criança/adolescente pensa, improvisa, cria e 
se expõe, tendo a oportunidade de cantar o 
que compõe, e, consequentemente, o que lhe 
é compreensível. É relevante que a criança ex-
teriorize seu conhecimento, além de sua emo-
ção e individualidade, através da liberdade de 
expressão, antes que “lhe seja encoberto tudo 
o que é criativo, com uma camada imper-
meável”, como diz o compositor e educador 
Schafer (1991, p.59).
Ainda segundo esse autor, “todo com-
positor deveria se preocupar em captar a 
habilidade criativa do jovem, precisando, 
para isso, ser rápido pois nosso sistema de 
educação musical tende, progressivamente, 
29
ILCENARA SERAFIM KLEM
A CRIAÇÃO MUSICAL JUNTO AO CORO INFANTOJUVENIL
 
a difamar a música criativa fazendo com que 
esta passe a não existir” (SCHAFER, 1991, p.59). 
Schafer também observa que a criança, em 
tenra idade, é capaz de improvisar desinibi-
damente, até que chegue à fase escolar, onde 
lhe é cobrado reproduzir e não mais “inventar” 
(fato atestado por aqueles que desenvolvem 
um trabalho em educação musical). Portanto, 
torna-se necessário que, através de um traba-
lho lúcido e significativo, a criança/adolescen-
te descubra meios para que essa capacidade 
criadora não se atrofie, mas encontre espaço 
para seu desenvolvimento.
Acreditamos que todo regente é poten-
cialmente um educador e, seu trabalho com o 
coral, uma atividade de educação musical. En-
sinar uma melodia, acertar o ritmo, trabalhar 
os fraseados, desenvolvem no coro habilida-
des musicais, estimulam a percepção auditiva 
e cria um senso crítico elaborado. Nessa pers-
pectiva, Hindemith (1952) escreveu:
composição não é um ramo especial do co-
nhecimento que deve ser ensinado àqueles 
talentosos ou suficientemente interessa-
dos. Ela é simplesmente a culminação de 
um sistema saudável e estável de educação, 
cujo ideal é formar não um instrumentista, 
cantor ou arranjador especialista, mas um 
músico com um conhecimento musical uni-
versal (HINDEMITH, 1952, p.178).
Para França (1995, p.13), a composição 
e o processo geral de educação musical se in-
fluenciam reciprocamente: se por um lado a 
primeira enriquece a segunda, contribuindo 
efetivamente para o desenvolvimento da con-
cepção musical, por outro lado, a ‘competên-
cia’ para compor cresce a partir de uma base 
musical ampla e não de instruções técnicas 
específicas. E conclui dizendo que o processo 
educacional que inclua a composição, geran-
do essa reciprocidade dinâmica, é desejável 
porque estabelece sólidas bases para futuras 
e mais complexas jornadas em música.
Por fim, entendemos que a composição 
traz para o coro um repertório que o reflete. 
Essa música criada pelos cantores tem a ‘sua 
cara’, seu jeito, seu estilo, sua linguagem, seu 
gosto musical, sua forma de ver e pensar as 
coisas. Isso torna o repertório singular e enri-
quece a música coral infantojuvenil.
A experiência de criação
Diante da ideia apresentada, penso ser 
possível que o leitor/regente se sinta inquieto, 
ou, pelo menos, curioso em saber como tra-
balhar a composição com um grupo coral. 
Na verdade, em vista do escasso mate-
rial sobre o assunto, propusemo-nos a apre-
sentar um processo geral de criação, abor-
dado por alguns educadores, fazendo uma 
conexão com o que realizamos junto ao Coral 
do Centro de Musicalização Infantil (CMI), du-
rante o processo de composição do musical.
Os alunos do CMI, com os quais realizei 
o projeto da montagem do musical no ano de 
1996, possuíam a faixa etária de 9 a 12 anos 
e tinham, respectivamente, dois, três e quatro 
anos de vivência musical. Já haviam recebido 
um certo acúmulo de informações musicais 
através do canto coral, no estudo de seus ins-
trumentos, na prática de orquestra e nas aulas 
de musicalização. 
Em se tratando de um grupo coral, o 
repertório utilizado está, essencialmente, 
associado a um texto. Portanto, quando de-
cidimos experimentar a composição, enten-
díamos que seria um trabalho de criação de 
canções para serem cantadas e não tocadas, 
necessitando de uma letra. 
Em vista disso, no primeiro ensaio do 
ano1, contei a história “O galo que cantava pra 
fazer o sol nascer”, do escritor Rubem Alves 
(1999) e conversamos sobre quais partes eles 
1 A composição do musical aconteceu no segundo semestre de 
1996, no período de agosto a novembro. Mas a ideia da composi-
ção do musical foi apresentada aos alunos na primeira aula do ano, 
em fevereiro de 1996.
30
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
DÉBORA ANDRADE, ANA LÚCIA GABORIM-MOREIRA (ORG.)
consideravam as mais importantes e quais eles 
mais gostaram. Dividi o coral em pequenas 
equipes e pedi que eles reescrevessem, com 
palavras próprias, a que eles escolhessem. 
Terminado o prazo estabelecido, pedi 
que cada grupo lesse para os demais a sua 
adaptação e depois comentássemos sobre os 
resultados. Como algumas partes escolhidas 
eram comuns a vários grupos, cada cantor 
votava na adaptação que julgasse melhor e, 
assim, eram escolhidas as partes do musical. 
Para Paynter (1972, p.33 e 34) eventos 
de toda espécie podem se tornar “pontos ge-
radores” de uma oficina de música – no nosso 
caso com o coral: movimento, dança, teatro, 
coisas vistas e ouvidas, poesia, poema, estó-
ria, a palavra ou mesmo obras de outros músi-
cos e artistas. A composição, como diz França 
(1995). 
pode ter diferentes pontos de partida, sejam 
eles musicais ou extramusicais, concretos ou 
abstratos. Estímulos extramusicais devem 
ser escolhidos pelo potencial expressivo 
que carregam e podem ser literários 
(estórias, poemas, grupo de palavras), 
visuais (pinturas, gravuras, cores formas), 
fenômenos da natureza (tempestade, pôr-
do-sol, as estações do ano) movimentos, 
eventos ou situações (FRANÇA, 1995, p. 15).
As etapas de criação seguiram o enre-
do da história que, no primeiro momento foi 
dividida em 5 partes. Posteriormente, essas 
partes foram fragmentadas em 12 cenas que 
abrangiam trechos menores e facilitaram a 
criação. Como consequência, originou um nú-
mero maior de músicas, diálogos e narrações, 
enriquecendo o musical. Em todas essas fases, 
os textos eram entregues entre os grupos me-
nores e depois as composições e/ou adapta-
ções, eram trazidos para a avaliação e votação 
do coral. 
Essas composições trazidas para apre-
sentação no coro, eram resultantes de um rico 
processo de experimentação e improvisação 
nos grupos. Os alunos estavam, pela primeira 
vez, expressando-se através da composição. 
França, citando Paynter, afirma que tão logo 
as pessoas são capazes de produzir sons e de 
controla-los, elas podem se engajar com a 
linguagem musical através da improvisação 
e composição. “Para tanto, é crucial que as 
crianças tenham um ambiente estimulante 
onde possam experimentar com confiança 
e liberdade sons de instrumentos e objetos 
bem como suas próprias vozes” (FRANÇA, 
1995, p.14).
Nesse período de improvisação boa 
parte das frases melódicas ou estilosrítmi-
cos escolhidos, no primeiro momento, eram 
descartados pelos próprios cantores. Santos 
(1984, p.141) descrevendo a técnica proposta 
por Paynter, na abordagem da música criati-
va, explica a “composição empírica” (PAYNTER; 
ASTON, 1970, p.12) que é “caracterizada pelo 
fazer direto no material” – que no nosso caso 
é a voz – “onde se vai experimentando e im-
provisando até a consecução da forma final. 
Esta resulta da constante avaliação de possi-
bilidades expressivas com o material, seleção 
e rejeição de elementos, em função de uma 
intensão, de uma ideia musical própria, de 
sentimentos que se deseja expressar”.
Paynter (1970) se refere às aulas de mú-
sica como “oficinas de trabalho”, realizadas 
sob forma de “projetos” que podem durar vá-
rias aulas. Para ele, esses projetos devem ter 
as seguintes seções:
•	 Introdução: envolvimento do aluno 
numa situação estimuladora e onde são 
dados embasamentos para o trabalho 
de criação e planejada a ação global.
•	 Trabalho criativo: desenvolvimento 
do processo de criação em pequenos 
grupos ou individualmente. 
•	 Apresentação dos trabalhos criados: 
execução, apreciação pelos outros 
grupos, comentários.
31
ILCENARA SERAFIM KLEM
A CRIAÇÃO MUSICAL JUNTO AO CORO INFANTOJUVENIL
 
•	 Audição de trabalhos criados por 
compositores envolvendo materiais 
e situações semelhantes com a 
linguagem. 
Observamos que as seções propostas 
por Paynter (1970) ocorreram durante o tra-
balho composicional do coral: 
•	 Introdução: quando lemos a história 
para os alunos e propusemos a criação 
do musical. 
•	 Trabalho criativo: quando separamos o 
coral em pequenas equipes de trabalho 
para a composição das músicas e das 
cenas faladas.
•	 Apresentação dos trabalhos criados: 
quando trouxemos os trabalhos para 
avaliação e escolha das partes.
•	 Audição de trabalhos: quando 
montamos, no primeiro semestre, 
um repertório formado por canções 
dos compositores Alexandre Zilahi e 
Thelma Chan que desenvolvem um 
trabalho de composição com seus 
alunos.
Como se tratava de uma história, os can-
tores não só compuseram as músicas como 
também escreveram os textos falados e os 
diálogos, ora copiando literalmente da histó-
ria original, ora adaptando para um contexto 
teatral. O musical foi composto e interpretado 
pelos cantores.
Outra parte do processo criativo diz res-
peito à dramatização da história. As equipes 
receberam a mesma parte do conto para es-
colherem os “atores” para cada personagem 
dentro do grupo, ensaiar as falas e apresen-
tar para o restante do coral. Depois de cada 
apresentação os alunos votavam naque-
les que achavam ter interpretado melhor o 
personagem. 
O regente/educador
A papel do regente/educador é o de con-
duzir e orientar o processo. Santos (1984), re-
ferindo-se ao compositor e educador Carl Orff, 
diz que o professor deve conduzir a reflexão 
sobre o fazer, atentando para a qualidade da 
elaboração coletiva e tornando o aluno cons-
ciente de suas realizações musicais. Paynter 
(1983) também acredita que o professor deve 
favorecer o contato do aluno com material di-
versificado e de boa qualidade, conscientizá- 
lo a respeito do que ele realizou com sons, 
orientá-lo na sua autoavaliação e enriquecer 
a experiência, no momento oportuno, com 
habilidades específicas ou aspectos técnicos 
que ajudarão a ideia a crescer.
Especificamente, trabalhei, junto aos 
cantores, harmonizando as melodias compos-
tas, administrando os comentários e críticas, 
sugerindo melodias, transcrevendo para par-
titura as canções escolhidas. Fato significativo 
ocorreu no início do processo composicional: 
os alunos optaram por fazer somente adap-
tações de texto para melodias conhecidas 
como “Atirei o pau no gato”, ou então faziam 
“Raps”. Compor, tanto para mim como para os 
cantores, era caminhar sobre um terreno des-
conhecido e incerto e resultou em ansiedade 
quanto ao resultado. Nesse momento, minha 
intervenção foi no sentido de estimulá-los a 
criar melodias novas. Não existem erros, ape-
nas o fazer que resulta do exercício criativo, da 
experimentação, da exploração melódica. 
Mas, à medida que conduz o tempo de 
criação dos alunos, o próprio professor expe-
rimenta seu fazer criativo e descobre possibi-
lidades antes impensáveis. Gainza (1988), em 
relação à educação musical moderna, consi-
dera que o homem tem buscado se libertar de 
preconceitos que o impeçam de conquistar 
sua liberdade individual.
Paralelamente, a arte musical se empenha 
na exploração da matéria sonora com 
32
CANTO CORAL INFANTOJUVENIL: REFLEXÕES E AÇÕES
DÉBORA ANDRADE, ANA LÚCIA GABORIM-MOREIRA (ORG.)
diversos graus de falta de preconceito e 
produz novos ‘objetos’ artísticos e musicais, 
novas técnicas e, sobretudo, novas atitudes 
estéticas e filosóficas diante do fato criativo 
(GAINZA, 1988, p.104).
Diante disto, podemos observar que 
o processo de “libertação” começa com o re-
gente. Na maioria dos casos, este foi educado 
com rigor dentro dos parâmetros clássicos e 
pouca chance lhe foi dada para a expressão 
fora de tais padrões. Não é difícil reconhecer a 
falta de tranquilidade na tentativa de ir além 
do tradicionalmente conhecido. Mas, como 
diz Gainza (1988), é necessário jogar-se, arris-
car-se e buscar “caminhos para a expressão” e 
satisfação mútua, do cantor e do regente. Es-
ses novos caminhos, no entanto, não poderão 
se tornar clássicos no sentido de perpetuados 
como sendo únicos, mas sempre prontos a se-
rem adaptados, renovados, reestruturados e 
reiniciados.
O trabalho musical com coral possui, de 
certa forma, uma resposta rápida em relação a 
outros instrumentos, já que a voz é parte ine-
rente ao ser humano. Além disso o trabalho 
em grupo estabelece um objetivo comum e 
cada pessoa é um instrumento útil para al-
cançar esse objetivo. Madalena Freire (1993) 
observa que o grupo tem o poder de fazer 
com que pessoas “deixem de ser um amon-
toado de indivíduos para cada um assumir-se 
enquanto participante, com um objetivo mú-
tuo” (FREIRE, 1993, p.59). O regente tem à mão 
uma gama infinita de possibilidades para o fa-
zer musical, incluindo a composição. 
Mas, para que a criança seja alcançada 
pela liberdade criativa, o regente deve se dei-
xar alcançar por ela. É nessa visão que a crian-
ça deverá ser trabalhada, não com a intenção 
de formá-la dentro de parâmetros preesta-
belecidos, mas na busca de uma experiência 
musical livre e sem preconceitos. 
Já não bastarão ao educador musical os 
exemplos que paternalmente lhe ofere-
ciam, prontos para o consumo, os grandes 
metodologistas; agora quer ser protagonis-
ta e não mero transmissor da experiência 
musical... ‘Jogar’ com a música é também 
‘jogar-se’, o que dá como resultado uma 
gama infinita, e em constante mutação, de 
caminhos para a expressão e para a criação 
(GAINZA, 1988, p.104).
Conclusão
Terminamos o musical “O Galo que can-
tava pra fazer o sol nascer” no final de 1996 e, 
no ano seguinte, propus novamente aos alu-
nos a composição de um novo musical envol-
vendo poesias. Com o resultado do ano ante-
rior, os alunos estavam animados e aceitaram 
prontamente. Trouxeram, então, poesias de 
diversos autores e, em conjunto, escolhemos 
as que fariam parte. No final de 1997, apresen-
tamos o espetáculo “Música e Poesia”. 
Nesse mesmo ano, assumi, junto ao CMI, 
o coral do nível I (crianças de 7 anos) que, di-
ferente do outro grupo, estava começando 
seus estudos em música. Mas, como já foi dito 
anteriormente, a vivência musical necessária 
para dar início ao processo criativo é a expe-
riência cumulativa que a criança traz consigo 
seja ouvindo músicas em casa, escola ou ou-
tro ambiente que frequente, seja cantando 
‘hits’ da música pop ou mesmo tocando al-
gum instrumento. Essas informações são ins-
trumentos úteis durante seu processo de pro-
dução. Este coro compôs um ‘Rap’ com grupo 
de palavras sobre esportes que passou a fazer 
parte do repertório do coro.
Apesar do CMI ser uma escola de músi-
ca, os educadores que citamos anteriormente,