as teorias curriculares

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JOSÉ AUGUSTO PACHECO 
COLECÇAO CIENCIAS DA EDUCA ÇÃO 
. . . . .. . . . . . 
•• 
, 
. . . . . . . . . . . . • • • 
CURRICULO: 
TEO.RIA E PRÁXIS 
j;, PORTO EDITORA 
E D I Ç Ã O 
As teorias curriculares 
Como em qualquer campo do conhecimento, no campo curricular as opções teóricasC'\ dã? origem a classificações divers~s, embora ~or vezes a~go coinci?entes'. e são ~en- 1 tat1vas de abordagem das concepçoes de curnculo atraves das qua1s se diferenciam r 
formas distin tas de relacionar a teoria com a prática e a escola com a sociedade. 
Por isso, existem vários ângulos de abordagem do campo definidor das teorias curricu-
lares que o tomam ainda mais complexo e local de permanente debate e reflexão, sobre-
tudo quando não se pode falar de um consenso acerca da definição de currículo. Tais teo- 1~ 
rias são, por conseguinte, classificações ou sínteses das várias concepções de currículo, 
1 1 
com o intuito de facilitar a compreensão da complexidade curricular, sendo apresentadas ~ 
quer sob a fonna de orientações, ideologias, concepçõ~s, quer sob a fonna de processos~ , 
legitim~ ão e de modcl~s de conh~ cim~nto. - - - - - -
~ orientações curriculares, avançadas por Eisner e Vallance (1974) 1 na tentativa de 
ensaiar a construção de uma proposta curricular, correspondem a diferentes concepções 
sobre a natureza do conhecimento escolar: 
• Currículo como desenvolvimento dos processos cognitivos. Maior preocupação com o 
aperfeiçoamento das operações intelectuais do que com os conteúdos. 
• Currículo como tec,wlogia. Preocupação com o como se aprende e não propriamente 
com o quê já que o currículo é visto como um processo tecnológico ou um meio para 
organizar a aprendizagem. 
1 CiLamos de Fernando Machado e Mari a Gonçal ves ( 199 1 ). 
CCE-CTP _3 33 
1 
r 
V 
• Curríruln rnmn ª"tn-renliznçiw º" como experiência con.,·1mwr,íria. Centrada n . l . o aluno _ e no~ conteúdos de aprcndi r,agcm - e oncntac a para a sua autonomia e clesen. 
volvin1cnto rc~soa l. . _ . • Crmk ulo ,·nnu, rrm mtmçiin social. Preocupação com a v1sao social da aprendi~.agern 
• Rnrinnalismo académico . Valor1nçào da aprendizagem de conteúdos organizados e~ 
di"-ciplin::1 ~. 
A inda dent ro deste campo. Me Neil ( 1977) fala de quatro concepções de currículo: 
htJm.rmisra : 1-ccnns1111ção sncial: tecnolr5g ica; e acadénúca. . ,.. . 
De uma fonna mais resumida. De Landsheere ( 1992: 89) questiona tres onentações 
fu ndamenta is ou trés diferentes tipos de currículo: centrado no saber a adquirir, no aluno 
e na sociedade. 
Se o cu nícul o é um projecto fom1ativo, em articulação com normas a~mi~istrativas e juridicas (l.,und2:ren, 1983)_ a sua concepção e implementação ultrapassa o ambtto dos pro-
.fcssorc~ e cngl; ba. de igual modo, os contextos de gestão e político-administrativo. Neste 
sentido. a~ teorias podem abordar os processos de legitimação do currículo já que existe 
uma ideologia subjacente a qualquer decisão curricular. 
Neste contexto, Meyer2 identifica três tipos de legitimação: normativa (ênfase nas deci-
sões político/administrativas ou no que deve ser ensinado); processual (valorização do cur-
rículo como um projecto que depende do seu processo de desenvolvimento e do significado 
da interacção): e discursiva (construção do currículo de acordo com os sujeitos interve-
nientes na base da deliberação social). 
Por seu lado. Schiro3 distingue as seguintes ideologias curriculares ou concepções bási-
cas sobre a função da escola: académica (centrada nas disciplinas); de eficiência social; centrada no alww: de reconstrução social. 
Tendo por objectivo a abordagem dos modelos teóricos e das práticas , Gimeno · 
( 1988: 45) apresenta quatro orientações ou concepções básicas à volta do termo currículo: 
como súmula de exigências académicas; como base de experiências; como legado tecno-lógico e eficie111e; conw configuração da prática. 
Ainda quanto aos processos de legitimação curricular, Pinar (1985) faz uma revisão dos estudos curriculares. partindo da identificação dos vários grupos: 
• rradiâona.listas: seguem os princípios básicos de Tyler e entendem o currículo como 
uma técnica nas mãos dos especialistas ( derivada das chamadas técnicas científicas 
procedentes da indústria) ou como um produto que é decidido superionnente e depois 
colocado ao serviço dos professores, de acordo com o modelo burocrático, a raciona-bdade tecnológica, a mentalidade técnica; 
• empir_ist~s conaptunis: defendem que o currículo é decidido numa relação entre os 
e_specialistas _curriculares e os que estão na escola e que são inúteis as prescrições cur-
nculares, pois dever-se-á aceitar a deliberação prática como um aspecto central do 
desenvol vimento curricular. A prática é, assim, a solução de todos os problemas; 
' C1Lado por U. Hameyer ( 199 I : 21 ). 
·
1 
Citado por Gimeno ( 1988: 45). 
34 
1 
• reconceptualistas: perspectivam o currículo como um . 
. . I' · , 
, . d . processo po 
1t1co que atraves 
da cntrca eve levar à em:mcrpação das comunidades que O rea
lizam. ' · 
Por último, as teorias cu,,-iculares podem versar O conteL'rdo 
h · 
. , , ou o con ec ,mento 
cio cur-
..rculo enquanto proJecto de formação. Subordinados à ques·ta~o 
"que .. h · . ' , • 
, , ,, , . · ' · 
con ec,mento e mais 
valioso? , Holmes & Mclean (1992) falam destes quatro mode
los de currícu·lo· ? "? • • _ 
· I d' 1. .
 . . e,\senua 
/ismo: enoc ope ismo ; po 1tecn,c,smo; e pragmatismo. 
É. pois, a partir dest~s contr!butos teóricos e dentro da complex
idade do campo curri-
cular que s_urgem as teorias c~rnculares, propostas por Kemmjs
 (l 988) e cuja fundamenta-
ção deve a111da buscar-se nos mteresses constitutivos de Haberm
as4. Em cada uma das teo-
rias passamos a analisar as diferentes perspectivas anteriormen
te referidas. 
2. 1. TEORIA TÉCNICA 
De facto, a teoria técnica é a que tem mais tradição nos estud
os curriculares e aquela 
cuja influência se faz sentir ainda nos dias de hoje. Pressupondo
 um interesse técnico, pode 
caracterizar-se - e seguindo-se os parâmetros delineados por 
Kemmis (1988: 134) - "por 
um discurso científico, por uma organização burocrática e por
 uma acção tecnicista". 
Na relação teoria/prática, esta é determinada por aquela, estab
elecendo-se entre ambas 
uma relação hierárquica. Do ponto de vista da sua natureza, o c
urrículo define-se como um 
produto, um resultado, uma série de experiências de aprendiz
agem dos alunos, organiza-
das pela escola em função de um plano previamente determinad
o. Estamos perante a lógica 
burocrática do desenvolvimento curricular, com o predomín
io da mentalidade técnica, 
ligada aos especialistas curriculares que se filiam no grupo do
s tradicionalistas, já que se 
salvaguarda a legitimidade normativa da construção curricular
. 
Incluem-se, assim, nesta teoria as seguintes concepções de 
currículo propostas por 
Gimeno: como súmula de exigências académicas; como base d
e experiências; como tecno-
logia e eficiência. 
A primeira concepção referida é herdeira do racionalismo ac
adémico, com raízes que 
se estendem à Idade Média - Trivium (Gramática, Retórica
 e Lógica) e Quadrivium 
(Música, Astronomia, Geometria e Aritmética) - e que se pre
ndem com a especialização 
do conhecimento, repartido pelas disciplinas e áreas científicas
. Privilegia-se a transmissão 
dos conteúdos na base das correntes filosóficas do essenciali
smo e do perenialismo que 
valorizam a dimensão estática e permanente do conhecimento
. 
Com efeito, o currículo é sinónimo de conteúdos ou de progr
amas das várias discipli-
nas e tem por orientação principal o racionalismo académico. 
Apesar das críticas ao peso 
escolar das disciplinas, a organização escolar tem sempre p
rivilegiado o conhecimento 
4 Cf. José A. Pacheco ( J 995b). Além de Kemmis, também
 Shirley Grundy ( 1987) relaciona os tr~ inter~sses de 
H 
· d'f' - · 1· • · de """'"'"
1" talando 
abermas, que fundamenta essencialmente e~nstótele
~ ~~~~1!1.~ -P~m2.~C ~ ,is ,._.....~~--;'assim, do currículo como produto, como prática e como_p~~xi~ Tor
na-se numa an_áhse mter~ssante J<í q_ue ~ cu~•-
culo mantém ao longo dos tempos, e desde que a escola e
xiste e r~sponde a n~ece_ss1dades s~cia1s, l~1-na estreita rel,1-
ção com o modo como conce,e.t!Jaltz_a.lJ.l.Q§..9 s-ª-~!, em último 
sentido, ~tanc,a do eróe!~º ~ l:m: ulo. 
~ --
35 
• 
organizado por disciplinas (Gardner e Box-Mansilla, 1994) e daí que o mais vulgar se· 
" · · · . d d t 'd Ja a utilização do plano de estudos, da d1sc1phn~1, ou am a os ~on eu_ os, co_mo referentes do 
currículo. Neste caso, 0 ctnTículo abrangeria o c~mp~ das mtençoes, deixando de lado 0 
processo da sua implementação numa dada organtzaçao_. . . 
A segunda concep?ão está relaci~n~da quer ~01~ as 1d~~as rouss1anas d~ sé_culo XVIII, 
quer com alguns movimentos pedagog1cos dos tinais do seculo XIX e da escola nova" e 
"progressista', de Dewey, no século XX. 
A lógica cmricular não está tanto nos conteúdos determinados a pr~ori quanto nos inte-
resses dos alunos e nas experiências de aprendizagem que est~s r:ahzam na escola. Por 
conseguinte, o currículo é um meio de promoção da auto-reahzaçao dos alunos, pois 08 
conteúdos são apenas formas de pensar e organizar a aprendizagem, tal como na orienta-
ção da auto-realização como experiência consumatória, que permitem a valorização dos 
aspectos metodológicos do conhecimento. 
Enquadra-se nesta concepção a definição de Saylor e Alexander ( 1966: 5) para quem o cur-
1ículo se traduz pelas "oportunidades de aprendizagem que a escola proporciona aos alunos". 
A questão consiste em saber ainda se o currículo desempenha uma função unicamente 
académica ou se também integra uma função formativa, dita extracurricular, que esta con-
cepção procura reforçar. 
Na terceira concepção - o currículo como tecnologia e eficiência-, derivada do movi-
mento americano de renovação curricular da década de sessenta, depois da crise provocada 
a todos os níveis pelo lançamento do então satélite soviético Sputnik5, define-se o currículo 
como: 
a) um plano para a aprendizagem: "a informação sobre o processo de aprendizagem e 
a natureza dos alunos fornecem uma série de critérios para a elaboração do currículo. 
Um currículo é um plano para a aprendizagem; por conseguinte, tudo o que se 
conheça sobre o processo de aprendizagem e do desenvolvimento do indivíduo tem 
aplicação ao elaborá-lo" (Taba, 1983: 25); 
5 Foi a corrida_pela supremacia do espaço que esteve, de facto, na origem da renovação curricular nos Estados Uni-
~os da Amén~a d? Nort:·. Num eluci~?tivo ~tig?, coevo ao acontecimento, Gerald Moser ( 1963: 202-205) afirma: 
º
Quanb. do o pnmetro satehte russo, o Sputmk l voltou da sua viagem para além da atmosfera terrestre a 14 de 
utu ro de 1957 [ ... ] ficámos alarmadíssi d · d - · · · . . mos e ecepctona os por nao terem sido compatriotas nossos os pnme1-
ros ª ganharale~dasa vitóna do orgulh? nacional. Muitos, sobretudo a gente do povo e os políticos despertaram então 
para uma re 1 de desagradável · Julgaram ant 1· A , · · · ' · ' em tud . - · ' ~s, que ª ivre menca, v1tonosa em duas guerras mundiais, fosse 
m
. tal?dadmaior na~a? eª melhor [ ... ] Na realidade, o espectacular "Sputnik" acelerou apenas uma refonna da 
en I a e[ ... ] ex1gm-se então ma·o - ' ' · · 
as matemáticas" Eis as . ' . . , . ' r :ºn~entraça? nos estudos puramente académicos, tais como as ciências e 
da . . al · _ pn~c,pais movaçoes mtroduz1das, segundo o relatório do Dr James Conant impulsionador 
pnnc1p renovaçao cumcular e após o eh l' . , - . . ' actua1·. • ' , . oque e ectnco dado a naçao amencana pelo Sputnik graças ao qual se 
izou O ensmo em todos os mve1s: ' 
1 o " .· - um programa obrigatório comum a t d [ ]· 2 ° d · . - · , · · · 
hgente e intensificação do est d d O .º~ ·: · ' · - esenvolv1mento da aptJdao para a leitura rap1da e mte 
dos· 4 º ma·o f . u o a compos1çao mglesa; 3.º - cuidados especiais para com os alunos mais arrasa-
, . - , res es orços para estab I b . . 
dentemente das outras div1·sa-o d I e ecedr ons cursos vocac1onais [ ... ]; 5.º - dentro de cada matéria, e indepen-
. • os a unos uma classe em - • - 1 ·d · 6 º -mtensificação do trabalho do Ih . . · . secçoes consoante o grau de apt1dao desenvo v1 o. · 
s conse e1ros vocac1onais . d b · · J wsos e a sua orientação· 7 ° . . . · para O esco nmento oportuno dos alunos mais ta en 
. , · - programas especiais para est' I· d ·d . . . • · cep· c1onalmente viva 1 ] · 8 º .& . tmu ar, es e o pnme1ro ano, os alunos de intehgenc1a ex 
· · · , • - um esiorço mator p , · 1 • . . ola entre os alunos que são prepar d . . . ara ev_itar ~ua quer d1v1sao absoluta, dentro de uma mesma esc ' 
a os para os estudos urnvers1tários, e os demais". 
36 
► 
b) um plano de acção pedagógica: "um currículo é um plano de acção pedagógica muito 
mais largo que um pr~grama de ensino[ ... ] que compreende, em geral, não somente 
programas, para as diferentes matérias, mas também uma definição das finalidades 
da educação pretendida" (D' Hainaut:, l 980: 21 ); 
e) um conjunto de experiências planificadas na escola: "por currículo entendemos as 
expe1iências plaruficadas que se oferecem ao aluno sob a tutela da escola" (Wheeler, 
1967: 15); 
d) uma série estruturada de resultados pretendidos de aprendizagem: "o currículo pres-
creve ( ou pelo menos antecipa) os resultados do ensino. Não prescreve os meios, isto 
é, as actividades, os materiais, ou o conteúdo do ensino que devem ser utilizados para 
a consecução dos resultados" (Johnson, 1967: 18)6. 
Todas estas definições têm corno denominador comum: uma orientação tecnológica que 
se prende com aquilo que deve ser ensinado e, por vezes, como deve ser implementado. 
Tudo está em função de uma especificação prévia que pode levar - na esteira do pensa-
mento de Johnson (1967: 18) - à dicotomia currículo/ensino, já que "o currículo indica o 
que deve ser aprendido e não como o deve ser [ ... ] desempenha um papel na orientação do 
ensino [ ... ] deve ser visto como antecipatório e não como descrição acabada dos factos, 
currículo implica intenção. 
Estas três concepções, e numa procura de síntese com D'Hainaut (1980: 21/22), fazem do 
currículo um plano de acção pedagógica que compreende "não somente programas, para as 
diferentes matérias, mas também uma definição da educação pretendida, uma especificação 
das actividades de ensino e de aprendizagem, o que implica os conteúdos do programa e, 
finalmente, indicações precisas sobre as maneiras como o ensino ou o aluno serão avaliados". 
Deste modo, o conceito mais corrente de currículo está ligado a um plano estruturado 
de aprendizagem centrado nos conteúdos ou nos alunos ou ainda nos objectivos previa-
mente formulados, sendo justificado pelos elementos constantes da figura 3: 
l----11~e:;.;;o.:..;;ri;;;;.a..;..;té;..;.cn;;...i..;..;ca ___ _,J 
Legitimidade normativa 
Racionalidade técnica 
Ideologia burocrática 
Interesse técnico 
Discurso científico 
Organização burocrática 
Acção tecnicista 
Teoria ➔ prática 
Fig. 3 - Fundamentação da teoria técnica 
6 
Cf. R. Messick, L. Paixão e L. Bastos ( 1980). 
37 
Conce ões de currículo 
• Currículo como produto ou 
conteúdos organizados 
em disciplinas 
• Currículo como auto-realização 
dos alunos 
• Currículo como meio 
tecnológico ou plano 
para a aprendizagem 
2.2. TEORIA PRÁTlC A 
Tal como a define Kcrnmis ( 1988: 134), a teoria prática pode caracterizar-se "por um dis-
curso humanista. uma organização liberal e uma prática racional" e está ligada às discussões 
cun-icu larcs da década de 70. sobretudo à questão colocada pelos empiristas conceptuais que 
rerspectivatn O cunículo como uma prática que resulta, ~ã~ só d~ uma relação entr~ _es pe-
ci;i li stas cuniculares e professores, mas também das cond,çoes reais dessa mesma pratica. 
Existe. com efeito, legitimidade processual , racionalidade prática e acção pragmática 
na constrnção do currículo. 
Os expoentes máximos desta teoria são Schwab eStenhouse. Enquanto aquele propõe uma 
linguagem prática como fom1a de conceptualizar o currículo, este fala de uma atitude crítica 
do professor, destacando o protagonismo que assume em toda a proposta curricular. 
O pensamento curricular de Schwab ( 1985: 205) parte dos quatro elementos que pro-
põe na construção e definição de um currículo - alunos, professores, meio e conteúdos - que 
se conjugam através da emergência da prática. Mais do que centrar o debate no lado da teo-
ria, este autor desloca-o para o lado da prática e justifica-o pela necessidade de um "estudo 
empírico das situações e reacções na aula; um estudo que não sirva somente de base para 
estudos teóricos sobre a natureza do processo de ensino-aprendizagem, mas também para 
começar a ver o que estamos a fazer e qual é o nosso objectivo, que mudanças é que se 
necessitam, que mudanças se podem obter, com que custo ou poupança e como se podem 
realizar com o mínimo de ruptura da restante estrutura educativa". 
Os problemas curriculares não são, portanto, susceptíveis de solução teórica mas sim 
de solução prática, pois o currículo é um amplo corpo de factos acerca dos quais a abstrac-
ção teórica guarda silêncio, que se deve buscar pela aplicação dó método deliberativo. 
Apesar de não discordar abertamente de Tyler, e apesar de não apresentar soluções para 
contrariar o modelo dominante da "racionalidade técnica", Schwab tem o mérito de cha-
mar a atenção para a confiança excessiva da aplicação das leis científicas ao campo curri-
cular como se este fosse um terreno meramente técnico, determinado por factores e variá-
veis que se pudessem prever totalmente. 
Daí que o debate que se abriu sobre a crise curricular tenha, num dado tempo, adoptado 
metáforas obituárias para expressar a impossibilidade de uma teoria unificada ou de uma 
renovação imediata: 
"O currículo, reconheçamos o seu falecimento, reunamo-nos num velório. 
cel~bre~os alegremente o que os nossos antecessores tornaram possível e 
entao dispersemo-nos a fazer o nosso trabalho já que não somos doravante 
membros da mesma família. O tema currículo já não serve para nos unifi-
car." (Huebner, 1976: 211) 
Sch~ab, ao _afirmar que o campo curricular se encontrava moribundo, sugeria uma urgente 
renovaçao mediante a linguagem, propunha o discurso da prática que conferiria mais atenção 
38 
1 
> 
àquilo que se faz e menos àquilo que se pretende fazer Para 1·sso O cu , 1 d . " . . , meu o eve equa-
cionar-se mais pela arte da prática" e pela "deliberação pra'ti'ca" do · 1 . que propriamente pe a 
teona. 
Stenhouse ( l 9~4) - tal _como Reid ( 1980) - é um dos continuadores da linha iniciada 
por Schwab, ao reforçar o pragmatismo curricular e ao defini-lo como uma prática d · · e como 
um processo e investigação que deve estabelecer a conexão entre a intenção e a realidade. 
Mais do que ? produto ou resultado pretendido, o currículo deve proporcionar um princí-
pio de procedunento para o professor, dado que se entende como algo em construção e ina-
cabado ou _c?mo uma ferramenta que, comparada a uma receita culinária, pode ser diferen-
temente utilizada: 
"Um cunículo é uma tentativa de comunicar os princípios e aspectos essen-
ciais de um propósito educativo, de modo que permaneça aberto a uma dis-
cussão crítica e possa ser efectivamente realizado." (Stenhouse, 1.984: 29) 
Nesta linha de argumentação curricular, a teoria prática reforça a concepção do currí-
culo como processo e não como produto (fig. 4). Enquanto processo, define-se como uma 
proposta que pode ser interpretada pelos professores de diferentes modos e aplicada em 
contextos diferentes. Neste sentido, o currículo é uma prática constantemente em delibera-
ção e em negociação. Para Grundy (1987: 68), falar do currículo como prática é falar da 
"interacção entre alunos e professores, daí que os participantes sejam considerados como 
sujeitos e não como objectos, o que implica a tomada de decisões sobre os propósitos, o 
conteúdo e a conduta do currículo". 
Ainda com esta autora, nesta assunção prática, contesta-se a perspectiva de currículo 
como plano predeterminado e dá-se importância à interpretação negociada ou ao acto pes-
soal de procura de significação. Se o currículo é um texto, assim também o define Lund-
gren (1983) - e se o texto é um instrumento de produção de sentido-, a interpretação dos 
textos curriculares supõe uma actividade prática e implica a consideração dos alunos como 
sujeitos principais de todo o processo. 
Assim, o currículo é um texto produzido para resolver o problema da representação 
com estes quatro sentidos: dos materiais escritos (manuais, livros de texto ... ) para os alu-
nos; das intenções e orientações programáticas para os professores; da interacção didáctica 
que existe ao nível da sala de aula e que é um texto verbal e não escrito; da interacção esco-
lar da qual resultam textos não verbais e não escritos. 
A procura deste sentido prático, resultante da interacção entre leitor (professor) ~ auto~ 
(especialista curricular), conduz à posição de Stenhouse (1984) para quem o cumculo e 
uma proposta, uma hipótese que necessita de ser comprovada e investigada. 
39 
■ 
Teoria prática 
""" Legitimidade processual 
Racionalidade prática 
Ideologia pragmática 
Interesse prático 
Discurso humanista 
Organização liberal 
Acção racional 
Teoria ~ prática 
Fig. 4 - Fundamentação da teoria prática 
2.3. TEORIA CRÍTICA 
Concepções de currículo 
• Currículo como texto 
• CutTículo como projecto 
---+ • Currículo como hipótese 
de trabalho 
Ao ter como enquadramento muitas das ideias neomarxistas, fenomenológicas e exis-
tencialistas, a teoria crítica - que se caracteriza, segundo Kemmis (1988: 134), "por um discurso dialéctico, por uma organização participativa, democrática e comunitária e por 
uma acção emancipatória" (fig. 5) - insere-se numa perspectiva emancipadora de currículo, afastando-se, em termos conceptuais, das teorias técnica e prática. O currículo não é 0 resultado nem dos especialistas nem do professor individual mas dos professores agrupa-dos e portadores de uma consciência crítica e agrupados segundo interesses críticos. 
Teoria crítica 
Legitimidade discursiva 
Racionalidade comunicativa 
Ideologia crítica 
Interesse emancipatório 
Discurso dialéctico 
Organização participativa, 
democrática e comunitária 
Acção emancipatória 
Teoria ~ prática 
Fig. 5 - Fundamentação da teoria crítica 
Concepções de currículo 
- • Currículo como práxis 
• Currículo c~mo acção 
argumentativa 
O que ~sta teoria oferece são visões críticas do currículo, podendo este definir~se como um mteresse emancipatório, resultante dos interesses e das experiências deseJa· d~s por todos quantos participam nas actividades escolares. Vejamos quanto nos distan· ciamos da acepção curricular técnica, admitindo-se, contudo, uma proximidade com ª acepção prática. 
40 -
O que as distingue é O . 
, . 'd concert
o de á . . 
e const1tm o pe]a acção tl _
 pr x1s inerente . 
, e re exao o· 
ao interesse . . , . 
um ]ado, a emancipaça~o 
· rz Grundy (, 987. 115 · 
cogmtrvo cnt1co e que 
. . , e esta só
 · ) que " 
, · 
várros intervenientes no c , 
' ocorre em condiço~ d . . 
ª prax1s conduz, por 
urrrculo es 
e Justiça d · 
o projecto curricular torrla d 
e, por outro, à crítica d .d· ·1 . 
e e igualdade dos 
' n o-se só 
' a I eo og1a qu i 
Quando os elementos d ,' . · 
possível pela reflexiv'd d ' 
e en orma todo 
. . a prax,s são
 , r , a e e pela acção autó 
" 
lece cmco pnncípios: 
ap icados à natureza do , 1 
noma · 
- curncu o, a autora estabe-
1. º) Os elementos constituint d
 , . 
, es a pra
x1s s~ ~ 
e apenas um conjunto de J 
, ao a acçao e a reflexão [ ] O e 
, 1 ~ 
, d P anos a
 ser im 1 
--~ · · · umcu o nao 
ves .e um processo activo onde 
o la p emen.tados mas é antes co
nstituído atra-
relac10nados e integrados. 
P near, 0 agJr e o avaliar estão rec
iprocamente 
2. º) A práxis tem lugar noreal 
-
~ 'nao no mund
o h' t't' S 
construçao do currículo nã 
ipo e ico. egue o princípio de que
 a 
encarannos o currículo o po
de ser separada do acto da "impl
ementação" Se 
. ser fonnada no real nã:omo um
a ~rática social, não como um produ
to, então cÍeve 
' nas situaçoes de aprend· 
h' , . 
mada com alunos reais e - . 
. , . izagem 1potet1cas, e
 deve ser for-
nao 1magmanos. 
3. º) A práxis trabalha no mundo 
da . ~ . 
mos este Prl
·nci'p· , ..!!!!~cçao,
 do social e do cultural. Se aplica
r-
10 a const ~ d ----, -·--
1 
ruçao O curnculo, torna-se evid
ente que este currí-
cu o, operando como um tipo 
d , . ~ 
" . ,, p 
1 
e prax1s, nao pode ser apenas so
bre aprender 
c01sas . e o contrário a apr d
· d 
I . . fi ' ~. ~ en 
IZa[em eve_s_~r encarada como um
 acto social. 
st0 sign,1 _ica ~ue a construçao de u
m ambiente social de aprendizag
em, e não 
apenas fisico, e central para o c
urrículo. [ ... ] Se o currículo for v
isto como uma 
f~rm~ d: ~ráxis, então o aprender e o ensinar têm que ser vistos como uma re
la-
çao dialog1ca entre professor e
 aluno, em vez de uma relação au
toritária. 
4. º) O_ m~n~o ,da pr~is é o m~n
do co~struído, não o mundo natura
l. A aplicação deste ! &, 
pnnc1p10 a teona do cumculo e
xige o reconhecimento de que o c
onhecer é uma 
construção social. Através da ac
ção de aprender, grupos de alunos 
tornam-se parti-
cipantes activos na construção d
o seu próprio conhecimento. 
5. º) A práxis assume o process
o de fazedor de sentido, que reco
nhece o significado 
como uma construção social. E
ste princípio segue o anterior. O
 fazer o signifi-
cado e a interpretação é centr
al para o tão chamado conhecim
ento. Assim, a 
orientação crítica para todo o co
nhecimento é essencial quando se
 está comprome-
tido em diferentes tipos de práx
is. Isto, pelo contrário, reforça a
 ideia de que o 
processo do currículo é, sem d
úvida, político porque o fazer s
entido também 
envolve significados em confli
to. Aqueles que têm poder de co
ntro!ar .º currí-
culo são aqueles que têm o pod
er de se certificarem que os seus
 s1gmficados 
sejam aceites como úteis na tra
nsmissão. Quando alunos ~ p~ofessores, e~
 c~n-
junto, desafiam esta ascendência
, queixando-se sob~e 
O dJTeit~ de eles propnos 
determinarem O s
ignificado, 0 processo da constr
uçao do cumculo torna-se um 
acto político. 
Em síntese, e numa visão comparativa das três teorias, a deftniçã~ de ~urrículo jamais deixará de questionar-se à luz destas diferentes pers~ectiva~ que se mterhga~ e comple-tam. o que se tornará mais problemático - e me_smo ,mpo~s~vel por,que º. cumculo não se resume a um conjunto de postulados que se aceitam ou reJettam - e analisarmos a prática cunicular à luz das mesmas perspectivas. Neste aspecto, as teorias propostas não só se distanci_am c?mo também se antagonizarn e incompatibilizam. Falar, por exemplo, de um papel mats acttvo dos profes~ores tem refle-xos muito profundos na estrutura curricular ou propor e ~d?ptar u'!1a acça? _estratégica e crítica dos alunos e professores, tomando-os uns contestatanos do ststema, ma determinar a alteração de muita~ nonnas e regras instituídas. Deste modo, seria ainda mais discutível aplicar tais perspectivas ao ensino básico e aos diferentes conteúdos programáticos. Sabemos que a teoria prática poucas indicações for-nece sobre a imprescindibilidade da teoria e sobre a delimitação das intenções curriculares e que a teoria crítica rejeita liminarmente uma prática curricular determinada e especificada em objectivos. Será sempre polémico aplicar ao mundo da escolaridade um conjunto de pressupostos prévios que não reflictam a natureza dessa mesma escolaridade e não ponde-rem a função social, política e cultural da educação. 
Partindo de uma macroestrutura em que estas funções primeiramente se enraízam 
' 
Lundgren ( 1983) fala de três sistemas que determinam a prática educativa: a administra-ção, que serve de marco de referência; a jurisdição, que estabelece as regras formais; o cur-rículo, que estabelece as intenções. Não é sem razão, argumenta ainda Lundgren (1983: 35), que "qualquer teoria curricular não pode construir-se somente sobre o estudo dos processo de ensino-aprendizagem, mas em relação ao estudo dos valores desses pro-cessos numa sociedade concreta". 
~ssi_m, a dis~us~ão sobre a teorização curricular implica a necessária problematização do amb1to da propna teoria e que Kliebard (1985: 228) delimita nestas quatro questões: 
"Por que devemos ensinar isto e não outra coisa? 
Quem deve ter acesso a que conhecimentos? 
Que regras devem guiar o ensino? 
Como se devem _inter-relacionar as distintas partes do currículo de modo a obter-se um conJunto coerente?". 
da i:~aeteeDito, as relsp_ostas a esta~ interrogações constituem, decerto, o objecto de estudo esenvo v1mento Cumcular 
No dizer de De Landsheere ( 1992. 94) 1 ª f ~ rículo encontra-se nos B . p . . · 1 ª · ormulaçao moderna da construção do cur-aslc rmcip es 0r e · l d . . assim colocados: 'J urncu um an mstructwn de Tyler ( 1949), 
g~: :~pect_i;os_educacionais deve a Escola procurar atingir? enenc1as educacionais pode . . possível atingir esses objectivos? m ser proporcionadas para que seja Como podem essas experiências educac. . Como podemos determinar s , , ~on~1s ser eficazmente organizadas? e esses obJecttvos estão a ser atingidos?" 
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Trata-se de um método racional de construção do currículo - que é visto como um 
plano estruturado para proporcionar a aprendizagem aos alunos - fortemente burocrático e 
técnico, porque entregue aos especialistas que o elaboram para os professores, que impôs 
uma tecnologia específica do desenvolvimento curricular. 
A construção do cun-ículo a partir da prática é uma segunda formulação, menos forma-
lizada, da teorização cun-icular, já que perfilha que os professores devem participar activa-
mente na ton1ada de decisões educativas e aceitar a responsabilidade pelo facto de o faze-
rem" (Ke1nmis, 1988: 72). 
A diversidade dos argumentos e a excessiva teorização para a resolução de questões que 
são por natureza práticas e que são parte constitutiva de um projecto de f armação explica, 
aliás, a complexidade das questões curriculares. Neste sentido, o estudo do currículo 
ocupa-se de temas relacionados com a justificação, realização e comprovação do projecto 
educativo, projecto este que, por sua vez, encerra diversas preocupações: didácticas, orga-
nizativas, sociais, políticas e filosóficas. 
Partindo-se de uma acepção de currículo como projecto em ( des) construção, é, assim, 
possível encontrar os critérios para a fundamentação do campo de estudos da realidade cur-
ricular ou do seu terreno epistemológico: a organização da aprendizagem dos alunos faz-
-se em função de um projecto cultural; o projecto cultural ocorre no contexto de determi-
nadas condições políticas, administrativas e institucionais e o currículo não tem valor senão 
em função das condições reais em que se desenvolve; o projecto cultural, origem de todo 
o currículo e das mesmas condições escolares, está condicionado pelos pressupostos, ideias 
e valores (Gimeno, 1988: 140-141).