TÓPICOS ESPECIAIS EM LICENCIATURA - LIBRAS

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2019
Tópicos EspEciais Em 
LicEnciaTura - Libras
Profª. Julianne de Deus Corrêa Pietzak
Profª. Adriana Prado Santana Santos
Profª. Lilyan Aparecida Vieira de Souza
Profª. Ana Clarisse Alencar Barbosa
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2019
Elaboração:
Profª. Julianne de Deus Corrêa Pietzak
Profª. Adriana Prado Santana Santos
Profª. Lilyan Aparecida Vieira de Souza
Profª. Ana Clarisse Alencar Barbosa
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
P626t
 Pietzak, Julianne de Deus Corrêa
 Tópicos especiais em licenciatura - libras. / Julianne de Deus 
Corrêa Pietzak; Adriana Prado Santana Santos; Lilyan Aparecida Vieira de Souza; 
Ana Clarisse Alencar Barbosa. – Indaial: UNIASSELVI, 2019.
 192 p.; il.
 ISBN 978-85-515-0323-2
1. Língua de sinais. – Brasil. I. Pietzak, Julianne de Deus Corrêa. II. 
Santos, Adriana Prado Santana. III. Souza, Lilyan Aparecida Vieira de. IV. 
Barbosa, Ana Clarisse Alencar. V. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 419
III
aprEsEnTação
Prezado acadêmico! Com este livro didático, estamos iniciando uma 
nova caminhada intitulada Tópicos Especiais em Licenciatura – Libras. O 
livro está dividido em três unidades e tem o intuito de apresentar e reforçar 
temáticas referentes a sua formação geral e específica. Cada unidade 
apresenta um tema principal voltado às temáticas propostas, trazendo 
conteúdos gerais para que você se prepare bem para o ENADE e possíveis 
concursos, principalmente para sua prática profissional diária. As temáticas 
abordadas nessa disciplina são gerais, atuais, oportunas, amplas e realmente 
fazem parte da nossa prática profissional. Vamos começar?
Na primeira unidade, vamos tratar da educação de surdos, do 
processo de aquisição de língua de sinais para surdo como L1 (primeira 
língua), bem como da aquisição da língua portuguesa para surdo como L2 
(segunda língua). Para finalizar esta unidade, abordaremos e refletiremos 
sobre o currículo e a didática na educação de surdos. 
Na segunda unidade, abordaremos a estrutura gramatical da 
Língua de Sinais (LS) e suas particularidades linguísticas em comparação 
com a Língua Portuguesa (LP). Apresentaremos aspectos relacionados aos 
estudos de tradução e interpretação em LP e em LS, bem como o papel do 
profissional Tradutor Intérprete de Línguas de Sinais e Língua Portuguesa 
(TILSP). Refletiremos ainda sobre a área da tecnologia e sua importância 
para a comunidade surda e ouvinte. 
Finalizando, na terceira unidade seguiremos dialogando sobre a 
escrita da LS, destacando o sistema de SignWriting e seus desdobramentos 
relacionado a Libras. Passaremos ainda por contextualizações sobre a 
surdocegueira e suas implicações. Além disso, conheceremos o universo da 
literatura visual, suas produções e pesquisas relacionadas.
Em todas as unidades constam muitas sugestões de vídeos, leituras 
de livros e artigos para complementar seus estudos. Incentivamos você 
a participar ativamente no seu processo de aprendizagem ao longo dessa 
disciplina, realizando a leitura integral do livro didático e as atividades 
propostas nele. Acadêmico, não deixe de acompanhar o seu Ambiente Virtual 
de Aprendizagem – AVA –, pois é por meio dele que você acessará os vídeos 
referentes às aulas da disciplina, além de mais sugestões de leitura. Tal 
postura ativa no processo de aprendizagem dará a você maior profundidade 
à área da Educação de Surdos.
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
Esperamos que você se conscientize acerca da importância de nossa 
luta em prol da comunidade surda e do nosso papel enquanto docentes ou 
bacharéis atuantes nesse contexto. Almejamos que os estudos abordados 
aqui contribuam de forma significativa para a sua formação profissional, 
tornando-o capaz de tomada de decisões e atitudes positivas dessa 
comunidade singular inserida na sociedade.
Desejamos excelentes estudos!
Profª. Julianne de Deus Corrêa Pietzak
Profª. Adriana Prado Santana Santos
Profª. Lilyan Aparecida Vieira de Souza
Profª. Ana Clarisse Alencar Barbosa
V
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais 
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais 
que possuem o código QR Code, que é um código 
que permite que você acesse um conteúdo interativo 
relacionado ao tema que você está estudando. Para 
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos 
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar 
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
VI
VII
UNIDADE 1 – EDUCAÇÃO DE SURDOS .......................................................................................1
TÓPICO 1 – AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1 ..................3
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................3
2 A EDUCAÇÃO DE SURDOS E SUAS FILOSOFIAS EDUCACIONAIS AO 
 LONGO DA HISTÓRIA....................................................................................................................3
2.1 ORALISMO .....................................................................................................................................3
2.2 COMUNICAÇÃO TOTAL............................................................................................................5
2.3 BILINGUISMO ...............................................................................................................................7
3 PEDAGOGIA VISUAL E PEDAGOGIA SURDA ........................................................................10
3.1 PEDAGOGIA VISUAL ..................................................................................................................10
3.2 PEDAGOGIA SURDA ...................................................................................................................10
4 L1 E L 2: CONCEITOS .......................................................................................................................11
5 LÍNGUA E LINGUAGEM ................................................................................................................12
5.1 AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM .................................................................................................12
5.1.1 Abordagem Comportamentalista ......................................................................................135.1.2 Abordagem Linguística .......................................................................................................13
5.1.3 Abordagem Interacionista ..................................................................................................13
6 AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM EM CRIANÇAS SURDAS .....................................................14
6.1 ESTÁGIOS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM .....................................................................14
6.1.1 Período Pré-Linguístico ......................................................................................................14
6.1.2 Estágio de um Sinal .............................................................................................................15
6.1.3 Estágio das Primeiras Combinações .................................................................................16
6.1.4 Estágio das Múltiplas Combinações .................................................................................16
7 TEORIAS SOBRE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ...................................................................18
7.1 PIAGET ...........................................................................................................................................18
7.2 VYGOTSKY .....................................................................................................................................18
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................20
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................22
TÓPICO 2 – AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS COMO L2 ..........25
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................25
2 AQUISIÇÃO DE L2 ............................................................................................................................26
2.1 O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA
 PARA SURDOS ..............................................................................................................................27
3 ESTÁGIOS DE AQUISIÇÃO DE L2 ...............................................................................................32
3.1 ESTÁGIO INTERLÍNGUA (IL1) ..................................................................................................33
3.2 ESTÁGIO INTERLÍNGUA (IL2) ..................................................................................................34
3.3 ESTÁGIO INTERLÍNGUA (IL3) ..................................................................................................34
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................36
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................37
sumário
VIII
TÓPICO 3 – CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS ...............................39
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................39
2 CULTURA SURDA .............................................................................................................................39
3 CURRÍCULO CULTURAL ................................................................................................................40
4 CONTRIBUIÇÕES DO CURRÍCULO CULTURAL ....................................................................41
5 IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO NA DIDÁTICA .........................................................43
5.1 DIDÁTICA CULTURAL NA EDUCAÇÃO DE SURDOS .......................................................43
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................47
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................54
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................55
UNIDADE 2 – LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS –
 ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E
 INTERPRETAÇÃO – TECNOLOGIA ASSISTIVA .............................................57
TÓPICO 1 – ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: GRAMÁTICA 
 EM LP E LIBRAS E SUA ORGANIZAÇÃO ..............................................................59
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................59
2 TIPOS DE LINGUAGEM ...............................................................................................................60
3 FALA .....................................................................................................................................................62
4 CATEGORIAS DAS LÍNGUAS ......................................................................................................63
4.1 GRAMÁTICA DA LP COMO L2 – BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO .................................63
4.2 GRAMÁTICA EM LIBRAS – BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO ............................................66
5 PARÂMETROS DAS LÍNGUAS DE SINAIS ...............................................................................69
5.1 ORGANIZAÇÕES FONOLÓGICAS EM LIBRAS ...................................................................72
5.2 SISTEMA MORFOLÓGICO EM LIBRAS ..................................................................................73
5.3 ASPECTOS SINTÁTICOS EM LIBRAS .....................................................................................75
5.4 ASPECTOS SEMÂNTICOS E PRAGMÁTICOS EM LIBRAS .................................................76
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................80
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................82
TÓPICO 2 – LIBRAS: TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO – BREVE CONTEXTO: 
 TEÓRICO, COGNITIVO E PRÁTICO .......................................................................85
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................85
2 OS ESTUDOS DA TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO E SEUS CONCEITOS .....................85
3 MODELOS DE INTERPRETAÇÃO/TRADUÇÃO APLICADA ÀS LÍNGUAS ORAIS ......88
4 TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS – CONCEITO E FORMAÇÃO ...........................91
5 TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO APLICADA AS LÍNGUAS DE SINAIS ........................96
6 ASPECTOS GERAIS NA TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO .................................................99
6.1 ESTRATÉGIAS/DESAFIOS/EXPECTATIVAS ...........................................................................100
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................102
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................103
TÓPICO 3 – LIBRAS: TECNOLOGIAS ASSISTIVAS APLICADAS À
 COMUNIDADE SURDA ..............................................................................................105
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................105
2 AMBIENTES DE ATUAÇÃO DO TILSP ......................................................................................105
2.1 CONTEXTO EDUCACIONAL ....................................................................................................1052.2 ÁREA RELIGIOSA – PROFESSOR DE LIBRAS E TILSP ........................................................107
2.3 ASSISTÊNCIA AO SURDO NA ÁREA DE SAÚDE COMO FATOR DE
 INCLUSÃO SOCIAL ....................................................................................................................108
IX
2.4 TRADUÇÃO/INTERPRETAÇÃO JURÍDICA ...........................................................................109
2.5 TRADUÇÃO/INTERPRETAÇÃO NA ÁREA TELEVISIVA ....................................................110
3 QUESTÃO DE ÉTICA ........................................................................................................................111
4 CONCEITUANDO TECNOLOGIA E TECNOLOGIA ASSISTIVA ......................................112
4.1 APARELHO DE AMPLIFICAÇÃO SONORA – AASI .............................................................114
4.2 USO DE APLICATIVOS TRADUTORES....................................................................................115
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................119
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................122
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................123
UNIDADE 3 – LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA
 E LITERATURA VISUAL ..........................................................................................125
TÓPICO 1 – SIGNWRITING: UMA METODOLOGIA DE ESCRITA PARA LIBRAS ...........127
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................127
2 SISTEMA DE ESCRITA – CONTEXTUALIZAÇÃO ...................................................................127
3 CONSTRUÇÃO DO SISTEMA SIGNWRITING E SUA REPRESENTAÇÃO ......................129
3.1 ENTENDENDO A ESTRUTURA DA ESCRITA DE SINAIS ..................................................131
4 SINGWRITING – BREVE HISTÓRICO NO BRASIL ................................................................136
5 CONHECENDO ALGUNS SISTEMAS DE ESCRITA NAS LÍNGUAS DE SINAIS
 PELO MUNDO ....................................................................................................................................136
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................142
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................144
TÓPICO 2 – SURDOCEGUEIRA E SUAS PARTICULARIDADES ............................................145
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................145
2 CONCEITUANDO SURDOCEGUEIRA E SURDOCEGO ........................................................145
2.1 BREVE DISCUSSÃO SOBRE SURDOCEGUEIR E A LEGISLAÇÃO ....................................148
3 SURDOCEGUEIRA – DIFERENTES NÍVEIS E COMUNICAÇÃO .........................................150
3.1 COMUNIDADE SURDOCEGA – METODOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO ....................151
4 O PROFISSIONAL GUIA-INTÉRPRETE COMO MEDIADOR ...............................................156
4.1 AUXILIANDO NA ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE DO SURDOCEGO ............................158
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................162
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................164
TÓPICO 3 – LITERATURA VISUAL/SURDA E SUAS PRODUÇÕES ......................................165
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................165
2 LITERATURA – BREVE CONCEITO .............................................................................................165
3 LITERATURA COMO COMPONENTE DA CULTURA E IDENTIDADE SURDA .............169
4 LITERATURA VISUAL/SURDA .....................................................................................................172
4.1 LITERATURA VISUAL/SURDA: GÊNEROS LITERÁRIOS ...................................................174
4.2 LITERATURA VISUAL/SURDA – AUTORES E ATORES ......................................................175
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................178
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................180
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................182
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................183
X
1
UNIDADE 1
EDUCAÇÃO DE SURDOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conceituar as filosofias educacionais na educação dos surdos;
• conceituar L1 e L2, língua e linguagem;
• identificar as fases de aquisição de linguagem na criança surda; 
• analisar as diferentes teorias sobre aquisição da linguagem;
• refletir criticamente acerca dos desafios inerentes ao processo de aquisição 
de L2;
• relembrar a relação intrínseca entre cultura surda e currículo/didática na 
educação de surdos;
• conhecer os estágios de aquisição de L2;
• reconhecer as implicações curriculares e didáticas inerentes à educação 
de surdos;
• refletir sobre a luta em prol de práxis pedagógica condizente com a 
educação de surdos.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – AQUISIÇÃO DE LÍNGUA DE SINAIS PARA
 SURDOS COMO L1 
TÓPICO 2 – AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA
 PARA SURDOS COMO L2
TÓPICO 3 – CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA 
SURDOS COMO L1
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, o processo de aquisição da Língua de Sinais para surdo 
como L1 é um estudo profundo, mas é realmente muito cativante e instigador. 
Quando nos aprofundamos em estudar para saber como o processo deve 
ocorrer de forma natural, percebemos os prejuízos significativos que a maioria 
dos alunos surdos vem sofrendo no seu processo de escolarização.
Nesta unidade, aprofundaremos com mais afinco e especificidade a 
Educação de Surdos. Inicialmente, destacaremos como o surdo adquire a Língua 
de Sinais como L1 (primeira língua). Em seguida, adentraremos no processo de 
aquisição da Língua Portuguesa para Surdo como L2 (segunda língua) e, por 
último, mas não menos importante, refletiremos acerca de um currículo e didática 
adaptados à cultura surda, contribuindo de forma efetiva para um processo de 
ensino-aprendizagem de real qualidade. Bons estudos!
2 A EDUCAÇÃO DE SURDOS E SUAS FILOSOFIAS 
EDUCACIONAIS AO LONGO DA HISTÓRIA
A educação de surdos ao longo da história foi influenciada pelas filosofias 
educacionais do período histórico vivido naquele momento e, por isso, perpassou 
grandes transformações. Por este motivo, analisaremos a partir de agora o 
oralismo, a comunicação total com o bimodalismo e o bilinguismo. Vamos 
adiante!?
2.1 ORALISMO
Quadros (1997) afirma que o objetivo primário do oralismo é recuperar, 
reabilitar a pessoa surda. Esta reabilitação estava diretamente relacionada à ênfase 
na fala. “O oralismo enfatiza a língua oral em termos terapêuticos” (QUADROS, 
1997, p. 22). 
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
4
FIGURA 1 – O SURDO TEM QUE FALAR
FONTE: <https://goo.gl/mpEDSV>.Acesso em: 15 nov. 2018.
O oralismo entende a surdez como deficiência, há uma visão clínica, 
médica. Desta filosofia, herdamos a nomenclatura “deficiente auditivo”. Entre 
as premissas do oralismo está a proibição do uso da língua de sinais tanto no 
contexto educacional como familiar.
FIGURA 2 – O ORALISMO E A PROIBIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS
FONTE: <https://goo.gl/qTuyxV>. Acesso em: 15 nov. 2018.
Haja vista que a cultura e a comunidade surda são desconsideradas 
no oralismo, podemos afirmar que o desenvolvimento da linguagem e da 
comunidade surda é extremamente prejudicado nesta filosofia. Os surdos 
sofreram um retrocesso educacional significativo (QUADROS, 1997). O oralismo 
impõe a língua oral de uma maioria (os ouvintes) linguística sobre uma minoria, 
no caso, a comunidade surda.
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
5
FIGURA 3 – IMPOSIÇÃO DA LÍNGUA ORAL
FONTE: <https://goo.gl/jXvM8R>. Acesso em: 15 nov. 2018.
O principal marco nesta filosofia foi o Congresso de Milão, na Itália, no 
ano de 1880. Formozo (2008, p. 31) afirma que neste congresso presenciamos uma 
contradição gritante – discutiu-se sobre educação de surdos sem a participação 
dos sujeitos protagonistas, os próprios surdos. Os ouvintes decidiram que a 
melhor decisão era banir a língua de sinais da educação de surdos, “[...] que 
deveriam aprender a falar e, se fosse possível, a ouvir – isso com o auxílio das 
tecnologias que foram avançando ao longo dos anos, desde as próteses auditivas 
até os implantes cocleares”.
2.2 COMUNICAÇÃO TOTAL
Giroletti (2017) explana que o fracasso do oralismo impulsionou uma nova 
forma de comunicação entre surdos e ouvintes. Com isso, “[...] a comunicação 
total teve início por volta de 1960, mas no Brasil chega em meados dos anos 
setenta e tem seu auge nos anos oitenta a noventa” (GIROLETTI, 2017, p. 15).
O objetivo principal da comunicação total era fazer acontecer a 
comunicação entre surdos e ouvintes de forma mais efetiva. Propõe abordagens 
alternativas permitindo ao surdo se expressar, combinando língua de sinais, 
gestos, mímicas e leitura labial. 
Penha (2018, p. 121) afirma que:
[...] por mais que a comunicação total mescle recursos linguísticos 
e pedagógicos visando proporcionar aos alunos surdos melhores 
condições de ensino, tal perspectiva não irá conseguir minimizar as 
dificuldades apresentadas pelos estudantes surdos em sala de aula, a 
principal delas é a defasagem na leitura e escrita, além do conhecimento 
dos demais conteúdos ministrados em sala de aula.
Apesar de teoricamente avançarmos do oralismo para a comunicação 
total, na prática não houve evolução real. Isso porque o uso da fala e da língua de 
sinais de forma simultânea dificulta o processo de comunicação e aprendizagem 
dos surdos.
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
6
Penha (2018, p. 121) contribui para refletirmos criticamente acerca do 
bimodalismo quando afirma que:
[...] no bimodalismo existe o uso simultâneo da língua de sinais e do 
português, essa mescla feita pela comunicação bimodal evidencia que 
os estudantes surdos não adquirem nem uma língua nem outra. O 
bimodalismo está atrelado ao fato de que a maioria dos surdos nasce em 
família de ouvinte, e que mesmo após seus filhos serem diagnosticados 
com um déficit auditivo é comum que, em um instinto de proteção, 
os pais tendam a educar seus filhos surdos como se fossem ouvintes. 
Podemos pensar a prática bimodal como mais uma das possibilidades 
de comunicação e de educação para surdos. Contudo, não podemos 
acreditar que essa é a melhor opção de abordagem educacional para 
surdo, uma vez que ela ainda é feita e pensada por e para ouvintes.
Quadros (1997) explica que a língua de sinais e a língua portuguesa têm 
estruturas gramaticais essencialmente diferentes, o que torna impraticável a 
simultaneidade. Brito (1993) e Westphal (1995) defendem que quando as duas 
línguas são utilizadas de forma simultânea na educação de surdos, as estruturas 
linguísticas das duas línguas não são preservadas. Quadros (1997) argumenta 
que as línguas envolvidas no processo podem até possuir alguns parâmetros em 
comum, mas com certeza as diferenças são maiores que as semelhanças. Afinal, 
não são a mesma língua, são duas línguas distintas – não se esqueça disso. Quadros 
(1997, p. 25, grifo da autora) ainda cita os estudos de Duffy (1987) mostrando que 
“[...] somente 10% das expressões em sinais são exatamente iguais às que foram 
faladas quando do uso do inglês sinalizado (no caso do português sinalizado)”.
Quadros (1997, p. 26) é categórica quando cita Duffy (1987) e Brito (1990) 
afirmando que: 
[...] o bimodalismo é um sistema artificial considerado inadequado, 
tendo em vista que desconsidera a língua de sinais e sua riqueza 
estrutural e acaba por desestruturar também o português. Esse 
sistema vem demonstrando não ser eficiente para o ensino da língua 
portuguesa, pois tem-se verificado que as crianças surdas continuam 
com defasagem tanto na leitura como na escrita, como no conhecimento 
dos conteúdos escolares. 
Então, acadêmico, licenciado ou bacharelado, esperamos que, diante do 
exposto até aqui, você se conscientize de que apesar de a prática bimodal ser 
comum e ainda muito difundida, ela não pode e nem deve ser encarada como 
opção metodológica na educação de surdos.
Cabe aqui destacar e defender a opinião de Penha (2018), quando afirma 
que apesar do fracasso do oralismo e da comunicação total, precisamos entender 
que estas filosofias são o resultado do contexto histórico, político, cultural e social 
da época em questão. Atualmente, temos um arcabouço teórico denso que nos 
possibilita emitir juízos de valor diante de tais perspectivas. O mais interessante é 
que estudar e entender tais filosofias nos possibilita aprimorarmos nossa prática 
pedagógica atual.
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
7
2.3 BILINGUISMO
Diante do fracasso do oralismo, da comunicação total com o bimodalismo, 
surge uma nova proposta educacional, uma nova filosofia para a educação de 
surdos. Estamos nos referindo ao bilinguismo. Até o momento histórico vivido, 
esta é a proposta que tem se mostrado mais viável na educação de surdos. 
FIGURA 4 – BILINGUISMO
FONTE: <https://goo.gl/1Sfrqh>. Acesso em: 15 nov. 2018.
O bilinguismo possibilita ao surdo acessar duas línguas no contexto 
escolar. Quadros (1997) defende que o bilinguismo é a proposta “[...] mais 
adequada, porque considera a língua de sinais como língua natural e parte desse 
pressuposto para o ensino da língua escrita”. Ou seja, o bilinguismo considera a 
primeira língua do surdo (L1, a língua natural) como sendo a língua de sinais, e 
a L2 (segunda língua), a língua escrita do país. No bilinguismo há uma mudança 
de postura, as particularidades do sujeito surdo são respeitadas e o surdo assume 
a surdez.
Essa proposta está em consonância com a Declaração dos Direitos 
Humanos Linguísticos (1996). No artigo 26, esta declaração preconiza que: 
Todas as comunidades linguísticas têm direito a um ensino que 
permita a todos os seus membros adquirirem o perfeito conhecimento 
da sua própria língua, com as diversas capacidades relativas a 
todos os domínios de uso da língua habituais, bem como o melhor 
conhecimento possível de qualquer outra língua que desejem aprender 
(P.E.N. CLUBE PORTUGUÊS, 1996, s.p.).
O artigo 28 desta mesma declaração ainda complementa afirmando que: 
Todas as comunidades linguísticas têm direito a um ensino que 
permita aos seus membros adquirirem um conhecimento profundo 
do seu patrimônio cultural (história e geografia, literatura e outras 
manifestações da própria cultura), assim como o melhor conhecimento 
possível de qualquer outra cultura que desejem conhecer (P.E.N. 
CLUBE PORTUGUÊS, 1996, s.p.).
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
8
Percebemos, assim, que a língua e a cultura estão intrinsecamente 
relacionadas. O artigo 41 desta mesma declaração afirma que “Todas as comunidades 
linguísticas têm direitoa usar a sua língua e a mantê-la e promovê-la em todas as 
formas de expressão cultural” (P.E.N. CLUBE PORTUGUÊS, 1996, s.p.).
Por isso, Quadros (1997) defende que o bilinguismo deve obrigatoriamente 
ser também bicultural, pois desta forma a criança surda se reconhecerá como 
pertencente à comunidade surda, mas também acessará de forma mais rápida a 
comunidade ouvinte.
O sucesso do bilinguismo está diretamente relacionado ao preparo da 
escola, à sua adequação e harmonia com o aluno e sua família. Quadros (1997, p. 
29) atenta para alguns aspectos importantes neste processo, quando relata que:
[...] a família deve conhecer detalhadamente a proposta para engajar-se 
adequadamente. Os profissionais que assumem a função de passarem 
as informações necessárias aos pais devem estar preparados para 
explicar que existe uma comunicação visual (a língua de sinais) que 
é adequada à criança surda, que essa língua permite à criança ter um 
desenvolvimento da linguagem análogo ao de crianças que ouvem, 
que essa criança pode ver, sentir, tocar e descobrir o mundo à sua volta 
sem problemas, que existem comunidades de surdos; enfim, devem 
estar preparados para explicar aos pais que eles não estão diante de 
uma tragédia, mas diante de uma outra forma de comunicar que 
envolve uma cultura e uma língua visual-espacial. Deve-se garantir 
à família a oportunidade de aprender sobre a comunidade surda e a 
língua de sinais.
Os aspectos elencados pela autora parecem simples, mas são muito 
importantes no processo de orientação dos pais da criança surda. Muitos ficam 
desnorteados diante do diagnóstico da surdez, e sem orientação perita é comum 
tomarem decisões impensadas e irrefletidas sobre a educação de seus filhos, 
decisões estas que influenciarão toda a história de vida desta criança. Portanto, 
você, profissional atuante na educação de surdos, tem sim um papel muito 
importante de orientação à família e, consequentemente, na evolução do surdo.
Quadros (1997, p. 30) apresenta duas formas de bilinguismo existentes na 
educação de surdos. “[...] uma delas envolve o ensino da segunda língua quase de 
forma concomitante à aquisição da primeira língua e a outra caracteriza-se pelo 
ensino da segunda língua somente após a aquisição da primeira língua”.
A comunidade surda, de forma geral, defende e incentiva a segunda forma 
de bilinguismo citada, ou seja, acredita-se que a criança surda primeiro deve 
adquirir sua língua materna para posteriormente ser alfabetizada na segunda 
língua, no caso, a língua portuguesa.
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
9
FIGURA 5 – A EVOLUÇÃO DO SURDO
FONTE: <https://goo.gl/XL4aoP>. Acesso em: 15 nov. 2018.
DICAS
Sobre o bilinguismo no contexto da surdez, indicamos a leitura do livro Surdez 
e Bilinguismo (2010), da Editora Mediação, que tem Eulalia Fernandes como organizadora. 
FIGURA – CAPA DO LIVRO SURDEZ E BILINGUISMO
FONTE: <https://goo.gl/Hpbr5P> Acesso em: 15 nov. 2018.
Este livro reúne discussões de vários teóricos referenciais nesta área. Através de pesquisas 
e vivências diárias, os autores dão materialidade ao bilinguismo na educação dos surdos. 
Desejamos a você, acadêmico, uma excelente leitura.
Depois de estudarmos as filosofias educacionais que influenciaram a 
educação de surdos ao longo da história, nos aprofundaremos agora em duas 
novas propostas educacionais para alunos surdos.
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
10
3 PEDAGOGIA VISUAL E PEDAGOGIA SURDA
Estudamos até aqui o oralismo, a comunicação total com o bimodalismo e 
o bilinguismo enquanto correntes filosóficas na educação de surdos. Percebemos 
que, destas, o bilinguismo é a mais coerente com a educação de surdos atualmente, 
porém na práxis diária percebemos que o bilinguismo por si só não abarca todas 
as transformações que a educação de surdos necessita, e é neste contexto que 
surgem duas novas propostas: a Pedagogia Visual e a Pedagogia Surda. 
3.1 PEDAGOGIA VISUAL
Souza (2018) relata que a educação de surdos nos impulsiona 
obrigatoriamente a analisarmos algumas especificidades. Neste viés, surge a 
proposta da pedagogia visual. Basso, Strobel e Masutti (2009) defendem que a 
pedagogia visual encara a prática pedagógica e o processo ensino-aprendizagem 
de uma forma diferente, sim, a perspectiva ou concepção surda é o que modela 
esta proposta.
Campello (2007) afirma que através da língua de sinais, os surdos podem 
desenvolver normalmente suas inteligências, levando vidas produtivas com uma 
autoimagem positiva. Outro aspecto defendido pela autora é que as características 
visuo-espaciais da Libras dão ao aspecto da visualidade muita importância, afinal 
a Libras encontra na imagem uma grande aliada junto às propostas educacionais 
e às práticas sociais. Campello (2007 apud BARBOSA; PIETZAK, 2018) postula 
que a pedagogia visual beneficia a todos, pois garante a participação de todos. 
É fato comprovado que nada do que é feito para incluir um aluno, exclui outro. 
DICAS
A Coleção Estudos Surdos já foi indicada em outras disciplinas do seu curso, 
mas queremos aqui destacar a leitura do artigo Pedagogia Visual/Sinal na Educação dos 
Surdos, de Ana Regina Campello, pesquisadora surda reconhecida internacionalmente e 
muito respeitada. O artigo está disponível no endereço http://editora-arara-azul.com.br/
estudos2.pdf , no Capítulo IV – páginas 100-132 da coleção Estudos Surdos II.
3.2 PEDAGOGIA SURDA
A pedagogia surda surge como uma nova proposta educacional a partir 
da década de 1970. Tal proposta prevê ao surdo a possibilidade de acessar duas 
línguas, mas com suas particularidades linguísticas e culturais respeitadas.
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
11
As demandas emergentes dos movimentos sociais do povo surdo fizeram 
surgir a pedagogia surda. Perlin e Strobel (2006) defendem ferrenhamente a 
pedagogia surda, pois acreditam que esta é a melhor opção metodológica para o 
ensino e aprendizagem dos surdos. “Ela mostra que a transgressão pedagógica 
precisa de fato estar presente para romper com a metodologia de ouvintes 
aplicada às crianças surdas [...]” (GIROLETTI, 2017, p. 138).
 
Na pedagogia surda, a língua, a cultura e a identidade surda são 
reconhecidas e valorizadas. Perlin e Strobel (2006) consideram que atualmente 
a pedagogia surda pode ser considerada uma ruptura, uma transgressão 
pedagógica, no sentido de romper com a pedagogia tradicional ouvinte. 
Penha (2018) ainda nos recorda que a pedagogia surda considera as 
singularidades do surdo, incluindo os aspectos culturais. A pedagogia surda 
surge com o objetivo de indicar novos caminhos para a educação dos surdos. 
Na Pedagogia surda se valoriza o saber do povo surdo, em que entram 
a arte, a história de vida, a comunidade surda, a cultura, a identidade 
e, consequentemente, a Língua inserida neste contexto como primeira 
Língua, por isso, o ensino preferencialmente com professores surdos, 
principalmente a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino 
Fundamental (GIROLETTI, 2017, p. 138).
Perlin e Strobel (2006) consideram também defende que na pedagogia 
surda, o professor surdo deve estar presente nas salas. A figura do professor 
surdo possibilita a mediação intercultural e respeita as questões identitárias 
pertencentes ao povo surdo.
4 L1 E L2: CONCEITOS
Giroletti (2017, p. 111) mostra que os conceitos sobre L1 “[..] nos remetem 
à ideia de que a língua materna também é chamada de língua nativa e língua 
popular, isto devido à compreensão de ser a língua falada, usada e/ou de fluência 
numa comunidade específica”.
Spinassé (2006) também conceitua L1 como a língua materna, ou seja, a 
primeira língua a ser usada no contexto comunicacional.
Seguindo esta sequência lógica, inferimos que a L2 é a língua que se 
aprende posteriormente à aquisição de sua língua materna. No Brasil, a L2 dos 
surdos é a língua oficial do país, a Língua Portuguesa.
De forma bastante sucinta, vamos aqui conceituar L1 e L2 no caso do surdo 
brasileiro. Parao surdo brasileiro, a L1, sua primeira língua, é a Libras – Língua 
Brasileira de Sinais – e a L2, segunda língua, é a língua portuguesa na modalidade 
escrita. Apesar de simples, estes conceitos ainda são muito confundidos, e quando 
conceitos basilares não são entendidos de forma clara, toda a práxis pedagógica 
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
12
é colocada em xeque. A partir de agora, vamos diferenciar língua de linguagem 
e entraremos no universo incrível que é o estudo do processo de aquisição da 
linguagem. Vamos lá?
5 LÍNGUA E LINGUAGEM 
 
Estudar o processo de aquisição da língua de sinais implica necessariamente 
entendermos conceitos implícitos neste processo. As terminologias língua e 
linguagem são difundidas como sinônimos, mas são essencialmente diferentes.
Goldfeld (1997) afirma que a linguagem envolve significação, que tem 
valor semiótico, e é na linguagem que se constitui o pensamento do sujeito. Penha 
(2018) complementa afirmando que a linguagem é uma presença constante no 
sujeito, mesmo quando não se tem a intencionalidade de se comunicar com os 
outros. Sim, o nosso corpo fala, os nossos olhos falam e por isso podemos afirmar 
que somos constituídos enquanto sujeitos para nós mesmos e para os outros. Ou 
seja, por meio da linguagem, nossa identidade é construída.
Saussure (1987 apud GOLDFELD, 2002, p. 17) é considerado o pai da 
linguística. Segundo ele, a linguagem é formada pela língua e fala. Ele conceitua 
língua como “[...] um sistema de regras abstratas composto por elementos 
significativos inter-relacionados. [...] a Língua, para Saussure, é o aspecto social 
da linguagem, já que é compartilhada por todos os falantes da comunidade 
linguística [...]”.
Saussure (1987) defende que a língua é um produto social da faculdade de 
linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social 
para possibilitar o exercício dessa faculdade nos indivíduos.
Em linhas gerais, podemos denominar como linguagem a capacidade 
que os seres humanos têm para produzir, desenvolver e compreender a língua 
e outras manifestações, como é o caso da pintura, da música e da dança. Já a 
língua é um conjunto organizado de elementos (sons e gestos) que possibilitam a 
comunicação. Ela surge em sociedade e todos os grupos humanos desenvolvem 
sistemas com esse fim. As línguas podem se manifestar de forma oral ou gestual.
Sabemos que o fato de a criança ser surda não a impede de constituir-se 
enquanto sujeito. O processo de aquisição de linguagem e língua é fortemente 
influenciado e dependente das influências que esta criança terá do ambiente 
linguístico, da interação com seus pares. 
5.1 AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM 
Conhecer o desenvolvimento da linguagem é o ponto de partida de 
qualquer profissional atuante na educação. Quadros (1997, p. 67) afirma que “os 
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
13
estudos sobre aquisição da linguagem – AL – estão diretamente relacionados com 
as diferentes abordagens sobre a aquisição”. A partir de agora, relembraremos as 
três abordagens sobre a aquisição, sendo elas: a abordagem comportamentalista, 
a abordagem linguística e a abordagem interacionista.
5.1.1 Abordagem Comportamentalista 
Ao falar da abordagem comportamentalista, precisamos referenciar Skinner 
(2002). Penha (2018, p. 12) ainda afirma que na abordagem comportamentalista:
[...] a experiência é a experimentação planejada como base do 
conhecimento. Onde os modelos de ensino são desenvolvidos a 
partir da análise dos processos por meio dos quais o comportamento 
humano é modelado e reforçado. Assim, a aquisição da linguagem se 
dá através de estímulos, reforço, condicionamento, treino e imitação.
A abordagem comportamentalista enfatiza o conhecimento, conhecimento 
este operacionalizado com o objetivo de moldar o comportamento social. Ainda 
nesta abordagem, o homem é produto do meio, ou seja, o comportamento social 
é manipulável.
5.1.2 Abordagem Linguística
A abordagem linguística baseia-se em Chomsky (1957), que considerou 
que sendo as línguas manifestações de uma condição inata, as línguas devem 
guardar características universais, marcas de sua origem comum no cérebro 
humano.
Penha (2018) explana que Chomsky postulou a tese de que a linguagem 
humana ocorre em dois níveis. Primeiramente, uma estrutura profunda, na qual 
o raciocínio ocorre sem o uso de palavras, e uma estrutura superficial, que são 
as frases que dizemos, pensamos e escrevemos. Entre os dois níveis haveria um 
conjunto de transformações. 
5.1.3 Abordagem Interacionista 
A abordagem interacionista possui duas vertentes: cognitivista e o 
enfoque social. Penha (2018) disserta que a vertente cognitivista tem como base 
teórica o pensamento de Piaget, investigando o que há de comum e de universal 
no desenvolvimento. Já a abordagem sociointeracionista, que se baseia em 
Vygotsky, enfatiza o papel do ambiente na produção da estrutura da linguagem, 
em que a interpretação e as associações, bem como as regras gramaticais (signos), 
estão dentro de um contexto social.
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
14
Percebemos que as abordagens discordam em muitos aspectos, mas 
convergem para alguns aspectos em comum. As pesquisas sobre o processo de 
aquisição da linguagem buscam explicações. Após analisarmos as abordagens 
sobre a aquisição da linguagem, iremos agora analisar os estágios de aquisição da 
linguagem, defendidos por Quadros (1997).
6 AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM EM CRIANÇAS SURDAS
As pesquisas sobre a aquisição de linguagem baseiam-se somente em 
crianças surdas, filhas de pais surdos. Quadros (1997, p. 70, grifo do original) 
defende que as crianças surdas filhas de pais surdos apresentam “[...] o input 
linguístico adequado e garantido para possíveis análises de processo de aquisição. 
Entretanto, ressalta-se que essas crianças representam apenas 5% a 10% das 
crianças surdas”.
Reforçamos que o processo de aquisição de linguagem em crianças surdas 
é muito semelhante ao processo das crianças ouvintes. Diante disso, analisaremos 
a partir de agora os estágios de aquisição da linguagem.
6.1 ESTÁGIOS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 
Atualmente, as pesquisas sobre aquisição de língua de sinais mostram-se 
muito oportunas. Tais pesquisas comprovam que a aquisição da língua de sinais é 
semelhante à aquisição das línguas orais. Desta forma, crianças surdas e ouvintes 
adquirem a linguagem de forma muito semelhante. 
Agora, vejamos como a autora Penha (2018) abordou o processo de 
aquisição da linguagem na disciplina Parâmetros de Ensino em Língua Brasileira 
de Sinais como L1, relembrando os estágios de aquisição de linguagem, sendo 
eles: o período pré-linguístico, o estágio de uma palavra, estágio das primeiras 
combinações e o estágio das múltiplas combinações. 
6.1.1 Período Pré-Linguístico 
Segundo Penha (2018, p. 19-20):
[...] Assim, Petitto e Marantette (1991 apud QUADROS, 1997) nos 
apresentam estudos realizados sobre o balbucio dos bebês, que independem. 
São um fenômeno que ocorre em bebês, surdos e ouvintes, pois o balbucio é 
parte da linguagem, destacando que essa capacidade inata é manifestada não 
só através de sons, mas também através dos sinais, ou seja, através da língua 
de sinais, porém esse balbucio é interrompido assim como ocorre com as 
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
15
crianças ouvintes. Caro acadêmico, o mais interessante é que as semelhanças 
encontradas em relação ao balbuciar nos apresentam que a aquisição da 
linguagem independe da modalidade da língua que será usada futuramente 
pelo bebê, se ela será oral-auditiva ou espaço-visual.
Portanto, no estágio pré-linguístico, a criança, em princípio, usa o choro 
para se comunicar, podendo ser rica em expressão emocional. Logo ao nascer 
este choro ainda é indiferenciado, porque nem a mãe sabe o que ele significa, 
e muitas vezes é desesperador, pois a criança chora e você, adulto, não sabe o 
significado daquele choro, mas aos poucos começa a ficar cheiode significados 
e é possível, pelo menos para a mãe, ou para a pessoa mais próxima daquele 
bebê, saber se o bebê está chorando de fome, de cólica, por estar se sentindo 
desconfortável, por querer colo etc. É importante ressaltar que é a relação do 
bebê com sua mãe, ou com a pessoa que cuida dele, que lhe dá elementos para 
compreender seu choro.
O balbucio ocorre de repente, por volta dos 6-10 meses, e caracteriza-
se pela produção e repetição de sons de consoantes e vogais como “ma - ma 
- ma - ma”, que, muitas vezes, é confundido com a primeira palavra do bebê. 
No desenvolvimento da linguagem, os bebês começam imitando casualmente 
os sons que ouvem. Por exemplo: os bebês repetem, repetidas vezes, os sons 
como o “da - da - da”, ou “ma - ma - ma - ma”. Por isso as crianças que têm 
problema de audição não evoluem para além do balbucio, já que não são 
capazes de escutar.
6.1.2 Estágio de um Sinal 
Karnopp (1994) explica que no caso dos bebês surdos com pais surdos, o 
estágio de um sinal começa por volta de seis meses. Mas, de um modo geral, o 
início ocorre por volta dos 12 meses.
De acordo com Penha (2018, p. 21-22):
[...] a diferença cronológica tem como base os desenvolvimentos dos 
mecanismos físicos (mãos e trato vocal), porém a criança simplesmente produz 
gestos que diferem dos sinais produzidos por volta dos 14 meses, analisando 
essa produção gestual como parte do balbucio, período pré-linguístico.
[...] É neste estágio que ela inicia as primeiras produções, na língua 
de sinais, assim como a criança ouvinte começa a pronunciar as primeiras 
palavras. Para Quadros (1997), é nesse período que ocorre uma reorganização 
básica, em que a criança muda o conceito da "apontação" inicialmente gestual, 
pré-linguística, para visualizá-la como elemento do sistema gramatical da 
língua de sinais, ou seja, o linguístico.
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
16
Ou seja, o estágio de um sinal inicia por volta dos 12 meses da criança 
surda e vai até por volta dos dois anos. Estudos mostram que a criança surda, 
filha de pais surdos, inicia o estágio de um sinal por volta de seis meses, 
enquanto que uma criança ouvinte iniciaria a linguagem oral em torno dos 12 
meses; porém, sabe-se que essa produção gestual inicial é relativa ao balbucio de 
crianças sem deficiência auditiva. As formas inflexionáveis são as primeiras a se 
apresentarem, enquanto que as flexionáveis são utilizadas morfofonemicamente. 
6.1.3 Estágio das Primeiras Combinações 
Segundo Penha (2018, p. 23-25):
[...] Já no estágio das primeiras combinações, que se inicia por volta dos 
dois anos de idade, começa o estabelecimento da ordem das palavras que é 
utilizada nas relações gramaticais. [...] neste estágio das primeiras combinações, 
a criança começa a formular frases para expressar o que ela quer, onde também 
começa a usar o sistema pronominal, mas de forma inconsistente. Detecta-
se que o padrão de aquisição das crianças surdas é bastante próximo ao das 
crianças ouvintes. [...]
Neste estágio, é iniciado o uso da forma pronominal, porém de forma 
ainda inconsistente; há ocorrência de erros, principalmente no que diz respeito 
a indicações pronominais, por exemplo, na utilização do pronome “tu” ao 
invés de “eu”. Em pesquisas, foi observado que a apontação envolve o sistema 
pronominal, o sistema dos determinadores e modificadores, onde objetos são 
nomeados e referidos somente em situações do contexto imediato, ou seja, que 
estejam presentes no espaço onde se encontra o não ouvinte.
6.1.4 Estágio das Múltiplas Combinações 
Ainda segundo Penha (2018, p. 26-27):
O estágio das múltiplas combinações tem como característica uma 
ampliação do vocabulário nas crianças surdas e ouvintes, que ocorre dos dois 
anos e meio em diante. Karnopp (1999) explica que neste estágio a criança 
surda comete os mesmos erros gramaticais na língua de sinais que a criança 
ouvinte comete na língua oral [...].
Este estágio das múltiplas combinações [...] envolve as expressões 
faciais, que são usadas de acordo com a estrutura produzida, isto é, as 
produções não manuais das interrogativas, das topicalizações e negações 
são produzidas corretamente. Além disso, o uso da direção dos olhos para 
concordância com os argumentos, bem como o jogo de papéis desempenhados 
através da posição do corpo ao pronunciar suas palavras, para se comunicar.
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
17
Quadros (1997, p. 74, grifo do original) explica que nesse estágio, “em 
torno dos dois anos e meio a três anos, as crianças surdas apresentam a chamada 
explosão de vocabulário”.
Quadros (1997, p. 76) ainda conclui que: 
[...] a criança surda de nascença, com acesso a uma língua espaço-
visual proporcionada por pais surdos, desenvolverá uma linguagem 
sem qualquer deficiência. Além disso, os dados apresentados sugerem 
que os fundamentos da linguagem não estão baseados na forma do 
sinal, mas, sim, na função linguística que o serve.
Desta forma, percebemos que a surdez em si realmente não é barreira 
para a aquisição da linguagem. Muitas vezes, presenciamos crianças surdas 
com atrasos neste processo, isso ocorre porque, muitas vezes, esta criança não é 
exposta à língua de sinais na idade correspondente a cada estágio.
DICAS
Discutir o processo de aquisição da linguagem nas crianças surdas sem citar 
a autora Ronice Quadros é simplesmente impossível. São muitas as suas contribuições 
e publicações nesta área. Sobre a aquisição da linguagem, sugerimos a leitura do livro 
Educação de Surdos: a aquisição de linguagem (1997), da Editora Artes Médicas.
FIGURA – CAPA DO LIVRO EDUCAÇÃO DE SURDOS: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
FONTE: <https://goo.gl/JqGPfR>. Acesso em: 4 nov. 2018.
Educação de Surdos: Aquisição da linguagem é leitura obrigatória para todos os profissionais 
atuantes na educação de surdos. Entender o processo de aquisição da linguagem da criança 
surda fará toda a diferença em sua experiência profissional. O livro apresenta os princípios 
do trabalho com alunos surdos, incluindo os aspectos sociais e culturais, além de aspectos 
relacionados à estrutura e aquisição da língua portuguesa. Então, acadêmico, desejamos a 
você uma boa leitura.
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
18
7 TEORIAS SOBRE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Chomsky (1971) já afirmava que, independentemente da língua, a 
faculdade da linguagem é algo comum entre os seres humanos. Então, a aquisição 
da linguagem é um processo natural. O processo de aquisição da linguagem foi 
estudado por vários teóricos. A partir de agora, analisaremos alguns deles.
7.1 PIAGET 
Piaget estuda a aquisição da linguagem com o enfoque cognitivista, 
“investigando o que há de comum e de universal no desenvolvimento” (PENHA, 
2018, p. 13). Piaget acredita que primeiro o organismo precisa estar estruturado 
para posteriormente se desenvolver.
FIGURA 6 – O IDEAL DA EDUCAÇÃO PARA PIAGET 
FONTE: <https://goo.gl/hRHLJH>. Acesso em: 16 nov. 2018.
Para Piaget (1990), o ideal inicial da educação é Aprender a Aprender, 
pois desencadeia todas as outras ações educacionais.
7.2 VYGOTSKY
Diferentemente de Piaget, Vygotsky defende que “[...] é o próprio 
processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das estruturas 
mentais superiores” (PENHA, 2018, p. 14). Então, para Vygotsky, aprender gera 
o desenvolver. Vygotsky estuda a origem e os processos sociais humanos.
Penha (2018, p. 16) ainda explica que, para Vygotsky,
TÓPICO 1 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS COMO L1
19
[...] o desenvolvimento histórico acontece do social para o individual, 
podemos dizer assim que a aquisição da língua de sinais se estende do 
social para o individual, sendo algo natural e que é fomentado no meio 
social, assim como ocorre com as línguas orais. 
FIGURA 7 – FRASE DE LEV VYGOTSKY
FONTE: <https://goo.gl/qDSbZe>. Acesso em: 16 nov. 2018.
Penha (2018) ainda afirma que Vygotsky enfatiza o papel do ambiente 
na produção da estrutura da linguagem, ou seja, o contexto social influenciasignificativamente a interpretação e as associações, bem como a assimilação das 
regras gramaticais.
Acadêmico, neste primeiro tópico, nos debruçamos sobre o estudo das 
filosofias que influenciaram a educação de surdos ao longo da história, revisitamos 
as propostas da pedagogia visual, da pedagogia surda, relembramos conceitos 
como L1 e L2, língua e linguagem, a aquisição de linguagem e suas abordagens, 
o processo de aquisição de linguagem e seus estágios, além de analisarmos as 
teorias sobre aquisição de linguagem. Agora é chegada a hora de refletirmos 
acerca dos desafios inerentes ao processo de aquisição de L2 para surdos. Nos 
encontramos no próximo tópico!
20
Neste tópico, você aprendeu que:
• A educação de surdos, ao longo da história, foi influenciada pelas filosofias 
educacionais: o oralismo, a comunicação total com o bimodalismo e o 
bilinguismo.
• O objetivo primário do oralismo é recuperar e reabilitar a pessoa surda. Esta 
reabilitação estava diretamente relacionada à ênfase na fala. O oralismo impõe 
a língua oral de uma maioria (os ouvintes) linguística sobre uma minoria, no 
caso, a comunidade surda.
• O objetivo principal da comunicação total era fazer acontecer a comunicação 
entre surdos e ouvintes de forma mais efetiva. Propõe abordagens alternativas, 
permitindo ao surdo se expressar, combinando língua de sinais, gestos, 
mímicas e leitura labial. A comunicação total propõe o bimodalismo (utilização 
da língua de sinais e da língua portuguesa de forma simultânea).
• Apesar da prática bimodal ser comum e ainda muito difundida, ela não pode 
nem deve ser encarada como opção metodológica na educação de surdos. As 
línguas envolvidas possuem estruturas gramaticais essencialmente diferentes, 
o que torna impraticável.
• O bilinguismo possibilita ao surdo acessar duas línguas no contexto escolar, 
considerando a primeira língua do surdo (L1, a língua natural) como sendo 
a língua de sinais, e a L2 (segunda língua), a língua escrita do país. No 
bilinguismo há uma mudança de postura, as particularidades do sujeito surdo 
são respeitadas e o surdo assume a surdez.
• A pedagogia visual encara a prática pedagógica e o processo ensino-
aprendizagem de uma forma diferente. A perspectiva ou concepção surda é o 
que modela esta proposta.
• Na pedagogia surda, a língua, a cultura e a identidade surda são reconhecidas 
e valorizadas. A pedagogia surda pode ser considerada uma ruptura, uma 
transgressão pedagógica no sentido de romper com a pedagogia tradicional 
ouvinte. 
• Para o surdo brasileiro, a L1, sua primeira língua, é a Libras – Língua Brasileira 
de Sinais – e a L2, segunda língua, é a língua portuguesa na modalidade escrita.
• Linguagem é a capacidade que os seres humanos têm para produzir, 
desenvolver e compreender a língua e outras manifestações, como é o caso da 
pintura, da música e da dança. 
RESUMO DO TÓPICO 1
21
• Língua é um conjunto organizado de elementos (sons e gestos) que possibilitam 
a comunicação.
• A aquisição da língua de sinais é semelhante à aquisição das línguas orais. 
Desta forma, crianças surdas e ouvintes adquirem a linguagem de forma muito 
semelhante.
• Chomsky (1971) afirmava que os seres humanos, independentemente da 
língua, têm algo em comum: a faculdade da linguagem, por isso a aquisição da 
linguagem é um processo natural.
• Piaget (1990) acredita que primeiro o organismo precisa estar estruturado para 
posteriormente se desenvolver.
• Segundo Penha (2018), Vygotsky acredita que o aprender gera o desenvolver, 
por isso estuda a origem e os processos sociais humanos.
22
1 Ao longo da história, tivemos várias filosofias educacionais 
voltadas à comunidade surda. Cada uma foi se estabelecendo de 
acordo com a realidade social e as informações disponíveis na 
época. Nosso papel, enquanto profissionais da área, é conhecer 
e diferenciar cada uma delas. Neste contexto, analise as asserções a seguir:
I- A comunicação total faz uso da leitura labial e de textos na modalidade 
escrita.
II- O oralismo concebia a surdez como deficiência e visava reabilitar o sujeito 
surdo, com foco na fala.
III- O bilinguismo possibilita ao surdo acessar duas línguas: Língua Portuguesa 
como L1 e Libras como L2.
IV- Na comunicação total é permitido usar a Libras e ainda fazer uso de gestos, 
mímica, leitura labial, entre outros, visto que o objetivo principal era fazer 
acontecer a comunicação.
V- No oralismo, a língua de sinais era aceita e permitida normalmente.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Nenhuma das alternativas está correta.
b) ( ) I, II e III estão corretas.
c) ( ) II e IV estão corretas.
d) ( ) II, III e IV estão corretas.
e) ( ) I, II e V estão corretas.
2 Vimos que, dentre as correntes filosóficas apresentadas, o 
bilinguismo é a mais coerente no que tange à educação de 
surdos atualmente. Porém, na práxis diária, percebemos que 
sozinho ele não contempla as transformações que a educação 
de surdos necessita, e neste sentido, surgem duas novas propostas: a 
pedagogia visual e a pedagogia surda. A respeito da pedagogia surda, 
assinale a alternativa correta:
a) ( ) A pedagogia surda apenas adapta o conteúdo para o aluno surdo, e a 
responsabilidade de ajustar os conteúdos é do intérprete.
b) ( ) A língua, a cultura e a identidade surda são reconhecidas e valorizadas 
na pedagogia surda.
c) ( ) A pedagogia surda surge na década de 1920, trazendo consigo uma 
nova proposta educacional.
d) ( ) É função do professor adaptar o conteúdo das aulas para o aluno surdo, porém 
a pedagogia surda não permite que esta adaptação inclua todos os alunos.
e) ( ) A pedagogia surda prejudica o aluno ouvinte, pois a quantidade de 
informações visuais dificulta a aprendizagem.
AUTOATIVIDADE
23
3 As terminologias língua e linguagem são difundidas como 
sinônimos, mas são essencialmente diferentes. Em linhas gerais, 
podemos denominar como linguagem a capacidade que os 
seres humanos têm para produzir, desenvolver e compreender 
a língua e outras manifestações, como é o caso da pintura, da música e da 
dança, enquanto a língua podemos denominar como:
a) ( ) Uma ciência que tem por objetivo a linguagem humana em seus aspectos 
fonético, morfológico, sintático, semântico, social e psicológico.
b) ( ) Uma arte literária que usa o estético da linguagem escrita.
c) ( ) Qualquer meio sistemático de comunicar ideias ou sentimentos que podem 
ser expressados através de poesia, da dança, do teatro, entre outros.
d) ( ) Um conjunto organizado de elementos (sons e gestos) que possibilitam 
a comunicação. Ela surge em sociedade e todos os grupos humanos 
desenvolvem sistemas com esse fim, podendo se manifestar de forma 
oral ou gestual. 
e) ( ) Nenhuma das alternativas anteriores.
24
25
TÓPICO 2
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
PARA SURDOS COMO L2
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, após estudarmos o processo de aquisição da língua de sinais 
para surdo como L1, chega o momento de analisarmos de forma crítica e reflexiva 
o processo pelo qual o surdo adquire a língua portuguesa como L2.
Tomando por base que a língua portuguesa para os surdos é a L2, 
entendemos que essa precisa estar adaptada para o surdo, pois a 
marca da visualidade inerente aos surdos necessita ser considerada ao 
se pensar mecanismos de ensino/aprendizagem da língua portuguesa 
como L2 por aprendizes surdos, pode-se observar esta característica ao 
analisar a produção escrita de aprendizes surdos em diversas etapas 
da escolaridade (PENHA, 2018, p. 163).
Quando reconhecemos que as modalidades da língua de sinais e da língua 
portuguesa são essencialmente diferentes, percebemos que o surdo aprenderá 
também de forma singular, sendo necessário adaptar, o que não é sinônimo de 
simplificar. A seleção e a utilização de estratégias coerentes farão toda a diferença 
em sua prática pedagógica diária.
Silva (1999, p. 62) defende que “a escrita é um meio importante do qual 
o surdo não pode prescindir, posto que sem ela osurdo não terá chance de 
competição e de comunicação com o mundo ouvinte”. Por isso, a importância e 
necessidade do surdo aprender a língua portuguesa na modalidade escrita. 
Penha (2018) ainda nos relembra que muitas conquistas dos surdos, como 
é o caso da legenda em programas de televisão, não se tornam um benefício 
efetivo, porque muitos surdos possuem pouca competência leitora. Sabe-se que 
o texto apresentado na legenda é fragmentado, com velocidade e ritmo mais 
acelerados. Então, para acompanhar a legenda o surdo precisa ter grande leitura 
seletiva e memória, ou seja, o surdo precisa ter uma boa capacidade de leitura. 
Diante da citação de apenas uma situação, já conseguimos perceber que a leitura 
de textos na língua portuguesa é muito importante para a inserção do surdo na 
comunidade ouvinte.
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
26
2 AQUISIÇÃO DE L2
Acadêmico, no tópico anterior estudamos a naturalidade envolvida no 
processo de aquisição da L1, desde que a criança seja exposta à língua materna 
desde a tenra infância. Agora, vamos iniciar nossas discussões sobre o processo de 
aquisição de L2 com uma afirmação que talvez possa lhe assustar. “[...] o processo 
de aquisição da L2 não é um processo natural para a criança surda” (QUADROS, 
1995, p. 88, grifo da autora). Não queremos aqui, de forma alguma, afirmar que a 
aquisição de L2 não é importante, mas indicar que o processo de aquisição da L2 
não pode ser analisado sob a mesma perspectiva de aquisição da L1.
Quadros (1997, p. 27, grifo da autora) afirma que a L2, no caso do surdo 
brasileiro, a língua portuguesa, não é o dispositivo natural de aquisição da 
linguagem, e ainda coloca que “essa criança até poderá vir a adquirir essa língua, 
mas nunca de forma natural e espontânea, como ocorre com a Libras”.
FIGURA 8 – AQUISIÇÃO DE LÍNGUA
FONTE: <https://goo.gl/tW6ywf>. Acesso em: 18 nov. 2018.
Muitos profissionais e instituições reclamam que o aluno surdo não sabe 
ler e escrever. Muitas vezes, esperamos que o aluno surdo escreva, redija seu texto 
exatamente como um aluno ouvinte. São línguas de modalidades diferentes, ou 
seja, a estrutura, sintaxe, semântica, pragmática são de modalidades diferentes. 
Ah! Mas aquele surdo escreve tão bem! É preciso cuidado para não selecionar 
uma situação que é exceção e transformar em regra. Cada caso é um caso. Cada 
pessoa tem um histórico de vida social diferente.
Outro detalhe sobre o qual precisamos refletir é que se o aluno surdo, 
após anos de acesso à educação escolar, não se alfabetizou em L2, isso mostra 
claramente uma falha no processo, em que todos no contexto educacional têm 
alguma parcela de responsabilidade. As metodologias de ensino utilizadas até 
então não estão sendo suficientemente eficazes.
A vivência de um modelo bilíngue para surdos requer algumas 
construções específicas, tanto nas políticas públicas quanto nas práticas 
pedagógicas. Em um espaço pedagógico onde transitam outros 
TÓPICO 2 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS COMO L2
27
modelos de pessoas surdas, crianças e adultos, fluentes em Libras, este 
aprendizado torna-se mais produtivo, pois esse estudante surdo terá 
outros para conversar na sua língua usual (PENHA, 2018, p. 163).
Conforme estudamos no tópico anterior, o bilinguismo considera a 
primeira língua do surdo (L1, a língua natural) como sendo a língua de sinais, e a 
L2 (segunda língua), a língua escrita do país.
Nunan (1991 apud QUADROS, 1997) disserta acerca da importância de o 
surdo adquirir a gramática da L2, pois através dela o sujeito surdo se torna capaz 
de comunicar suas ideias de forma mais elaborada e complexa. Quando a aquisição 
de L2 não ocorre, a capacidade de comunicação na sociedade fica limitada e a 
criatividade linguística severamente restringida. Apesar de opiniões diversas, 
defendemos aqui que o surdo alfabetizado na língua portuguesa amplia seu leque 
de possibilidades comunicativas e aumenta a sua participação na sociedade.
2.1 O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS
Como uma língua de modalidade oral auditiva pode ser ensinada a um 
sujeito que possui uma língua materna de modalidade visual-espacial? Este é o 
grande desafio do processo ensino-aprendizagem da língua portuguesa para surdos.
Penha (2018, p. 163) relata que o processo de aprendizagem da língua 
portuguesa precisa contemplar várias situações comunicativas utilizando “[...] 
atividades contextualizadas, significativas e organizadas de modo sistemático, 
através de diferentes gêneros textuais [...]”.
Penha (2018) ainda afirma que não existem fórmulas prontas e mágicas 
para o ensino e aprendizagem do surdo. O importante é que a metodologia 
utilizada leve em consideração a surdez como diferença. O professor deve 
selecionar materiais e criar metodologias que possibilitem ao aluno surdo um 
melhor aprendizado. Aprendizado este que deve conduzir o aluno à reflexão e 
assimilação da realidade. O professor deve conscientizar o aluno de que a escrita 
é “[...] um instrumento para a comunicação tanto presencial quanto virtual, como 
podemos observar através de cartas, bilhetes, dissertações, conversas via e-mail, 
WhatsApp ou Messenger, formando um ciclo de interação com pessoas tanto 
ouvintes quanto surdas” (PENHA, 2018, p. 165).
Mas como possibilitar ao aluno surdo fluência na leitura e escrita da língua 
portuguesa? Penha (2018, p. 165) nos mostra que este processo:
[...] requer que o aluno passe por várias etapas durante a aquisição da língua 
portuguesa. É um processo lento que requer dedicação e compromisso. 
A leitura tem um papel importante na aquisição da linguagem, pois ela 
serve para abrir horizontes intelectuais, tendo uma visão de mundo, 
possibilitando ao aluno assumir uma postura crítica diante da sociedade. 
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
28
DICAS
Dicas de Leitura
Ensino da Língua Portuguesa para surdos: Caminhos para a prática pedagógica (2004) é um 
material instrutivo, em dois volumes, com iniciativa do Ministério da Educação. Tal material 
parte da filosofia que adota o bilinguismo, ou seja, aceita que a L1, língua materna do surdo, 
é a língua de sinais, língua esta de modalidade visuo-espacial, além de colocar a língua 
portuguesa como L2, segunda língua para o surdo. 
O surdo possui implicações importantes no seu desenvolvimento cognitivo, na construção de sua 
identidade e que o ensino da língua portuguesa para surdos necessita de estratégias específicas. 
Este é o foco abordado neste material: como possibilitar aos surdos o acesso à língua portuguesa.
FIGURA – ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: 
CAMINHOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA: VOLUME 1
FONTE: <https://goo.gl/M6Lb8K>. Acesso em: 4 nov. 2018.
FIGURA – ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS: 
CAMINHOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA: VOLUME 2
FONTE: <https://goo.gl/RfP7sn>. Acesso em: 4 nov. 2018.
Tais livros podem ser acessados de forma gratuita nos seguintes endereços:
• http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol1.pdf
• http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lpvol2.pdf
Boa leitura!
TÓPICO 2 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS COMO L2
29
Adentraremos agora nas implicações entre surdez e escrita no contexto 
escolar. Apresentamos aqui o excerto da dissertação de mestrado de Marília 
de Piedade Marinho Silva, de 1999, com a temática principal A construção de 
sentidos na escrita do sujeito surdo. Muitas questões são discutidas e refletidas 
nesta dissertação. Acompanhe!
ESCRITA E SURDEZ NO CONTEXTO ESCOLAR
Tomando-se por base a noção de linguagem que se constitui na relação do homem com 
o meio social, ou seja, num sentido bastante amplo, podemos concluir que a linguagem é 
tudo que envolve significação, que tem valor semiótico e não se restringe apenas a uma 
forma de comunicação. É por meio da linguagem que se constitui o pensamento, embora 
não possa ser reduzida a ela. Assim, a linguagem está sempre presente no sujeito, mesmo 
quando ele não está se comunicando, pois a mesma significa a formacomo este sujeito 
recorta e percebe o mundo e a si próprio. Ao mesmo tempo, linguagem e pensamento estão 
indissoluvelmente unidos na prática social sob a forma de pensamento verbal.
Poder-se-ia argumentar também, como aspecto relevante, que a língua(gem) é 
fundamentalmente constituída pelo contexto social, que se dá entre indivíduos reais em 
momentos singulares e históricos, trazendo marcas e significações. É importante destacar 
que é por meio das interações desses indivíduos que a língua se desenvolve, evolui ou até 
mesmo morre.
Em relação às práticas pedagógicas e ao ensino apenas com o concreto, ou mesmo com a 
terapia de fala a que o surdo vem sendo exposto, essas ações pedagógicas tendem a reforçar 
a “deficiência” do sujeito surdo. Nas diversas instituições pedagógicas encontram-se situações 
que evidenciam isso. Um modelo exemplar desse fato é o que evidencia relações concretas 
com objetos do mundo físico, em práticas escolares em que, para escrever ou falar do objeto, 
é necessário ter uma experiência sensível com ele. É o que ocorre em sala de ouvintes. As 
crianças ensaiam, escrevem o nome dos objetos, depois a professora apresenta o objeto. 
A maneira como a professora conduz o trabalho impede a conversão desse momento em 
atividade interacional de experiências partilhadas, não permitindo ao aluno lançar hipótese 
sobre o objeto linguístico. A preocupação da docente é de “facilitar” o aprendizado, servindo-
se do objeto físico para o aluno compreender o significado da palavra escrita. Ao assumir o 
trabalho dessa maneira, a docente não oportuniza a construção de significação do aprendizado 
que leva em conta a relação do sujeito com o mundo e com o outro.
Assim, neste último aspecto, podemos concluir com Franchi (1988), que a linguagem 
caracteriza-se por seus três momentos constitutivos: os que dizem respeito à construção da 
significação, quer pela remissão ao próprio sistema linguístico (atividade metalinguística), quer 
pelo fato de a linguagem ser um exercício pessoal e intersubjetivo (atividades epilinguísticas 
e linguísticas). Neste texto, Franchi sugere que as atividades escolares nas séries iniciais 
deveriam ser voltadas às atividades linguísticas e epilinguísticas, mas na verdade o que se 
observa são os exercícios voltados para a metalinguagem (conceitos, regras, exceções).
De fato, há uma grande controvérsia: as informações sobre a linguagem acabam se 
confundindo com a própria linguagem. Otimizando uma variedade culta (sempre), ensina-se 
primeiramente uma metalinguagem dessa variedade, com exercícios de descrição gramatical 
ou estudo de regras. As instituições escolares dedicam os primeiros anos de vida escolar à 
atividade de metalinguagem, em detrimento das duas outras, descaracterizando o momento 
NOTA
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
30
propício até para o exercício metalinguístico.
A partir de uma visão crítica desse tipo de prática pedagógica, o ensino da língua (escrita) 
para surdos não deveria estar desvinculado do uso da linguagem. Os exercícios de 
linguagem (gramática, textos, formação de frases) poderiam constituir-se em um momento 
de produção e significação, tornando o sujeito imbuído do fenômeno social da interação. 
Nessa lógica, estariam presentes as condições de produção e significação, de representação 
do interlocutor e o valor social da linguagem.
Como afirma Souza (1998 p. 47), “a linguagem pode ser expressa através da escrita, através 
da fala, através dos gestos. Então existem línguas orais e gestuais. Muitas línguas orais, talvez 
a maioria, como não ocorre com as gestuais, possuem uma escrita própria. Nesses casos, 
o surdo pode se valer da escrita do país em que fixe residência”. Prossegue ainda a autora:
[...] a escrita da pessoa surda reflete, em certa medida, os 
conhecimentos que possui, ou não, da comunidade ouvinte. Ou, o 
quanto a escrita tem função em sua vida, ou ainda reflete o próprio 
processo de alfabetização a que foi submetida. Nesse contexto, 
o ensino da Língua Portuguesa é frequentemente levado a termo 
como uma língua morta, pois ao ensinar apenas substantivos, 
adjetivos, advérbios na produção de textos, esquece-se de se 
considerar uma premissa básica: o intercâmbio entre o papel do 
autor e do leitor para esse aprendizado (SOUZA, 1998, p. 147).
Isto se torna ainda mais relevante no caso da surdez, pois esses sujeitos são detentores de 
uma linguagem visuogestual, que se apresenta com possibilidades limitadas de se constituir 
na linguagem oral. Ao me posicionar frente a estas questões, levo em consideração o 
objetivo dessa pesquisa, que consiste em refletir sobre as produções de escrita “atípicas” do 
sujeito surdo, abordando como são construídas as relações de sentido e discutindo aspectos 
da coesão textual desses sujeitos.
FONTE: <https://goo.gl/ADkrmh>. Acesso em: 4 nov. 2018.
No excerto apresentado anteriormente, percebemos a importância de um 
ensino de L2 realmente significativo e contextualizado à realidade do aluno. O 
processo ensino-aprendizagem da L2 deve ir além de conceitos e regras. Assim 
como qualquer outro aluno, o surdo precisa ver sentido e significado no que está 
aprendendo.
DICAS
Dica de Leitura
Acadêmico, durante a leitura deste tópico, você deve ter percebido que citamos várias vezes 
a autora Marília da Piedade Marinho Silva, não é mesmo? Por isso recomendamos a leitura 
integral de sua dissertação de mestrado em educação, intitulada A construção de sentidos 
na escrita do sujeito surdo, de 1999, disponível no seguinte endereço: https://goo.gl/sqdtF3. 
TÓPICO 2 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS COMO L2
31
Silva (1999, p. 63) ainda defende que os professores, ao examinarem os textos 
dos surdos, não podem estar atentos a modelos prontos e fechados. As condições de 
produção, recepção e interlocução do aluno precisam ser levadas em consideração. 
Por exemplo, no que diz respeito à coesão textual, percebemos que os surdos escrevem 
de forma diferenciada. É comum termos dificuldade de entender o texto do surdo 
devido à falta ou má utilização dos conectores. Para muitos, a produção textual do 
surdo mais parece um “[...] amontoado de palavras soltas e ausência de conectores 
tanto do tipo lógico quanto do tipo discursivo” (SILVA, 1999, p. 63).
Os surdos têm uma língua(gem) de sinais, e em se tratando de aprendizes, 
seus textos escritos não apresentam as mesmas características de um 
falante do português, mas sim de um sujeito falante de uma segunda 
língua. O fato de dar ênfase novamente a estas questões vem ao encontro 
da seguinte observação: como olhar um texto com características 
distintas, em relação ao ensino de uma segunda língua, ou seja, como 
dar sentido a esse texto? (SILVA, 1999, p. 92).
Então, é preciso atentar ao processo ensino-aprendizagem do aluno surdo, 
mas o olhar final do docente sobre a produção textual do surdo também precisa ser 
revisto. Aqui, cabe uma pergunta para reflexão: É justo que o texto do surdo seja 
avaliado da mesma forma que o aluno ouvinte? É contraproducente avaliarmos a 
produção de texto de duas pessoas em uma determinada língua, sendo que para 
uma delas a língua utilizada é a sua língua materna, a L1, e para o outro é a L2. 
Para Silva (1999, p. 93): 
[...] é importante perceber, nos textos dos surdos, elementos que permitam 
reconhecer a textualidade e os sentidos no processo de construção de 
escrita, pois as dificuldades que o surdo encontra na escrita do português 
não são da mesma ordem, natural, da Língua Brasileira de Sinais. Cabe ao 
professor perceber que, apesar de todos os problemas e das dificuldades 
assinaladas, é possível entender/compreender e reconstruir o sentido 
dentro dos enunciados dos textos. As dificuldades encontradas na escrita 
dos surdos, ao contrário de constituírem-se como empecilho, podem ser a 
referência pedagógica para o trabalho com a segunda língua. 
Novamente ressaltamos aqui a importância do olhar do professor sobre 
a produção textual do surdo. O olhar atento do docenteorientará sua prática 
pedagógica no ensino da L2. Silva (1999, p. 94) ainda justifica que a aquisição 
da L2 na modalidade escrita de forma coesa “[...] faz-se necessária no processo 
educacional, de modo a possibilitar a esses sujeitos (re)significar as condições de 
indivíduos singulares e sujeitos plurais no convívio social”.
Quadros e Schmiedt (2006, p. 41) sugerem trabalhar com palavras-chave, 
discutindo com os alunos as palavras que aparecem no texto, “estimulando-os a 
buscar o seu significado”. As autoras ainda propõem atividades que envolvam 
o uso do dicionário. É muito comum encontrarmos surdos que já concluíram os 
estudos na educação básica que não sabem manusear um dicionário. Percebemos 
aí uma lacuna educacional a ser preenchida.
Quadros e Schmiedt (2006, p. 42-43) expõem os seis níveis de leitura do 
aluno surdo:
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
32
1) Concreto – sinal: ler o sinal que refere coisas concretas, diretamente 
relacionadas com a criança.
2) Desenho – sinal: ler o sinal associado com o desenho que pode 
representar o objeto em si ou a forma da ação representada por 
meio do sinal.
3) Desenho – palavra escrita: ler a palavra representada por meio 
do desenho relacionada com o objeto em si ou a forma da ação 
representado por meio do desenho na palavra.
4) Alfabeto manual – sinal: estabelecer a relação entre o sinal e a 
palavra no português soletrada por meio do alfabeto manual.
5) Alfabeto manual – palavra escrita: associar a palavra escrita com o 
alfabeto manual.
6) Palavra escrita no texto: ler a palavra no texto.
De acordo com os níveis de leitura do aluno surdo exposto pelas 
autoras, percebemos que o surdo vai avançando sua leitura do nível concreto 
para uma leitura proficiente. Cada nível demanda atividades contextualizadas 
e significativas específicas para o aluno. Outro aspecto que precisamos destacar 
é que “na medida em que o aluno compreende o texto, ele começa a produzir 
textos. Ele começa a escrever textos” (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 43). 
Então, a leitura deve preceder a produção textual em si.
DICAS
Dicas de Leitura
Ideias para se ensinar português para alunos surdos é um material riquíssimo que aborda as 
línguas envolvidas no contexto educacional dos surdos e contribui com muitas sugestões de 
atividades para o ensino da língua portuguesa para surdos. Tal material está disponibilizado 
gratuitamente no seguinte endereço: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port_
surdos.pdf
No Capítulo 2 deste livro, as autoras Ronice Müller de Quadros e Magali L. P. Schmiedt 
sugerem atividades para o ensino da língua portuguesa para surdos, dentre elas: Trabalhando 
com o “saco das novidades”, Trabalhando com o “saco surpresa”, Trabalhando com “mesas 
diversificadas”, Trabalhando com “vivências”, Trabalhando com “leitura e vocabulário” e 
Trabalhando com “produção escrita”. 
Ficou curioso? Acadêmico, não deixe de conhecer este material. Você, enquanto profissional 
da área de Libras, deve conhecê-lo. Temos certeza de que ele contribuirá significativamente 
na construção do seu conhecimento. Então, acadêmico, desejamos a você uma ótima leitura.
3 ESTÁGIOS DE AQUISIÇÃO DE L2
Quadros e Schmiedt (2006, p. 32-33) defendem que o processo de aquisição 
de L2 no caso dos surdos apresenta aspectos importantes. Dentre eles:
TÓPICO 2 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS COMO L2
33
• predomínio de construções de frasais sintéticas;
• estrutura gramatical de frase muito semelhante à língua de sinais brasileira (L1), 
apresentando poucas características do português (L2);
• aparecimento de construções de frases na ordem SVO, mas maior quantidade de 
construções tipo tópico-comentário;
• predomínio de palavras de conteúdo (substantivos, adjetivos, verbos);
• falta ou inadequação de elementos funcionais (artigos, preposição, conjunção);
• uso de verbos, preferencialmente, no infinitivo;
• emprego raro de verbos de ligação (ser, estar, ficar), e, às vezes, incorretamente;
• uso de construções de frase tipo tópico-comentário, em quantidade, 
proporcionalmente maior, no estágio inicial da apropriação da L2;
• falta de flexão dos nomes em gênero, número e grau;
• pouca flexão verbal em pessoa, tempo e modo;
• falta de marcas morfológicas;
• uso de artigos, às vezes, sem adequação;
• pouco emprego de preposição e/ou de forma inadequada;
• pouco uso de conjunção e sem consistência;
• semanticamente, ser possível estabelecer sentido para o texto.
(a) o processamento cognitivo espacial especializado dos surdos;
(b) o potencial das relações visuais estabelecidas pelos surdos;
(c) a possibilidade de transferência da língua de sinais para o português;
(d) as diferenças nas modalidades das línguas no processo educacional;
(e) as diferenças dos papéis sociais e acadêmicos cumpridos por cada 
língua;
(f) as diferenças entre as relações que a comunidade surda estabelece 
com a escrita tendo em vista sua cultura;
(g) um sistema de escrita alfabética diferente do sistema de escrita das 
línguas de sinais;
(h) a existência do alfabeto manual que representa uma relação visual 
com as letras usadas na escrita do português.
Relembrando que o processo de aquisição da língua portuguesa para as 
crianças surdas é mais delicado, pois este sistema não representa sua primeira 
língua. Os aspectos mencionados anteriormente devem ser considerados pelo 
professor ao planejar sua aula. 
Aprofundando agora nossos estudos nos estágios de aquisição de L2, 
Quadros e Schmiedt (2006), com base em Brochado (2003), propõem três estágios 
de interlíngua em crianças surdas. Vamos, a partir de agora, analisar cada um deles.
3.1 ESTÁGIO INTERLÍNGUA (IL1)
No estágio interlíngua (IL1) percebemos que o surdo utiliza algumas 
estratégias de transferências da língua de sinais (L1) para a escrita da língua portuguesa 
(L2). Acompanhe no quadro a seguir algumas características deste estágio:
QUADRO 1 – ESTÁGIO DE INTERLÍNGUA (IL1)
FONTE: Adaptado de Brochado (2003 apud QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 34-35)
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
34
• justaposição intensa de elementos da L1 e da L2;
• estrutura da frase ora com características da língua de sinais brasileira, ora com 
características gramaticais da frase do português;
• frases e palavras justapostas confusas, não resultam em efeito de sentido comunicativo;
• emprego de verbos no infinitivo e também flexionados;
• emprego de palavras de conteúdo (substantivos, adjetivos e verbos);
• às vezes, emprego de verbos de ligação com correção;
• emprego de elementos funcionais, predominantemente, de modo inadequado;
• emprego de artigos, algumas vezes concordando com os nomes que acompanham;
• uso de algumas preposições, nem sempre adequado;
• uso de conjunções, quase sempre inadequado;
• inserção de muitos elementos do português, numa sintaxe indefinida;
• muitas vezes, não se consegue apreender o sentido do texto, parcialmente ou totalmente,
• sem o apoio do conhecimento anterior da história ou do fato narrado. 
FONTE: Adaptado de Brochado (2003 apud QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 35-36)
3.3 ESTÁGIO INTERLÍNGUA (IL3)
No estágio IL3, os alunos demonstram conhecimento da gramática 
da língua portuguesa, por isso as frases são mais estruturadas e complexas. 
Acompanhe no quadro a seguir algumas das características do estágio IL3:
QUADRO 3 – ESTÁGIO DE INTERLÍNGUA (IL3)
• estruturas frasais na ordem direta do português;
• predomínio de estruturas frasais SVO;
• aparecimento maior de estruturas complexas;
• emprego maior de palavras funcionais (artigos, preposição, conjunção);
• categorias funcionais empregadas, predominantemente, com adequação;
• uso consistente de artigos definidos e, algumas vezes, do indefinido;
• uso de preposições com mais acertos;
• uso de algumas conjunções coordenativas aditiva (e), alternativa (ou), adversativa 
(mas), além das subordinativas condicional (se), causal e explicativa (porque), 
pronome relativo (que) e integrante (que);
• flexão dos nomes, com consistência;
• flexão verbal, com maioradequação;
• marcas morfológicas de desinências nominais de gênero e de número;
• desinências verbais de pessoa (1ª e 3ª pessoas), de número (1ª e 3ª pessoas do singular 
e 1ª pessoa do plural) e de tempo (presente e pretérito perfeito), com consistência;
• emprego de verbos de ligação ser, estar e ficar com maior frequência e correção.
FONTE: Adaptado de Brochado (2003 apud QUADROS; SCHMIEDT, 2006)
3.2 ESTÁGIO INTERLÍNGUA (IL2)
Neste estágio, alguns alunos mesclam as estruturas linguísticas da língua de 
sinais com a língua portuguesa, mas ainda utilizam os constituintes das duas línguas 
de forma desorganizada. Veja no quadro a seguir algumas características do estágio IL2:
QUADRO 2 – ESTÁGIO DE INTERLÍNGUA (IL2)
TÓPICO 2 | AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS COMO L2
35
DICAS
Dica de Leitura
Ensino de Língua Portuguesa para surdos: percepções de professores sobre adaptação 
curricular em escolas inclusivas (2013), da autora Veridiane Pinto Ribeiro. Neste livro, a autora 
relata que os professores que ensinam para turmas mistas, com ouvintes e surdos, precisam 
de auxílio e orientações.
Percebemos que a cada estágio o aluno surdo evolui no que tange ao 
emprego e à utilização gramaticalmente correta da língua portuguesa. Lembramos 
novamente que o processo de aquisição da L2 não é natural para o surdo. Portanto, 
para que o aluno surdo evolua de um estágio a outro, é necessário selecionar 
estratégias de ensino individualizadas e eficientes para cada aluno.
FONTE: <https://goo.gl/ZpfwdD>. Acesso em: 18 nov. 2018.
Acadêmico, finalizamos aqui este tópico. Obviamente, o universo literário 
vigente sobre a aquisição da língua portuguesa para surdos como L2 é muito 
maior do que o explanado aqui. Por este motivo, incentivamos você a continuar 
ampliando seus conhecimentos, mantendo-se informado sobre as novas 
pesquisas nesta temática. No Tópico 3, finalizando a Unidade 1 desta disciplina, 
refletiremos sobre a importância de um currículo e uma didática cultural no 
contexto educacional dos alunos surdos. 
36
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• A leitura de textos na língua portuguesa é muito importante para a inserção do 
surdo na comunidade ouvinte.
• A L2, no caso do surdo brasileiro, a língua portuguesa, não é o dispositivo 
natural de aquisição da linguagem.
• Quando a aquisição de L2 não ocorre, a capacidade de comunicação na 
sociedade fica limitada e a criatividade linguística severamente restringida.
• O surdo alfabetizado na língua portuguesa amplia seu leque de possibilidades 
comunicativas e aumenta a sua participação na sociedade.
• A metodologia utilizada no ensino da L2 deve levar em consideração a surdez 
como diferença. O professor deve selecionar materiais e criar metodologias 
que possibilitem ao aluno surdo um melhor aprendizado, que conduza o aluno 
à reflexão e assimilação da realidade.
• O processo ensino-aprendizagem da L2 deve ir além de conceitos e regras. 
Assim como qualquer outro aluno, o surdo precisa ver sentido e significado no 
que está aprendendo.
• O olhar final do docente sobre a produção textual do surdo também preciso ser 
revisto.
• O surdo vai avançando sua leitura do nível concreto para uma leitura 
proficiente. Cada nível demanda atividades contextualizadas e significativas 
específicas para o aluno. 
• A leitura deve preceder a produção textual em si.
• A aquisição da L2 perpassa três estágios: os estágios interlíngua: IL1, IL2 e IL3.
• No estágio IL1, o surdo utiliza algumas estratégias de transferências da língua 
de sinais (L1) para a escrita da língua portuguesa (L2). 
• No estágio IL2, alguns alunos mesclam as estruturas linguísticas da língua de 
sinais com a língua portuguesa.
• No estágio IL3, os alunos demonstram conhecimento da gramática da língua 
portuguesa, por isso as frases são mais estruturadas e complexas.
• Para que o aluno surdo evolua de um estágio a outro, é necessário selecionar 
estratégias de ensino individualizadas e eficientes para cada aluno.
37
1 Sabemos que o sujeito surdo tem a língua de sinais como sua língua 
materna, isto é, sua primeira língua (L1), e que ele adquire a língua 
portuguesa como segunda língua (L2). São inúmeros os desafios 
para o ensino de uma língua oral/auditiva para alguém que tem a 
aquisição da primeira língua sendo visual-espacial. Quanto à metodologia de 
ensino da língua portuguesa como L2, assinale a alternativa correta:
a) ( ) O surdo somente aprende a língua portuguesa através da exposição à leitura.
b) ( ) A língua portuguesa deve ser ensinada ao surdo como L2 utilizando 
somente o oralismo.
c) ( ) É necessário exemplificar, contextualizar e utilizar diferentes gêneros 
textuais para ensinar língua portuguesa ao sujeito surdo.
d) ( ) A aquisição de L2 para o surdo é um processo rápido, visto que podemos 
utilizar toda a metodologia já usada para ensino de língua portuguesa 
ao aluno ouvinte.
e) ( ) Não há necessidade de ensinar língua portuguesa ao sujeito surdo, 
pois somente com a Libras ele tem acesso a todas as informações que 
necessita na sociedade.
2 Aprofundando nossos estudos no processo de ensino de L2, 
vimos que as autoras Quadros e Schmiedt (2006), com base em 
Brochado (2003), propõem três estágios de interlíngua em crianças 
surdas. Elenque os estágios de acordo com as características:
I- Estágio de Interlíngua IL1
II- Estágio de Interlíngua IL2
III- Estágio de Interlíngua IL3
( ) Frases com estrutura gramatical muito semelhante à Língua de Sinais 
Brasileira, com falta ou inadequação de elementos funcionais (artigos, 
preposições, conjunções).
( ) Há maior emprego de palavras funcionais (artigos, preposições, conjunções), 
flexão dos nomes com consistência e predomínio de estruturas frasais SVO.
( ) A estrutura das frases é mesclada ora com características da Libras e ora 
com características do português, uso de algumas preposições, porém nem 
sempre adequado, e emprego de verbos no infinitivo e também flexionados.
Agora, de acordo com a ordem, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) I, III e II.
b) ( ) III, II, e I.
AUTOATIVIDADE
38
c) ( ) III, I e II.
d) ( ) II, I, e III.
e) ( ) I, II, e III.
3 Silva (1999, p. 62) defende que “a escrita é um meio importante 
do qual o surdo não pode prescindir, posto que, sem ela, o surdo 
não terá chance de competição e de comunicação com o mundo 
ouvinte”. Por isso se dá a importância e necessidade de o surdo 
aprender a língua portuguesa na modalidade escrita. De acordo com as 
metodologias de ensino para aquisição de L2, vimos que é imprescindível que:
a) ( ) A escola permita que a criança surda tenha liberdade de expressão, 
neste sentido, ela não deve impor limites de comportamento, pois pode 
ser a melhor maneira deste aluno se expressar.
b) ( ) O professor deve adotar a comunicação total em sala, pois ela propõe 
abordagens alternativas permitindo ao surdo se expressar, combinando 
língua de sinais, gestos, mímicas e leitura labial, facilitando a aquisição de L2.
c) ( ) A escola assine um atestado liberando o aluno desta aquisição, pois se 
após anos de acesso à educação escolar o aluno surdo não se alfabetizou 
em L2, é porque realmente ele não consegue.
d) ( ) O olhar diferenciado do professor para o aluno surdo, entendendo que 
o aluno surdo aprenderá também de forma singular, sendo necessário 
adaptar metodologias e avaliações de acordo com as necessidades que o 
professor perceba para este aluno.
e) ( ) O professor adote uma postura oralista, pois somente desta forma é que 
o aluno surdo atingirá um nível satisfatório de aquisição de L2.
39
TÓPICO 3
CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO 
DE SURDOS
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Até aqui relembramos conceitos importantes inerentes à 
educação de surdos. Estudamos a importância da aquisição da língua de sinais 
para o surdo como L1 para afirmação de sua identidade e cultura. 
Refletimos também sobre a importância de o surdo adquirir a língua 
portuguesacomo L2. Tal retrospectiva nos propicia mais entendimento acerca 
da importância de um currículo e uma didática cultural no contexto educacional 
dos alunos surdos.
 
Neste tópico, relembraremos o conceito de cultura surda e como este deve 
influenciar o currículo e a didática na educação de surdos. Bons estudos!
2 CULTURA SURDA
Ao longo de sua caminhada acadêmica, o conceito de cultura surda surgiu 
em várias disciplinas. Sabemos que cultura surda tem tudo a ver com identidade 
do surdo. Este conceito é implícito a todo e qualquer estudo referente à educação 
de surdos e, por isso, deve influenciar a sua prática profissional, seja você docente 
ou bacharel. 
Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de 
modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável ajustando-o com 
as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das 
identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas. Isto 
significa que abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os 
hábitos do povo surdo (STROBEL, 2008, p. 24).
Os artefatos (objetos, materiais, modo de ver e sentir) da cultura surda são 
muitos. Os artefatos culturais presentes na cultura surda, segundo Strobel (2008), 
são: a experiência visual, o linguístico, o familiar, a literatura surda, a vida social 
e esportiva, as artes visuais, a política e os materiais. 
Sabemos que ao longo de sua trajetória acadêmica até aqui, você já estudou 
e analisou com senso crítico cada um deles. Tal estudo nos ajuda a compreender 
ainda mais as singularidades desta cultura tão rica.
40
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
DICAS
Dica de Leitura
FIGURA – AS IMAGENS DO OUTRO SOBRE A CULTURA SURDA
FONTE: <https://goo.gl/h6rpqq>. Acesso em: 2 nov. 2018.
O livro As imagens do outro sobre a cultura surda, da autora surda Karin Strobel (2008), 
traz uma série de questionamentos e reflexões acerca da forma como a sociedade vê os 
indivíduos surdos. 
Reconhecer e valorizar a cultura surda, no contexto educacional, possibilita 
ao aluno surdo construir sua identidade com senso de pertencimento a um grupo 
social com interesses e objetivos em comum. A partir de agora, estudaremos como 
o currículo e a didática devem ocorrer na educação de surdos, contemplando um 
processo ensino-aprendizagem de real significado para eles. Vamos lá!?
3 CURRÍCULO CULTURAL
Barbosa e Pietzak (2018) apontam que, apesar dos avanços, o processo 
ensino-aprendizagem dos alunos surdos tem se mostrado ineficaz. A educação 
de surdos ainda não cumpre com sua função social de forma efetiva.
As práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização 
das pessoas com surdez. Torna-se urgente repensar essas práticas 
para que os alunos com surdez não acreditem que suas dificuldades 
para o domínio da leitura e da escrita são advindas dos limites que a 
surdez lhes impõe, mas principalmente pelas metodologias adotadas 
para ensiná-los (DAMÁSIO, 2007, p. 21).
Neste ínterim, Barbosa e Pietzak (2018) ainda afirmam que muitos 
destes alunos surdos são rotulados pelos professores como alunos com atrasos 
intelectuais, quando na verdade a dificuldade de aprendizagem que apresentam 
não necessariamente está relacionada à sua capacidade cognitiva ou intelectual. As 
TÓPICO 3 | CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
41
autoras ainda explanam acerca da importância de analisarmos o processo ensino-
aprendizagem dos alunos surdos, focando mais o ensino do que a aprendizagem, 
“pois a aprendizagem dificilmente ocorrerá quando o ensino apresenta falhas 
significativas” (BARBOSA; PIETZAK, 2018, p. 122). 
Diante do panorama atual, faz-se necessário discutirmos a importância do 
currículo na educação de surdos. 
FIGURA 9 – CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
FONTE: <https://goo.gl/V6PbvU>. Acesso em: 18 nov. 2018.
Silveira (2006) afirma que o ensino da língua de sinais contribui de várias 
formas, dentre elas podemos destacar o auxílio no desenvolvimento da identidade 
e língua dos surdos, ampliando o seu vocabulário na língua de sinais e apoiando 
o desenvolvimento da L2.
Desta forma, percebemos que a estrutura do currículo pode ou não 
empoderar os surdos. A partir de agora, analisaremos a importância e as principais 
contribuições do currículo cultural na educação de surdos.
4 CONTRIBUIÇÕES DO CURRÍCULO CULTURAL
A autora surda Flaviane Reis (2013, p. 65) defende a criação de um novo 
currículo, mais específico e com real sentido aos surdos, e afirma que “[...] a 
estrutura do currículo de Língua de Sinais foi pensada na intenção de tornar 
visível esta articulação, relacionando objetivos gerais e específicos, conteúdos e 
orientações didáticas, envolvendo a identidade dentro do currículo [...]”. Então, 
o currículo de língua de sinais não tem por objetivo alterar tudo do currículo 
convencional. A proposta é que a identidade surda se faça presente dentro do 
currículo, se articulando e se relacionando com os objetivos elencados.
Reis (2013) confirma que o currículo cultural possui uma proposta 
pedagógica diferenciada, necessariamente bilíngue e, por isso, auxilia na 
construção da identidade surda. Cabe aqui ressaltar que a educação de surdos 
42
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
demanda a incorporação de aspectos específicos, obrigatórios e imperativos, este 
é o caso dos aspectos culturais. “Usar e adaptar o currículo à cultura surda – sua 
experiência visual, sua língua materna [...] é de fundamental importância para 
que possamos ofertar um processo ensino-aprendizagem de efetiva qualidade 
aos alunos surdos” (BARBOSA; PIETZAK, 2018, p. 127). 
Silveira (2006) ainda defende a inclusão de conteúdos relacionados à 
identidade e cultura surda, como é o caso de Literatura Surda, Poesia, Arte Surda, 
Variedades Regionais e Autoestima. Estes conteúdos ampliam o repertório 
linguístico e cultural do aluno surdo, além de favorecer a construção do processo 
identitário do mesmo. Porém, Quadros (1997, p. 32) nos alerta quando afirma 
que o currículo em uma escola bilíngue deve incluir os conteúdos de uma escola 
comum. “A escola deve ser especial para surdos, mas deve ser, ao mesmo tempo, 
uma escola regular de ensino”.
Sá (2010, p. 98) afirma que na educação de surdos, o currículo: 
[...] precisa responder às culturas e às histórias deste que também é um 
segmento legítimo da sociedade. Esta seria uma forma de contradizer 
a hegemonia da maioria [ouvinte]; no entanto, o conhecimento 
corporificado no currículo das escolas de surdos carrega as marcas de 
relações e poder – o currículo reproduz as relações sociais. 
Então, não vem ao caso invalidar todos os conteúdos da escola comum, 
mas reavaliarmos quais conteúdos correspondem às particularidades linguísticas 
e culturais do aluno surdo. 
DICAS
Dica de Leitura
FIGURA – SÉRIE PESQUISAS ESTUDOS SURDOS
FONTE: <https://goo.gl/ziwy7s>. Acesso em: 19 nov. 2018.
TÓPICO 3 | CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
43
A coleção Estudos Surdos proporciona acesso a pesquisas relacionadas à educação de 
surdos. Esta coleção pode ser acessada de forma gratuita na internet no seguinte endereço:
http://editora-arara-azul.com.br/site/e-books
Acadêmico, aproveite a oportunidade. Boa leitura!
Após dissertarmos acerca da cultura surda e do currículo cultural, 
aprofundaremos agora nossos conhecimentos no que tange à didática, além de 
discutirmos a importância da didática cultural e do planejamento na educação 
de surdos.
5 IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO NA DIDÁTICA
Barbosa e Pietzak (2018) expõem que os diferentes saberes dos professores 
se articulam de variadas formas no trabalho docente, ou seja, o professor tem um 
contexto social e histórico que influencia na sua metodologia de trabalho.
A didática em si exige tomada de decisões e planejamento de ensino. 
Barbosa e Pietzak (2018) relatam que é durante a fase do planejamento que o 
professor decide o que se pode fazer para o futuro diante das condições existentes, 
definindo o que se deseja construir. Para Luckesi (2010, p. 164), “planejar implica 
conhecerpara ordenar e entregar-se a um desejo para dar-lhe vida. O planejamento 
sem conhecimento será uma fantasia; sem entrega, uma peça morta, útil para 
rechear arquivos”.
 
O planejamento escolar envolve a reflexão, a tomada de decisões sobre 
a organização, influenciando significativamente o funcionamento e a proposta 
pedagógica da instituição, ou seja, "é um processo de racionalização, organização 
e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática 
do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221).
Como deve ocorrer o processo ensino-aprendizagem de alunos surdos? 
Eis a grande questão. De qualquer forma, percebemos que a educação de surdos 
demanda necessariamente de profissionais com embasamento teórico, pois a 
teoria aliada à prática tem como resultado uma práxis pedagógica eficiente.
5.1 DIDÁTICA CULTURAL NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
O termo didática cultural não é algo novo. “Então é necessária uma 
didática cultural e ela existe e não se trata de novidade. A atividade didática 
cultural tem que ser planejada, mas planejada de tal forma que não esqueça o 
elemento cultural. [...] A Didática Cultural dos Surdos existe desde que o surdo 
encontrou o surdo” (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 27-28). 
44
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
Desde a época de Huet, conseguimos perceber a diferença na atuação de 
um professor didaticamente correto. Perlin e Rezende (2011) relatam que Huet 
interagia com os alunos, introduzindo-os no conhecimento, oportunizando ao 
surdo maior autonomia.
Barbosa e Pietzak (2018, p. 139) afirmam que “a didática cultural rompe 
com o modelo ouvinte de educação, questiona as práticas normalizadoras 
ouvintes, questiona quem é o sujeito surdo, quem deve elaborar o currículo e a 
didática dos surdos”.
“[...] a Didática Cultural dos Surdos sempre questiona sobre o que é 
próprio dos surdos e também questiona sobre como alguém se constitui superior 
aos surdos. Isto é, questiona as práticas normalizadoras dos ouvintes sobre os 
surdos” (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 28). As autoras ainda relatam que o padrão 
de normalização da teoria tradicional é retirado sob a perspectiva cultural.
Apesar de sabermos que a didática cultural é a melhor opção metodológica, 
é muito comum presenciarmos didáticas que se apoiam no aproveitamento de 
restos auditivos e do oralismo, ou ainda, que reduzem o status linguístico da 
língua de sinais, como se o ouvinte estivesse em um nível superior ao surdo 
(PERLIN; REZENDE, 2011).
A didática cultural oportuniza “possibilidades teóricas e práticas de 
questionar, indagar, discutir: o que aplicar em nossas atividades” (PERLIN; 
REZENDE, 2011, p. 8). A transgressão pedagógica ocorre quando o planejamento 
da aula para alunos surdos ocorre de forma diferente.
“Esta desconstrução no entender do professor surdo é o jeito de ensinar 
que melhor aproxima o conhecimento do sujeito surdo e que faz dele um sujeito 
que desenvolve atitudes próprias diante da vida e independência do ouvinte. É a 
didática na forma cultural própria” (PERLIN; REZENDE, 2011, p. 34).
A didática cultural enxerga no surdo um sujeito multifacetado, um sujeito 
capaz de construir sua própria história. Por isso, o currículo e a didática cultural 
devem favorecer o fortalecimento da identidade e cultura surda. A didática na 
educação de surdos deve ter como principal característica a aceitação da língua 
de sinais como L1, possibilitando ao aluno surdo a capacidade de expressar-
se, trabalhando literatura, artes, política, entre outros temas tão importantes, 
possibilitando avanço aos surdos. 
A didática cultural exige do professor uma atitude proativa, que este se 
incomode com o que realiza. Neste aspecto, o professor na educação de surdos, 
que tem uma disposição de mudança, deve “[...] usar o planejamento de ensino 
como uma estratégia e contestação para as nossas lutas pela cultura surda.” 
(PERLIN; REZENDE, 2011, p. 35). Ou seja, o planejamento tem uma função 
primordial na didática cultural. 
TÓPICO 3 | CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
45
O planejamento, na didática cultural, deve revelar:
[...] o que se coloca em movimento na atividade do professor, mas 
também oferece posições, seja problematizando ou reproblematizando, 
e ainda levantando questionamentos sobre como o ensino vai motivar 
a questão cultural e política do sujeito da educação. [...] o professor 
tende a levar o sujeito ao encontro do conhecimento, sempre o 
situando na importância de buscar e motivar o conhecimento (PERLIN; 
REZENDE, 2011, p. 7-8).
Na didática cultural, a identificação política e cultural é fator relevante no 
processo ensino-aprendizagem, buscando o reconhecimento e a valorização da 
Libras, rompendo com o tradicionalismo.
DICAS
Comumente, os profissionais na área da educação reclamam da falta de 
materiais em Libras ou adaptados. Neste aspecto, recomendamos a você, acadêmico, que 
participe do grupo no Facebook: ATIVIDADES PEDAGÓGICOS [sic] EM LÍNGUA DE SINAIS: 
DESENHOS, ARTES E ARTESANATOS. 
Este grupo tem como objetivo compartilhar, distribuir e trocar materiais didáticos em Libras. 
Neste grupo você poderá acessar várias fotos de desenhos, artes, artesanatos em Libras, 
além de atividades, jogos e apostilas em Libras para download gratuito.
Estas ideias ajudarão você, professor de Libras, e também as escolas de surdos/bilíngues/
inclusivas. Karin Strobel e Israel Cardoso são os administradores do grupo, ambos com vasta 
experiência na educação de surdos. Trata-se de um material muito rico. Acesse!
Link para acesso ao grupo: https://www.facebook.com/groups/1467493686865352/ 
Planejar a educação de surdos, na perspectiva da didática cultural, está 
diretamente relacionado ao professor selecionar temas que valorizem a cultura 
surda, que coloquem o sujeito surdo como protagonista.
[...] a prática de planejar é poder estar em constante aprimoramento, 
em que o professor é pesquisador, é questionador, é preocupado 
com o aprendizado de seus alunos; quando nos deparamos com as 
dificuldades de alunos, nos questionamos onde havia o erro didático, 
o nosso planejar; claro que não podemos nos deter em aperfeiçoar 
o nosso planejamento com o intuito de deixar tudo em ordem, em 
sistematizar as aulas, devemos deixar em foco os planejamentos sob 
suspeita, ou seja, planejar no ritmo da sala de aula, do aluno, com as 
suas reais necessidades, com os seus questionares na sala de aula, isto 
é, os professores, nesta situação, devem ser apenas mediadores do 
ensino e não meros transmissores de conteúdos (PERLIN; REZENDE, 
2011, p. 42).
46
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
Neste aspecto, Barbosa e Pietzak (2018) ainda contribuem quando nos 
alertam sobre não estagnarmos, aplicando o mesmo plano de ensino ano após 
ano. Os alunos carregam consigo um histórico familiar e social particular, o 
que demanda de nós, profissionais da educação, um constante ir e vir no nosso 
planejamento. Desta forma, percebemos que o planejamento flexível atende às 
reais necessidades dos nossos alunos.
Perlin e Rezende (2011) apresentam outras temáticas utilizadas na didática 
cultural com influência dos Estudos Culturais, tais como: Literatura Surda, 
Políticas Educacionais de Surdos, História Cultural de Surdos, Dia do Surdo e 
Crianças Surdas. Estas temáticas propiciam a construção de identidade do aluno 
surdo, além de favorecer sua participação na comunidade surda.
A comunidade surda defende uma flexibilidade curricular adaptada à 
real necessidade dos alunos surdos, respeitando a cultura surda e seus artefatos. 
Desta forma, o currículo e a didática cultural contribuem significativamente, pois 
respeitam os aspectos culturais e sociais dos surdos. Acreditamos que relembrar 
e aprofundar tais conhecimentos embasarão solidamente sua atuação enquanto 
professor de Libras. 
Caro acadêmico, incentivamos você a continuar sua busca e aquisição de 
conhecimento na educação de surdos. De forma alguma o conteúdo se encerra 
aqui. Quanto maior o seu embasamento teórico, melhor e maistranquila será sua 
trajetória acadêmica e profissional. Vamos adiante? Na Unidade 2, analisaremos 
os aspectos políticos e a legislação vigente.
Caro acadêmico, sugerimos a leitura do capítulo IV do artigo Currículo e 
educação de surdos, de Daniele de Paula Formozo (2008). Neste capítulo, a autora 
disserta acerca da importância da implementação do currículo surdo.
TÓPICO 3 | CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
47
LEITURA COMPLEMENTAR
[...]
IV CURRÍCULO SURDO
 
[...] todo currículo “quer” modificar alguma coisa em alguém, o que 
supõe, por sua vez, alguma concepção do que é esse “alguém” que deve ser 
modificado. [...] Ou seja, todo currículo carrega, implicitamente, alguma 
noção de subjetivação e de sujeito: “quem nós queremos que eles e elas se 
tornem?”; “o que eles e elas são?” (SILVA, 2003, p. 38). 
A escola sempre pretende imprimir nos alunos determinados 
comportamentos, sejam esses alunos surdos ou ouvintes. A organização do 
espaço e do tempo é planejada para construir comportamentos pretendidos. Os 
conhecimentos considerados como importantes, válidos, verdadeiros e científicos 
são distribuídos em disciplinas através das séries. Toda essa organização compõe 
o currículo, que é um território de saber-poder. Historicamente o currículo dos 
surdos foi definido pelos ouvintes, que em sua maioria consideram o surdo 
incapaz de decidir o que é melhor para si. Os professores entrevistados relataram 
que os currículos, tanto nas escolas de surdos como nas escolas de inclusão, 
são construídos por ouvintes, não sendo consideradas nos conteúdos questões 
referentes à cultura e às identidades surdas.
Os Estudos Culturais contribuíram para alargar a noção do currículo, que 
passou a ser problematizado. Assim, o currículo envolve outros sentidos além da 
simples seleção de conteúdos e da metodologia para transmitir esses conteúdos. 
A merenda, os livros didáticos, a seriação, os programas de formação continuada, 
o controle do trabalho docente e a avaliação não são práticas naturais, que sempre 
estiveram aí. Elas estão a serviço das estratégias de disciplinamento que tentam 
formar determinados tipos de identidade que são resultado de disputas culturais 
em torno da significação. Os Estudos Culturais têm problematizado essas e 
outras práticas através da ótica cultural, visualizando uma disputa de poder 
entre diferentes culturas que tentam se legitimar como referências culturais que 
devem ser aprendidas como verdadeiras.
Na teorização introduzida pelos Estudos Culturais, sobretudo naquela 
inspirada no pós-estruturalismo, a cultura é teorizada como campo 
de luta entre os diferentes grupos sociais em torno da significação. A 
educação e o currículo são vistos como campos de conflito em torno 
de duas dimensões centrais da cultura: o conhecimento e a identidade 
(SILVA, 2000, p. 32). 
A partir das concepções pós-estruturalistas que norteiam este trabalho, 
o conceito de currículo possui vários sentidos além da seleção de conteúdos 
programáticos e da metodologia para transmitir esses conteúdos. Ele se faz 
presente em todos os espaços escolares e tem importância fundamental na 
construção das identidades, pois pretende inculcar determinados valores de 
acordo com os interesses culturais de quem produz os textos curriculares.
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
48
O currículo não é um artefato técnico, se não um dispositivo cultural e 
social, um território político, um objeto de permanentes manipulações 
e moldado de acordo com interesses específicos, pedagógicos ou não. 
De fato, o currículo é um campo privilegiado no qual se manifesta o 
conflito cultural e se reflete o debate sobre as desigualdades sociais 
existentes (LUNARDI; SKLIAR, 2000, p. 12).
O currículo é construído através de relações de poder sobre quais 
conhecimentos são (ou não) válidos na escola. As disputas de poder definem 
os conhecimentos que são considerados legítimos. Diferentes grupos sociais 
disputam entre si e tentam estabelecer sua hegemonia, tentando fazer valer seus 
significados. O currículo está envolvido em processos de subjetivação. Através 
dele a escola molda o aluno que pretende formar. Ou transformar. No caso dos 
surdos, o currículo é um campo de disputa entre os interesses de poucos surdos 
e de uma maioria ouvinte.
A supremacia dos professores ouvintes é o resultado de uma 
política, historicamente determinada, de naturalização pedagógica 
e de estabelecimento de uma normativa ouvinte no processo de 
aprendizagem dos surdos (LUNARDI; SKLIAR, 2000, p. 13). 
Os ouvintes narravam o surdo como alguém a quem faltava a audição 
e era passível de ser curado, corrigido. Essas verdades foram construídas para 
justificar o discurso oralista, que pretendia apagar as marcas da cultura surda, 
baseada nos sinais. Segundo Lulkin (1998, p. 2):
 
[...] a ciência moderna e a busca das essências universais, tanto na 
medicina como na filosofia, contribuíram para a quase hegemonia do 
discurso da deficiência, descapacitando o sujeito surdo e subordinando 
sua língua e sua cultura. 
Não eram questionadas as relações de poder que construíram esse outro, 
anormal, a partir de um mesmo, normal, o ouvinte, a quem é delegado o poder 
de nomear e narrar o surdo e, inclusive, o poder de normalizá-lo. O ouvintismo 
foi naturalizado. Como diz Veiga-Neto (2001, p. 113), “ao parecer uma operação 
puramente epistemológica, a dicotomia esconde seu compromisso com a relação 
de poder que estava na sua origem”. [...]
O currículo não produz apenas as identidades dos alunos, mas também 
a dos professores. O currículo está embebido nas disputas de significados e na 
produção de regimes de verdades. Foucault nos ensinou que existem micropoderes 
descentrados, horizontais, organizados em rede, em um estado permanente 
de luta entre diferentes concepções educativas. O mundo é constituído pela 
linguagem, que compõe os discursos que produzem identidades, diferenças 
e múltiplas realidades. Os discursos, ao se repetirem, instituem verdades 
historicamente produzidas. Assim, o currículo se constitui como um sistema de 
controle e regulação moral, sendo produto de disputas de poder que constroem 
as identidades sociais, entre elas, as identidades surdas. 
TÓPICO 3 | CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
49
Em relação ao currículo, a questão não é saber se algo é verdadeiro, 
mas sim saber por que esse algo se tornou verdadeiro. Na escola existem as 
disciplinas, existem os programas para cada série. Os programas são organizados 
pelas disputas de poder que definem parâmetros curriculares nacionais, através 
dos quais são escritos os livros didáticos que balizam o trabalho dos professores. 
A seleção de conteúdos é feita por pessoas que decidem o que é válido para a 
educação do outro. Dificilmente é questionado o porquê de determinado conteúdo 
ser considerado importante em detrimento de outros. 
Na educação de surdos, particularmente, há uma tendência à simplificação 
dos conteúdos, pois os alunos sempre estão “atrasados” em relação aos ouvintes. 
Mas, ao fazer essa seleção, o professor pensa no tipo de aluno surdo que deseja 
formar? Ou apenas pensa em simplificar tudo, por julgar que o surdo não tem 
condições de aprender? No documento dos surdos (FENEIS, 1999) é contestada 
essa prática de simplificação, reivindicando um currículo que atenda à necessidade 
de formação dos alunos surdos.
15. Em educação, assegurar ao surdo o direito de receber os mesmos 
conteúdos que os ouvintes, mas através de comunicação visual. 
Formas conhecidas, em comunicação visual importantes para o ensino 
do surdo são: línguas de sinais, língua portuguesa, e outras línguas no 
que tange à leitura e escrita (FENEIS, 1999).
Na educação de surdos há pouca discussão curricular. As mudanças, 
quando acontecem, são sugeridas pelos ouvintes a partir de adaptações de 
currículos desenvolvidos nas escolas regulares.
 Ainda há pouco questionamento acerca dos conteúdos listados nas 
diferentes disciplinas, nem sob a forma como são transmitidos,considerando-se 
que o surdo possui uma modalidade de linguagem visuo-espacial e uma cultura 
própria. A maioria dos professores pensa que basta utilizar-se do trabalho do 
ILS para garantir que o aluno surdo acompanhe a aula. Assim, o currículo surdo 
torna-se a adaptação de um currículo ouvinte. [...]
O currículo dos surdos é pensado a partir de práticas reducionistas: “a 
escolha de alguns conteúdos em detrimento de outros e a utilização de textos 
simplificados são alguns exemplos dessas práticas” (LOCKMANN, 2006, p. 67). 
Essa infantilização dos conteúdos curriculares reflete a forma como o surdo é 
narrado pelo ouvinte, como uma criança incapaz de compreender com alguma 
profundidade as disciplinas da escola regular. De acordo com entrevistado 4: 
“Currículo surdo, para mim, é o currículo ouvinte ensinado em Libras. O maior 
cuidado seria não “destruir” a cultura surda. [...] Eu nem gosto de adaptação de 
currículo, estão sempre adaptando, adaptando coisas”. 
Muitos professores, apesar de dizerem que aceitam a Libras, a utilizam 
apenas como uma ferramenta para o ensino da língua portuguesa, e “nunca 
como instrumento mediador – semiótico e cultural – na construção do processo 
educativo” (SKLIAR, 1997a, p. 40). Por várias razões, o professor dificilmente 
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
50
domina a língua dos alunos, utilizando-se do trabalho do intérprete ou, quando 
não há a presença desse profissional, utilizando alguns poucos sinais que mais 
confundem do que auxiliam os surdos.
Os tópicos do currículo geralmente são expressos como questões de 
tradução – como certos elementos podem ser apresentados na língua 
da minoria. Nunca houve um exame das necessidades e habilidades 
da minoria como uma base para a definição do currículo. É provável 
que as crianças surdas continuem a fracassar nesse currículo – mesmo 
se a língua de sinais for usada (KYLE, 1999, p. 20).
Como já referido anteriormente, um dos grandes problemas apontados na 
educação de surdos é a pouca disposição dos professores ouvintes em aprender 
Libras. Por diversas razões, principalmente pela sobrecarga de trabalho, em geral 
eles não aprendem essa língua em um nível que lhes permita estabelecer uma 
comunicação fluente que os levem a dispensar o intérprete. A falta de tempo 
impede que eles participem da comunidade surda para atualizar-se na língua. Os 
surdos, de forma geral, reclamam que seus professores não são fluentes em Libras 
e acabam por desenvolver uma comunicação baseada no português sinalizado. A 
falta de uma comunicação entre alunos surdos e professores ouvintes muitas vezes 
inviabiliza os processos de aprendizagem. Em todas as entrevistas, os sujeitos 
salientaram a importância de o professor ouvinte que trabalha com surdos ser 
fluente em Libras, mesmo que haja a presença de intérpretes na sala de aula. 
Neste sentido, ressalto as afirmações dos meus sujeitos: “Sobre a fluência 
em Libras falta pesquisa, falta interesse, falta preocupação por parte dos 
professores ouvintes” (Entrevista 2). Outro respondente também se manifesta 
sobre a importância de o professor ouvinte saber Libras a fim de ser respeitado 
pelo aluno surdo.
O professor precisa aprender Libras para se comunicar e também para 
impor respeito aos alunos. O professor pode escolher em trabalhar 
com ou sem intérprete na sala de aula, mas aprender Libras é muito 
importante (Entrevistado 1). 
Mas não é apenas a apropriação da Libras pelo professor ouvinte ou a 
utilização do trabalho de um intérprete que qualificará a educação dos surdos 
dentro da perspectiva bilíngue. É preciso reconhecer a Libras como primeira língua 
do surdo e o Português escrito como segunda língua, e construir estratégias para 
que o surdo possa se apropriar do Português escrito. E, principalmente, respeitar 
a escrita do surdo, que muito dificilmente é semelhante à escrita ouvinte, pois 
geralmente o surdo escreve com a estrutura da Libras, bem diferente da estrutura 
utilizada no Português. Uma das respondentes fez uma observação importante a 
respeito de a escola reconhecer o texto escrito por surdos e trabalhar a partir dele, 
qualificando o ensino da língua portuguesa (L2):
Acho interessante trabalhar com textos escritos por surdos. Mas é 
importante trabalhar com texto de ouvintes, porque o mundo é cheio 
de textos de ouvintes. O surdo precisa se apropriar do Português, 
precisa forçar e dominar o Português, é importante (Entrevistado 2). 
TÓPICO 3 | CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
51
Também é interessante analisar que os surdos consideram a oficialização 
da Libras um passo importante, porém têm consciência de que esse é apenas 
o início de uma longa luta no sentido de construir uma metodologia para a 
educação de surdos.
Hoje, sobre a educação dos surdos, precisa uma metodologia própria 
para surdos, precisa. Mas está ainda em construção, ainda falta muita 
coisa para a educação dos surdos, por exemplo, Libras já é uma língua 
oficial no Brasil, mas ainda está em construção porque falta mostrar a 
realidade (Entrevistado 4).
 É interessante ressaltar no depoimento do entrevistado 4 a consciência de 
que a oficialização da Libras não resolveu nem resolverá sozinha os problemas da 
educação dos surdos, pois não é somente essa marca surda – a língua de sinais – 
que traduz a diferença surda. [...]
A possibilidade de elaboração de um currículo na educação dos surdos 
precisa ser construída a partir da ideia de diferença como uma construção cultural e 
histórica, que não tenta normalizar o surdo, mas sim problematizar essa diferença, 
que é permeada por relações de poder. A cultura e a história dos surdos devem 
fazer parte do currículo, como explicita o documento (FENEIS, 1999).
74. Fazer com que a escola de surdos insira no currículo as manifestações 
da/s cultura/s surda/s: pintura, escultura, poesia, narrativas de história, 
teatro, piadas, humor, cinema, história em quadrinhos, dança e artes 
visuais, em sinais. A implantação de laboratórios de cultura surda se 
faz necessária. 81. Conhecer a história surda e seu patrimônio, os quais 
proporcionam o estabelecimento de sua identidade surda. 
De acordo com o respondente 2, é necessário que o professor ouvinte 
conheça a cultura surda.
 
Os ouvintes ensinam com a didática própria de ouvintes, é pouco, 
só os ouvintes que ensinam para o surdo. É preciso que o professor 
conheça a cultura surda e a história dos surdos, e ensine isso para os 
alunos (Entrevistado 2). 
Se entendemos que “todo o currículo quer modificar alguma coisa em 
alguém” (SILVA, 2003, p. 37), não devemos olhar os surdos como alguém que 
não precisa ser exigido, como alguém que pode aprender apenas aquilo que é 
minimamente necessário para sua passagem de ano escolar, como alguém que 
precise saber bem a língua de sinais, mas que não precisa aprender a ler e a 
escrever (LOPES, 2006b, p. 10). 
No entanto, muitas vezes os alunos concluem o Ensino Fundamental e 
o Ensino Médio com grandes déficits nas habilidades de leitura e escrita. Ler 
e compreender uma notícia no jornal local constitui-se em tarefa para poucos. 
A escola não capacita os surdos a serem fluentes na língua portuguesa escrita. 
Muitas vezes a aprovação acontece a partir de um ato de tolerância por parte do 
professor, que se compadece do aluno surdo e o aprova, mesmo que esse aluno 
não apresente as competências mínimas de leitura e interpretação. [...]
52
UNIDADE 1 | EDUCAÇÃO DE SURDOS
Em relação às dificuldades básicas na língua portuguesa escrita, bem 
como às dificuldades básicas das demais disciplinas – que muitas vezes são 
decorrentes da falta de competência em língua portuguesa escrita – é necessário 
que se faça uma discussão curricular com a participação dos surdos a fim de 
construir “princípios orientadores para a construção do que estão chamando de 
currículo surdo” (LOPES, 2006a, p. 2). 
No currículo dos surdos, o problema não é mais a suposta incapacidade 
da pessoa surda, mas sim o discurso que foi construído a respeitoda surdez 
(SILVA, 1997). A possibilidade de elaboração de um currículo na educação dos 
surdos precisa ser construída a partir da ideia de diferença como uma construção 
cultural e histórica, permeada por relações de poder (LUNARDI, 1998). O 
currículo dos surdos deve ser discutido pelos surdos, a fim de que a disputa em 
torno dos significados seja mais democrática e não parta somente da perspectiva 
ouvinte. É necessário pensar a educação dos surdos a partir do conceito da 
diferença, que não tenta capturar o surdo, que não tenta trazê-lo para os padrões 
da norma ouvinte, mas oportuniza diferentes situações para que ele possa estar 
em constante crescimento e transformação. Trata-se de trabalhar com a ideia de 
que a diferença deve ser permanentemente problematizada. [...]
Sinto que a maioria dos alunos surdos que passa pelas escolas, sejam 
elas especiais ou regulares, são aprovados apenas pela boa vontade de seus 
professores. No CMP costumamos comentar que os alunos vêm da escola especial 
sem apresentar pré-requisitos para ingressar no Ensino Médio. Porém, acabamos 
por repetir o erro que tanto criticamos, pois muitos de nossos alunos também 
concluem o Ensino Médio sem o mínimo de pré-requisitos necessários.
Penso que os professores ouvintes não acreditam no potencial do aluno 
surdo, simplificando em demasia os conteúdos curriculares e exigindo pouco 
dos alunos. Esse paternalismo ouvinte (LANE, 1992) prejudica a educação dos 
surdos, e deve ser discutido juntamente com a questão curricular da qual trata 
este trabalho. É necessário descolonizar esse currículo ouvintista que foi reduzido 
com a intenção de facilitar a educação de surdos. Esse olhar ouvintizado aparece 
tanto nos ouvintes como nos surdos, que muitas vezes se colocam na situação de 
vítimas. É preciso que haja uma ruptura epistemológica e cultural para garantir a 
educação solicitada pelos surdos nos documentos aqui citados. É preciso romper 
as concepções ouvintistas e construir uma nova maneira de olhar para o aluno 
surdo.
Não basta ter a garantia de um espaço surdo com professores 
surdos, é preciso que a escola seja construída sobre outras bases e 
outras concepções epistemológicas que possibilitem olhar os surdos 
como sujeitos representantes de um grupo étnico-cultural específico 
(LOPES, 2006a, p. 31).
 Penso que é mais do que necessário estabelecer uma discussão baseada 
em três eixos: currículo, educação de surdos e escola ouvinte. E essa discussão 
deve ser feita com professores surdos e ouvintes. Os respondentes desta pesquisa 
TÓPICO 3 | CURRÍCULO E DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
53
falaram que a metodologia surda está sendo construída no curso de Letras–Libras, 
que se constitui em um importante fórum de discussões entre surdos.
 
Mas vai demorar, porque não está nada pronto, tem que esperar. 
Por enquanto ainda vai ter que continuar porque não existe uma 
metodologia própria, mas a gente está indo nesse curso para se 
apropriar dessas coisas. […] Os livros não são para surdos, o MEC não 
tem nada pronto para surdos. Em 2010, aí sim vai ter, quando a gente 
se formar sim, aí vai ter tudo isso. E a gente tem que continuar lutando 
(Entrevista 3).
 [...] 
Os depoimentos dos surdos, sujeitos dessa pesquisa, mostram o desejo 
por escolas que se diferenciem das escolas especiais que existem. Eles querem 
uma escola de surdos pensada e construída por surdos. Eles querem uma escola 
de surdos, com metodologia discutida para surdos, com respeito à língua de 
sinais e às demais marcas surdas, com um currículo organizado por e para surdos, 
uma escola que prepare os alunos para o mundo ouvinte, em que o surdo tenha 
sua diferença e sua cultura respeitada para além do discurso da tolerância e da 
benevolência. O currículo está sendo construído e reconstruído em muitas salas 
de aula de alunos surdos cotidianamente, através da experiência que atravessa os 
surdos alunos e professores, que forma e transforma esses sujeitos, que propõe 
outras relações, outras práticas, práticas outrora impensadas que possibilitam 
que a surdez seja narrada a partir do olhar surdo (LOPES, 2007). A resistência 
da comunidade surda e o apoio de pesquisadores, educadores e ouvintes, assim 
como de ILS pode configurar mudanças importantes na discussão curricular da 
educação de surdos. [...]
FONTE: <https://goo.gl/YZj2j4>. Acesso em: 19 nov. 2018.
54
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• “Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-
lo, a fim de torná-lo acessível e habitável ajustando-o com as suas percepções 
visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas e das “almas” 
das comunidades surdas. Isto significa que abrange a língua, as ideias, as 
crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo” (STROBEL, 2008, p. 24).
• Reconhecer e valorizar a cultura surda, no contexto educacional, possibilita ao 
aluno surdo construir sua identidade com senso de pertencimento a um grupo 
social com interesses e objetivos em comum.
• A estrutura do currículo pode ou não empoderar os surdos. O currículo cultural 
possui uma proposta pedagógica diferenciada, necessariamente bilíngue e, por 
isso, auxilia na construção da identidade surda.
• Quadros (1997, p. 32) nos alerta quando afirma que o currículo em uma escola 
bilíngue deve incluir os conteúdos de uma escola comum. “A escola deve ser 
especial para surdos, mas deve ser, ao mesmo tempo, uma escola regular de 
ensino”.
• Barbosa e Pietzak (2018, p. 139) afirmam que “a didática cultural rompe com o 
modelo ouvinte de educação, questiona as práticas normalizadoras ouvintes, 
questiona quem é o sujeito surdo, quem deve elaborar o currículo e a didática 
dos surdos”.
• A didática cultural enxerga no surdo um sujeito multifacetado, um sujeito 
capaz de construir sua própria história. Por isso, o currículo e a didática cultural 
devem favorecer o fortalecimento da identidade e cultura surda. A didática na 
educação de surdos deve ter como principal característica a aceitação da língua 
de sinais como L1, possibilitando ao aluno surdo a capacidade de expressar-
se, trabalhando literatura, artes, política, entre outros temas tão importantes, 
possibilitando avanço aos surdos. 
• Na didática cultural, a identificação política e cultural é fator relevante no 
processo ensino-aprendizagem, buscando o reconhecimento e a valorização da 
Libras, rompendo com o tradicionalismo.
55
1 Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de 
modificá-lo, a fim de torná-lo acessível e habitável ajustando-o 
com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição 
das identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas. 
Isto significa que abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os 
hábitos do povo surdo (STROBEL, 2008, p. 24). De acordo com a citação da 
autora surda, escreva quais são os artefatos que fazem parte da cultura surda.
2 Vimos a importância do planejamento tanto na educação de surdos 
quanto de ouvintes, pois, sem orientação, o professor não consegue 
saber onde pretende chegar. De acordo com os itens a seguir, 
assinale aquele que não está envolvido no planejamento escolar:
a) ( ) Reflexão.
b) ( ) Tomada de decisões.
c) ( ) Avaliações objetivas.
d) ( ) Proposta pedagógica.
e) ( ) Nenhuma das alternativas.
3 A didática cultural enxerga no surdo um sujeito multifacetado, 
um sujeito capaz de construir sua própria história. Por isso, o 
currículo e a didática cultural devem favorecer o fortalecimento 
da identidade e cultura surda. Com base nesta informação, 
assinale a alternativa que contempla a característica indispensável referente 
à didática na educação de surdos: 
a) ( ) Aceitar a educação bilíngue a partir das séries finais, levando em conta 
a maturidade do aluno surdo.
b) ( ) Incluir o aluno surdo em todas as atividades extraclasse frequentadas 
pelos ouvintes, pois ele precisa estar integrado à cultura majoritária.
c) ( ) Levar em consideração que o alunosurdo terá a língua portuguesa 
como sua língua materna, isto é, L1.
d) ( ) Entender que o aluno surdo provém de uma família ouvinte, portanto 
terá Libras como sua segunda língua, no caso, L2.
e) ( ) A aceitação da língua de sinais como L1, possibilitando ao aluno surdo 
a capacidade de expressar-se, trabalhando literatura, artes, política, 
dentre outros temas tão importantes, possibilitando avanço aos surdos.
AUTOATIVIDADE
56
57
UNIDADE 2
LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS 
– ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS 
DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO – 
TECNOLOGIA ASSISTIVA
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender conceitos sobre linguagem e fala; 
• assimilar a estrutura gramatical das línguas orais e de sinais; 
• mostrar conceitos de tradução e interpretação das línguas orais e de sinais; 
• analisar algumas problemáticas no contexto de tradução e interpretação; 
• identificar os espaços de atividades do Tradutor Intérprete de Libras e 
Língua Portuguesa –TILSP; 
• apontar o uso de tecnologias assistivas para a comunidade surda e 
ouvinte.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: GRAMÁTICA
 EM LP E LIBRAS E SUA ORGANIZAÇÃO 
TÓPICO 2 – LIBRAS: TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO – BREVE
 CONTEXTO: TEÓRICO, COGNITIVO E PRÁTICO
TÓPICO 3 – LIBRAS: TECNOLOGIAS ASSISTIVAS APLICADAS
 À COMUNIDADE SURDA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
58
59
TÓPICO 1
ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: 
GRAMÁTICA EM LP E LIBRAS E SUA 
ORGANIZAÇÃO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Na Unidade 1, refletimos sobre a aquisição de Libras como L1 e língua 
portuguesa como L2 para os surdos. Estudamos sobre a importância de um 
currículo e uma didática voltada para o ensino-aprendizagem dos surdos. 
Neste tópico iremos retomar, para sua melhor compreensão, as gramáticas 
da LO e LS como um ramo da linguística fundamental para o estudo das línguas 
e seus diversos fenômenos. Tendo em mente que os conceitos sobre a língua e a 
linguagem vêm de diferentes teorias estudadas, todos destacam a importância de 
entender suas regras gramaticais. 
 
FIGURA 1 – GRAMÁTICA
[...] A língua de sinais é um aspecto fundamental da cultura 
surda. No entanto, incluem-se também os gestos denominados 
“sinais emergentes” ou “sinais caseiros” dos sujeitos surdos 
[...]. Strobel (2018, p. 52).
FONTE: <https://ojornaldebatatais.com.br/wp-content/uploads/2018/10/Gramatica.jpg>. 
Acesso em: 7 dez. 2018.
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
60
Veja uma definição conforme o Dicionário Brasileiro Globo: “Gramática é 
sistematização, dos fatos de uma língua. Sistematização dos usos da linguagem considerada 
padrão”.
FONTE: Dicionário Brasileiro Globo/Francisco Fernandes, Celso Pedro Luft, F. Marques 
Guimarães. 44. Ed. São Paulo: Globo, 1996. p. 322.
NOTA
2 TIPOS DE LINGUAGEM 
Embora a gramática determine as condições de uso da língua no sentido de 
respeitar suas regras, seja ela oral ou visual, ela não procura estabelecer o “certo” 
e o “errado” nas práticas discursivas, pois tal visão apenas abarcaria somente a 
análise da norma culta, aquela que segue a gramática normativa, engessada, sem 
considerar erros na linguagem, fala e, principalmente, na escrita. 
Portanto, a gramática está relacionada diretamente com a linguagem 
como um atributo do ser humano. A linguagem passa por várias definições, 
articulada ou não ao uso da palavra, escrita ou símbolo, como meio de expressão 
e de comunicação entre as pessoas. 
Assim, entendemos por linguagem qualquer sistema de signos simbólicos 
empregados na intercomunicação social para expressar e comunicar ideias e 
sentimentos, isto é, conteúdos da consciência. Além disso, envolve escolhas 
lexicais segundo a gramática de cada língua, conforme a autora Quadros, Pizzio e 
Rezende (2009, p. 4) nos diz: “A habilidade da linguagem, por exemplo, tem vários 
componentes (fonológicos, morfológicos, sintáticos, entoacionais, discursivos)”.
Portanto, se a linguagem é constituída por um conjunto de componentes, 
sujeito a regras, concluímos que é necessária a percepção dos nossos sentidos, 
independentemente de sermos ouvintes e/ou surdos, cujo resultado é efetivar 
uma comunicação na modalidade em que a língua se apresenta. Descrito o 
processo da linguagem, passemos para os tipos de linguagem: 
• Linguagem verbal: a linguagem verbal é aquela que faz uso das palavras para 
comunicar algo.
• Linguagem não verbal: é aquela que utiliza outros métodos de comunicação, 
que não são as palavras. Dentre eles estão as placas e sinais de trânsito, a 
linguagem corporal, figura, um gesto, uma mímica, línguas de sinais etc.
• Linguagem híbrida: quando se usa a linguagem verbal e a não verbal (símbolos) 
concomitantemente.
TÓPICO 1 | ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: GRAMÁTICA EM LP E LIBRAS E SUA ORGANIZAÇÃO
61
FIGURA 2 – LINGUAGEM VERBAL, NÃO VERBAL E HÍBRIDA 
FONTE: <http://www.coladaweb.com/files/linguagem-nao-verbal.jpg>. 
Acesso em: 8 dez. 2018.
FIGURA 3 – LINGUAGEM NÃO VERBAL
FONTE: <https://image.slidesharecdn.com/librasjulia-160605015947/95/apostila-com-
atividades-de-libras-6-638.jpg?cb=1494590947>. Acesso em: 8 dez. 2018.
São inúmeras as áreas das linguagens, se considerarmos as esferas de 
comunicação da humanidade, um exemplo de seu alcance é a língua artificial, 
muito usada na tecnologia. Assim, a linguagem abrange todos os campos em que 
o ser humano está inserido, pois está ligada diretamente aos nossos pensamentos, 
nossas emoções e ações.
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
62
ATENCAO
O que é língua artificial? Segundo o Dicionário de Termos Linguísticos, 
o conceito de língua artificial opõe-se ao de língua natural. Uma língua artificial é uma 
linguagem que corresponde a um constructo teórico que é utilizado em vários domínios 
científicos e tecnológicos. 
FONTE: <https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/lingua-artificial/21194>. Acesso 
em: 7 dez. 2018.
3 FALA 
A fala está convencionada aos meios que temos para usar a língua e a 
linguagem. Percebemos que a linguística moderna, na maioria prioriza a língua 
falada em relação à língua escrita, e um dos motivos é o fato de que todas as 
sociedades humanas que conhecemos possuem a capacidade da fala.
Assim, optamos pela definição de Saussure (1969, p. 22), o grande mestre 
em linguística, que descreve bem este processo, cabendo a qualquer sujeito 
de qualquer comunidade linguística: “a fala é um ato individual de vontade e 
inteligência no qual convém distinguir: 1º as combinações pelas quais o falante 
realiza o código da língua no propósito de exprimir seu pensamento pessoal; 2º o 
mecanismo psicofísico que lhe permite exteriorizar essas combinações”. 
Como você pôde notar, caro acadêmico, a fala faz parte de qualquer ser 
humano, uma vez que exterioriza as combinações do código de sua língua. Os 
nossos sentidos (visão, audição, tato, olfato) são fundamentais para desenvolver 
a linguagem e produzir a fala. Assim, quando convencionamos a fala, a língua e 
a linguagem, acontece também uma escrita, seja por letras, símbolos ou gestos. 
FIGURA 4 – FALA: LÍNGUAS ORAIS/SINALIZADAS
FONTE: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRFaLMjfx9KODuXO8-
YeYEdKKGVQvu7-iM8Ihbw2MFjZ3AeSqc-vg>. Acesso em: 7 dez. 2018.
TÓPICO 1 | ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: GRAMÁTICA EM LP E LIBRAS E SUA ORGANIZAÇÃO
63
Comunidades surdas participam de comunidades ouvintes que usam 
a fala como o processo mecânico de comunicação. Dito desta maneira, a fala 
faz parte da língua de sinais, talvez não no sentido de um processo mecânico 
fonoarticulatório como os ouvintes falantes, mas como falantes de umalinguagem 
não verbal característica das línguas sinalizadas. Por isso, vamos relembrar as 
categorias/modalidades das línguas orais e de sinais brevemente. Vamos lá? 
4 CATEGORIAS DAS LÍNGUAS 
A linguística é amparada pelas suas teorias, que têm dentre as suas 
finalidades identificar o que é comum entre as línguas sinalizadas e as línguas 
orais, se preocupando em provar se aquela língua é ou não natural. Após 
referenciais já estudados, sabemos que, enquanto as línguas orais apresentam-se 
na modalidade oral-auditiva, as línguas de sinais são produzidas na modalidade 
espaço-visual. 
Esse entendimento se deu principalmente desde o trabalho de Stokoe 
(1960), em que se tem a certeza do status linguístico das Línguas de Sinais – LS 
– e da existência de uma gramática com seus níveis linguísticos (morfológico, 
fonológico, sintático, semântico e pragmático) bem estruturados. Mais tarde 
descobriu-se que as línguas sinalizadas não são ágrafas, mas possuem uma escrita.
Em âmbito mundial, os estudos nas línguas orais e línguas sinalizadas 
têm revelado similaridades em vários campos, bem como algumas diferenças.
ATENCAO
O que é Língua? Segundo Saussure (1969, p. 27), “uma soma de sinais 
depositados em cada cérebro, mais ou menos como um dicionário cujos exemplares, todos 
idênticos, fossem repartidos entre os indivíduos”. 
4.1 GRAMÁTICA DA LP COMO L2 –
BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO 
Considerando que tanto o surdo como os ouvintes participam de 
comunidades semelhantes, no sentido de dividirem os mesmos espaços, seja 
ele pedagógico ou social, a comunidade Surda é sabedora da importância da LP 
escrita como instrumento de linguagem em nosso país. Assim, não teríamos como 
descrever a gramática da Libras sem contextualizar a gramática da LP. Vamos lá? 
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
64
Iniciamos descrevendo o alfabeto em LP como o conjunto ordenado de 
símbolos/letras usados para formar as palavras. No nosso país se faz uso do 
alfabeto latino, composto por 26 (vinte e seis) letras. Algumas letras têm origem 
estrangeira, são elas: K, W, Y, que foram incorporadas ao alfabeto da LP devido à 
utilização delas na nossa linguagem.
Vamos continuar subdividindo as caraterísticas gramaticais em LP com 
estudos sucintos em níveis ou planos, segundo a concepção das autoras Tafner e 
Oliveira (2016), professoras de conteúdos EAD. 
• A fonologia: estuda o comportamento e a organização dos sons da fala. 
Acompanhe a explicação segundo Tafner e Oliveira (2016, p. 18), em seus 
termos:
Nesse plano estão incluídos e devem ser levados em consideração: 
fonema e grafema e suas relações; consoantes; vogais e semivogais; 
formação de sílabas e palavras; encontros consonantais; dígrafos; as 
aliterações e mesmo as rimas, porque elas constituem um aspecto 
fônico bastante importante na escrita poética. 
Entendemos, assim, que é a partir da compreensão e habilidade dos sons 
que se produz uma consciência fonológica, tão importante para o nosso ensino-
aprendizagem relacionado à língua e sua escrita. Do ponto de vista etimológico, 
fonologia e fonética fundem-se, já que para ambas compete o “estudo dos sons”. 
Conforme descrito por Silva (1999, p. 126), “um dos objetivos de uma 
análise fonêmica é definir quais são os sons de uma língua que têm valor distintivo 
(servem para distinguir palavras), sons que estejam em oposição – por exemplo [f] 
e [v] em “faca” e “vaca” – são caracterizados como unidades fonêmicas distintas 
e são denominados fonemas. 
• A morfologia estuda as palavras isoladamente, bem como a sua estrutura e 
formação. É nessa parte da gramática que conhecemos as dez classes gramaticais: 
substantivo, verbo, adjetivo, pronome, artigo, numeral, preposição, conjunção, 
interjeição e advérbio. Tafner e Oliveira (2016, p. 19) seguem: “A unidade de 
estudo deste nível é o morfema, considerado o menor signo da língua, porque 
é uma unidade mínima significativa”.
As autoras Tafner e Oliveira (2016, p. 20) complementam dizendo que os 
morfemas podem ser divididos em:
[...] morfemas gramaticais e os morfemas lexicais. Os primeiros têm 
um significado que se restringe ao campo linguístico. As flexões 
de gênero, número, grau, pessoas etc. são exemplos de morfemas 
gramaticais. Já o segundo diz respeito aos morfemas que extrapolam o 
campo linguístico, possuindo um significado extralinguístico [...].
TÓPICO 1 | ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: GRAMÁTICA EM LP E LIBRAS E SUA ORGANIZAÇÃO
65
FIGURA 5 – CLASSES DE PALAVRAS NA LP
FONTE: <https://4.bp.blogspot.com/-AJwardzj64Y/WSjG3jzMV_I/AAAAAAAAAGk/Z-yRoGDoKnghY
Kyvra39FS15mK69b2uKQCLcB/s1600/Sem%2Bt%25C3%25ADtulo.png>. Acesso em: 8 dez. 2018.
• A sintaxe estuda as palavras e sua função nas orações/frases. É o que Tafner e 
Oliveira (2016, p. 23) afirmam:
Ele é o responsável pela organização das frases e discursos. 
Quando observamos este nível, devemos considerar a relação entre 
determinantes, substantivos e adjetivos; a organização do período 
simples; a organização do período composto; a organização do 
parágrafo; a coesão gramatical [...].
 
• A semântica estuda os sentidos das palavras de uma língua. Na língua 
portuguesa, durante o texto, espera-se que haja uma harmonia que permita 
a atribuição de significados, de sentidos, ao todo. Conforme Tafner e Oliveira 
(2016, p. 25):
Destacam-se três propriedades: sinonímia (palavras que apresentam 
mesma significação); antonímia (palavras que apresentam significações 
distintas ou opostas); polissemia (palavras que possuem múltiplos 
significados, ou seja, podem variar de significado de acordo com o 
contexto comunicativo. 
• A pragmática refere-se ao uso da linguagem nas situações comunicativas. 
Sobre este nível, as autoras Tafner e Oliveira (2016, p. 26) explicam:
[...] quem fala/escreve; para quem; sobre o quê; quando; como; onde. 
A pragmática dedica-se a estudar o significado que as palavras 
adquirem no contexto comunicacional em que são proferidas, 
levando em consideração os diversos aspectos da cadeia comunicativa 
(enunciador, enunciatário, mensagem, intenção, contexto etc.). 
Outro aspecto a se considerar sobre as línguas naturais são suas variações 
linguísticas. Na LP as mais conhecidas são:
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– TECNOLOGIA ASSISTIVA
66
• Variantes diafásicas: variantes que ocorrem em virtude do contexto 
comunicativo.
• Variante histórica: a língua, assim como a sociedade, vai sofrendo 
modificações ao longo do tempo, adequando-se às exigências 
sociais. As mudanças de grafia das palavras, as abreviações etc.
• Variante diatópica ou regional: cada região apresenta uma forma de 
falar diferente (os sotaques) e vocabulários próprios.
• Variações diastráticas: variantes ocorridas em virtude dos grupos sociais. 
Enquadram-se neste grupo os jargões técnicos, as gírias, a linguagem 
popular (caipira) etc. (TAFNER; OLIVEIRA, 2016, p. 31-33).
Observe um exemplo de variação diatópica ou regional na LP:
FIGURA 6 – VARIAÇÃO PALAVRA: PÃO
Carequinha
REGIÃO NORTE
Cacetinho
RIO GRANDE DO SUL
Pão aguado
INTERIOR DO NORDESTE
Pão de sal
RIO DE JANEIRO
Carioquinha
CEARÁ
Carcaça ou Cacete
PORTUGAL
FONTE: <http://salesianorn.com.br/dombosco/wp-content/uploads/2017/03/Varia__o_Lingu_
stica.pdf>. Acesso em: 8 dez. 2018.
Descritas brevemente as subdivisões gramaticais da língua portuguesa 
como L2 escrita para surdos, e como L1 falada e escrita para ouvintes, adentraremos 
agora na gramática da Libras como L1 para surdos e L2 para ouvintes. 
4.2 GRAMÁTICA EM LIBRAS – BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO 
A experiência tem mostrado que quem mais tem procurado aprender 
Libras são: profissionais surdos/ouvintes ligados à área da surdez; pessoas que 
se relacionam com surdos e querem atuar como TILSP e, em seguida, familiares 
de surdos interessados em efetivar uma comunicação com qualidade. 
Concordamos que o conhecimentose constrói durante o processo de 
aprendizagem, não é mesmo? Por isso, convido você a retomar seus estudos na 
gramática em Libras, não objetivando estudá-la novamente em todos os seus 
TÓPICO 1 | ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: GRAMÁTICA EM LP E LIBRAS E SUA ORGANIZAÇÃO
67
aspectos, mas no sentido de rever suas principais características gramaticais e 
aumentar seus conhecimentos. 
Dessa forma, destacamos uma das grandes precursoras dos estudos 
linguísticos de Libras, a autora Lucinda Ferreira Brito (1995). Ela discorre sobre 
sua estrutura descrevendo-a como uma língua tão natural como as línguas orais, 
veja: “As línguas de sinais são línguas naturais porque, como as línguas orais, 
surgiram espontaneamente da interação entre pessoas [...]” (BRITO, 1995, p. 19). 
Desmistificamos então um dos mitos envolvendo as línguas de sinais, que 
são somente um conjunto de gestos que interpreta as línguas orais. Refletimos 
anteriormente sobre o alfabeto na LO. Agora veremos sobre o “alfabeto 
datilológico ou manual”, próprio de línguas sinalizadas, que diferente da LP, 
tem 27(vinte e sete) letras, com a inclusão da letra (Ç). 
O alfabeto datilológico ou manual é usado para escrita de palavras que 
não possuem o sinal, descrever nomes próprios de pessoas ou lugares, símbolos, 
siglas, ou mesmo como recurso para quem está iniciando seu aprendizado em 
Libras. 
FIGURA 7 – ALFABETO DATILOLÓGICO OU MANUAL
FONTE: <https://image.slidesharecdn.com/apurezadosilncio-100731100749-phpapp02/95/a-
pureza-do-silncio-34-728.jpg?cb=1280571840>. Acesso em: 10 dez. 2018.
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– TECNOLOGIA ASSISTIVA
68
E como toda língua, as línguas de sinais vão aumentando seu vocabulário, 
com novos sinais/palavras introduzidos pelas comunidades surdas em resposta 
às mudanças culturais e tecnológicas, assim, a cada necessidade surge um novo 
sinal criado pela comunidade surda.
Outrossim, como fazendo parte da gramática de Libras temos também os 
numerais, assim como nas línguas orais, é como se fosse uma palavra com função 
de número. Estão divididos em: ordinais, cardinais, quantitativos e monetários.
FIGURA 8 – NUMERAIS EM LIBRAS
FONTE: <http://www.cursodelibras.org/wp-content/uploads/2017/07/numeros-em-libras.jpg>. 
Acesso em: 10 dez. 2018.
DICAS
Acesse o documento a seguir: Sistema de numeração em Libras, e se aprofunde nos 
numerais em Libras: http://www.cesadufs.com.br/ORBI/public/uploadCatalago/13252728042015Lingua_
Brasileira_de_Sinais_Libras_Aula_9.pdf
O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas orais-
auditivas é denominado sinais nas línguas sinalizadas. Por isso compartilhamos 
o pensamento das autoras Felipe e Monteiro (2006, p. 21):
Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das 
mãos com um determinado formato em um determinado lugar, 
podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente 
ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser comparadas aos 
fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros [...].
CARDINAIS
QUANTIDADE
ORDINAIS
TÓPICO 1 | ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: GRAMÁTICA EM LP E LIBRAS E SUA ORGANIZAÇÃO
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FIGURA 9 – PALAVRA/SINAL
FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-ZYEPAEhJ-xQ/VTRwpxI1U3I/AAAAAAAAADE/8j8177wleGM/
s1600/hj.jpg>. Acesso em: 10 dez. 2018.
Caro acadêmico, então chegamos mais uma vez aos estudos que mostram 
a estruturação em Libras para utilização de um sistema de comunicação. Isso se dá 
por meio de um conjunto de unidades que são compostas pelas configurações de 
mãos (CM), pelas locações (L) e pelos movimentos (M), Expressões não manuais 
(ENM) ou expressões corporais e faciais e orientação (O) e direção (D). Vamos lá?
5 PARÂMETROS DAS LÍNGUAS DE SINAIS
FIGURA 10 – PARÂMETROS EM LIBRAS
FONTE: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQ-xWd9Ii6uZt-bxEWZLwk8
y8pMqR0bjDqgKPQhTHaS1LESvdju4w>. Acesso em: 10 dez. 2018.
Compreenda esses parâmetros ou conjunto de unidades primários em 
Libras: 
• Configuração da(s) mão(s) é a forma da(s) mão(s) presente no sinal. Na Libras, 
hoje, já existem mais de 64 configurações (CM). Elas são feitas pela mão 
dominante (mão direita para os destros) ou pelas duas mãos, dependendo do 
sinal. 
• Ponto de articulação/locação é o lugar onde incide a mão predominante 
configurada, pode ou não tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço 
neutro vertical (do meio do corpo até à cabeça) e horizontal (à frente do 
emissor). 
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
70
• Movimento é o deslocamento da mão no espaço durante a execução dos sinais, 
alguns sinais não têm movimento, são estáticos/parados. Um ponto a destacar 
sobre esse parâmetro são as formas ao fazer um deslocamento ou movimento, 
ele segue um padrão criado para aquele sinal, conforme mostra a figura a 
seguir:
Além desses três parâmetros primários, temos os parâmetros secundários, 
que são importantes para dar significação ao sinal.
• Orientação/direcionalidade: os sinais podem ter uma orientação e direção, 
mas uma inversão desta direção e orientação pode significar oposição em 
relação àquele sinal. Veja a seguir o exemplo de incorporação do movimento 
do mesmo sinal, porém, invertido:
 
 
FIGURA 11 – SINAIS: OPOSIÇÃO ORIENTAÇÃO/DIREÇÃO
GOSTAR NÃO GOSTAR
FONTE: <https://image.slidesharecdn.com/cursodelibras1aula-090920210221-phpapp01/95/
curso-de-libras-1-aula-7-728.jpg?cb=1253480607>. Acesso em: 8 dez. 2018.
• Expressão facial e/ou corporal: esse parâmetro é um traço diferenciador na 
realização do sinal, podendo expressar sensações, emoções etc., como os 
exemplos de sinais: ALEGRE e TRISTE. Há ainda sinais em que os sons se 
completam com as expressões faciais e corporais, como os sinais HELICÓPTERO 
e MOTO ao inflar a bochecha.
FIGURA 12 – EXPRESSÕES NÃO MANUAIS
FONTE: <https://4.bp.blogspot.com/-AIYe8UuHjFQ/WShvARqYs7I/AAAAAAAAJH4/0hehyMO-
4OMMOTi3giey3FutgUpB9QpNwCLcB/s1600/22.jpg>. Acesso em: 10 dez. 2018.
TÓPICO 1 | ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: GRAMÁTICA EM LP E LIBRAS E SUA ORGANIZAÇÃO
71
FIGURA 13 – HELICÓPTERO
FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-xc7nAccum6c/U0w2BWtvyjI/AAAAAAAAFek/TgDZf2DI2Co/
s1600/Slide58.JPG>. Acesso em: 10 dez. 2018
O que são Parâmetros? É o mesmo que: regras, paradigmas, critérios, modelos, 
normas, padrões. 
FONTE: <https://www.dicio.com.br/parametros/>. Acesso em: 10 dez. 2018.
IMPORTANT
E
Após combinar todos esses parâmetros e formar o sinal/palavra, 
resgataremos alguns pontos importantes incluídos na gramática em Libras, 
dentre eles, que os sinais podem “se opor” em relação aos parâmetros iniciais. 
Veja os exemplos segundo as autoras Quadros e Karnopp (2004):
• Sinais que se opõem quanto à CM: (Pedra/Queijo).
• Sinais que se opõem quanto ao Movimento: (Trabalhar/Videocassete).
• Sinais que se opõem quanto à locação: (Aprender/sábado).
Visto que os sinais seguem toda uma estrutura linguística e física, isso nos 
leva a outro ponto importante: a “restrição do sinal”. Ele não pode ser feito de 
qualquer maneira ou em qualquer lugar. Diante desses aspectos, ainda temos os 
seguintes tipos de sinais: 
• Quanto à forma: a) Sinais icônicos: são os sinais que se parecem com o objeto 
ou lugar referido/imagens que se assemelham a algo concreto; b) Sinais 
arbitrários: são aqueles que não mantêm nenhuma semelhança com o dado da 
realidade que representam. 
• Quanto à composição: a) Simples: quando formados por um único sinal; b) 
Compostos: formados por dois ou mais sinais. 
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
72
DICAS
Assista ao vídeo acessando o link a seguir, o qual apresenta uma aula 
explicando os parâmetros fonológicos em Libras. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=lc9FlIdptio 
Sem muita delonga, os estudos deixam claroque as mãos não são o único 
veículo utilizado para produzir a comunicação em Libras. Temos as expressões não 
manuais, que quando usadas podem dar significados aos sinais, porém devemos 
saber combinar bem todos esses parâmetros para produzir corretamente o sinal. 
AUTOATIVIDADE
Acadêmico, após estudos sobre a estrutura gramatical na LP e 
na Libras, dê sua opinião escrevendo brevemente a diferença entre elas.
5.1 ORGANIZAÇÕES FONOLÓGICAS EM LIBRAS 
Nas línguas orais, conforme já vimos, a fonologia é a parte da gramática 
que estuda os fonemas, ou seja, os sons, como uma unidade mínima acústica das 
palavras. Mas, afinal, como saber onde aparecem os fonemas na Libras, sendo ela 
uma língua não verbal? Como produzir uma consciência fonológica em Libras? 
Os linguistas do campo de pesquisa das línguas de sinais utilizam o 
termo fonologia para se referirem ao estudo de como os sinais são “estruturados 
e organizados”. Assim, passando por uma análise fonológica em Libras, é bem 
provável que os processos fonológicos sejam evidenciados.
Compartilhamos a fala da pesquisadora e autora em Libras, Karnopp 
(1999), que diz: “Fonologia das línguas de sinais é um ramo da linguística que 
objetiva identificar a estrutura e a organização dos constituintes fonológicos, 
propondo descrição e explicação” (KARNOPP, 1999, p. 29).
Então, segundo a autora, cabe à fonologia da língua de sinais determinar quais 
são os elementos (linguísticos), que estabelecem padrões possíveis de combinação 
dos parâmetros fonológicos, que podem ser produzidos simultaneamente para 
realização de um sinal, pois se um parâmetro é usado isoladamente, o sinal perde 
o significado (KARNOPP, 1999). Observe o exemplo a seguir:
TÓPICO 1 | ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: GRAMÁTICA EM LP E LIBRAS E SUA ORGANIZAÇÃO
73
FIGURA 14 – TELEVISÃO
FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-CubIxs1qF8M/TY9kBQPPFxI/AAAAAAAAAVo/fWSA0_dbe24/s1600/
meio%252Bcomunica%2525C3%2525A7%2525C3%2525A3o%252B14.JPG>. Acesso em: 8 dez. 2018.
Note que o sinal de “televisão” envolve, simultaneamente, configuração 
de mão, ponto de articulação, movimento e a orientação. Se houver alguma mudança 
de um desses parâmetros, irá alterar o significado do sinal/palavra, pois eles 
terão traços diferentes. Concluímos, então, que a fonologia em Libras estuda seus 
parâmetros como unidades mínimas para formação dos sinais.
DICAS
Acesse o link e assista ao vídeo a seguir, que apresenta uma aula em fonologia 
de Libras. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lc9FlIdptio
5.2 SISTEMA MORFOLÓGICO EM LIBRAS 
Os morfemas, tanto nas línguas orais como na língua de sinais, estão 
interligados com o sistema fonológico das línguas. A morfologia estuda as classes 
gramaticais, como as palavras são formadas a partir da combinação dos morfemas. 
São responsáveis pela formação das palavras e suas ideias, sejam básicas ou 
complexas, envolvendo suas classes gramaticais. 
Karnopp (1999) traz uma discussão sobre esse tema, utilizando os estudos 
de Hulst (1993), em que dá indícios de que o morfema em língua de sinais é 
formado pelas unidades mínimas de fonemas, que neste caso é representado pelas 
unidades mínimas ou conjunto de parâmetros primários, veja: “[...] ( = morfema, 
[ ] = um fonema ou conjunto de especificações representando uma determinada 
CM, M ou L” (HULST 1993, p. 210).
Dessa forma, a autora esclarece que o morfema em Libras é um conjunto 
de especificações comparado a pedaços (partículas) de palavras formados a 
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
74
partir de um fonema ou parâmetros primários em LS. Parece confuso, não é? 
Trouxemos exemplos simples na LP e Libras para seu melhor entendimento, em 
que se formam palavras a partir de morfemas. Observe e tente a seguir:
• Língua Portuguesa – LP 
QUADRO 1 – DERIVAÇÃO PREFIXAL E SUFIXAL DE MORFEMAS NA LP
Na derivação prefixal e sufixal de morfemas podemos citar as palavras 
abaixo: 
• infelicidade: infeliz, felicidade, feliz; 
• deslealdade: desleal, lealdade, leal; 
• injustiça: injusto, justiça, justo. 
FONTE: <https://linkconcursos.com.br/diferenca-entre-derivacao-prefixal-e-sufixal-e-a-
derivacao-parassintetica-parassintese/>. Acesso em: 10 dez. 2018.
• Língua de Sinais – Libras 
FIGURA 15 – EXEMPLO DE MORFEMAS EM LIBRAS
FONTE: <http://www.cidadaopg.sp.gov.br/cursonline/files/material_apoio/2-libras-lingua-
brasileira-de-sinais/Apostila_Libras_Curso_Online_Seduc_PG.pdf>. Acesso em: 10. dez. 2018.
Portanto, a morfologia em LS é o estudo da estrutura interna das palavras 
ou dos sinais e dos processos de formação de novas palavras/sinais. 
DICAS
Acesse e baixe o documento a seguir para suas pesquisas: https://www.
revistas.ufg.br/revsinal/article/view/43933/22087, e saiba mais sobre morfologia em LS.
TÓPICO 1 | ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: GRAMÁTICA EM LP E LIBRAS E SUA ORGANIZAÇÃO
75
5.3 ASPECTOS SINTÁTICOS EM LIBRAS 
É uma disciplina dentro da gramática que pretende observar como as 
frases são compostas e quais são as regras que os usuários da língua irão utilizar 
para formar as frases. Para o desenvolvimento deste estudo, utilizamos a acepção 
de sintaxe defendida por Quadros e Karnopp (2004, p. 20): é a “parte da linguística 
que estuda a estrutura interna das sentenças e a relação interna entre suas partes”.
Em sua descrição, as autoras continuam destacando a importância das 
marcações não manuais para o estudo sintático em LS, com a descrição de 
Quadros e Karnopp (2004, p. 6): “No nível da sintaxe, as marcações não manuais 
são responsáveis por indicar determinados tipos de construções, como sentenças 
negativas, interrogativas, afirmativas, condicionais, relativas, construções com 
tópico e com foco”. 
Neste contexto, chamamos sua atenção para o uso do parâmetro do ponto 
de articulação/espaço como sendo bastante importante nos estudos sintáticos em 
LS, pois, diferente da língua portuguesa, a sintaxe em Libras é estudada a partir 
da organização dos sinais no espaço. 
Essas sentenças seguem as ordens básicas, conforme já destacado na 
Unidade 1 do seu livro didático. Trazemos os estudos de Greenberg (1966), ao 
observar combinações possíveis na formação de sentenças em LS, explanado 
pelas autoras Quadros e Perlin (2007, p. 133), são eles: “sujeito (S), objeto (O) e 
verbo (V)”. Essas combinações pode ser SOV, SVO ou VSO. Com essa explicação, 
ele concluiu que uma língua verbal oral pode formar a sentença tendo o objeto 
após a preposição, enquanto uma língua sinalizada terá a ordem oposta, objeto e, 
então, preposição. Veja os exemplos a seguir:
QUADRO 2 – EXEMPLO EM GLOSA
JOÃO GOSTA MARIA
MARIA GOSTA JOÃO
JOÃO COMPRA CARRO
CARRO COMPRAR JOÃO
FONTE: Quadros, Pizzio e Rezende (2008, p. 16)
 
Em todas as sentenças deste quadro observamos as combinações em SVO. 
Agora observe no exemplo de Liddell (1980, p. 89-91) uma sentença em SOV: 
MULHER TORTA COLOCAR-NO-FORNO 
Em todos os casos percebemos a ausência de preposições, artigos e 
conjunções tão presentes na LP, mas em LS, mesmo sem esses conectivos, não 
houve perdas de significado das mensagens.
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
76
Relembre os significados das siglas: 
• SVO: Sujeito-verbo-objeto.
• OSV: Objeto-sujeito-verbo. 
• SOV: Sujeito-objeto-verbo. 
• VOS: Verbo-objeto-sujeito.
NOTA
Sobre a topicalização na Libras, ela se dá de maneira que a ordem da 
sentença resulte em OSV, é o que nos diz Leite (2008, p. 29): “[...] os sujeitos e 
os objetos poderiam ser omitidos da oração principal quando já se mostrassem 
proeminentes no discurso precedente; e a oração como um todo poderia ser 
antecedida por tópicos”.
QUADRO 3 – EXEMPLOS DE SENTENÇAS EM TOPICALIZAÇÃO
*Construções com tópico – É uma forma diferente de organizar o discurso. O 
tópico retoma o assunto sobre o qualse desenvolverá o discurso. Por exemplo: 
FRUTAS, EU GOSTO DE BANANA. Então, o tópico é FRUTAS, sobre o qual 
será definida aquela de preferência do falante/sinalizante.
FONTE: Quadros, Pizzio e Rezende (2008, p. 6)
DICAS
Coloque seu conhecimento em ação, acessando o minidicionário a seguir, e 
forme sentenças obedecendo à ordem sintática em Libras. Ele está subdividido em ordem 
alfabética. Vá em frente! Disponível em: http://www.faders.rs.gov.br/uploads/Dicionario_
Libras_CAS_FADERS1.pdf. 
5.4 ASPECTOS SEMÂNTICOS E PRAGMÁTICOS EM LIBRAS 
Nos estudos anteriores, você deve ter notado que a semântica e a 
pragmática talvez sejam uma das disciplinas mais abstratas de entender na 
gramática de uma língua. Isso se deve ao fato de seus estudos serem em torno 
de significados e significantes, ou seja, dos conceitos que construímos em nossa 
mente, a partir do que já conhecemos. 
TÓPICO 1 | ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: GRAMÁTICA EM LP E LIBRAS E SUA ORGANIZAÇÃO
77
No caso da semântica, ela prioriza o estudo do significado linguístico das 
palavras. De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 21-22), “[...] é a parte da 
linguística que estuda a natureza do significado individual das palavras e do 
agrupamento das palavras nas sentenças [...]”, pode incluir o literal e o não literal 
das expressões (casos de ironia e metáforas, por exemplo). 
A pragmática, em geral, é assumida como o uso linguístico que nos dá 
a habilidade de interpretar e produzir significados em contextos reais. Assim, 
ela é o estudo do significado construído pelo uso linguístico. De acordo com 
Quadros e Karnopp (2004, p. 23): “[...] são as coisas que estão subentendidas nas 
entrelinhas, incluindo o significado que não foi dito explicitamente e dos aspectos 
da estrutura conversacional (a estrutura das conversas entre duas ou mais pessoas 
e a organização da tomada de turnos durante a conversação). 
A seguir, entenda a relação destes dois aspectos em LS com um dos 
exemplos das autoras McCleary e Viotti (2009, p .5):
[...] sabemos que o conceito associado a palavras como „calvo‟ e 
„careca‟, nas sentenças (1) e (2), são iguais: (1) O João começou a ficar 
calvo aos 30 anos. (2) O João começou a ficar careca aos 30 anos. Ou 
seja, tanto o uso da palavra „calvo‟, quanto o uso da palavra „careca‟, 
nas sentenças acima, nos levam ao conceito relativo à propriedade que 
alguém tem de não ter cabelo. 
FIGURA 16 – SEMÂNTICA/PRAGMÁTICA
FONTE: https://st4.depositphotos.com/1572523/20537/v/1600/depositphotos_205376668-
stock-illustration-vector-hand-drawn-cartoon-illustration.jpg>. Acesso em: 8 dez. 2018.
Um aspecto a considerar também em Libras são as muitas variações de 
sinais não só no aspecto lexical, mas também morfológico e semântico. Essas 
variações não podem ser ignoradas, senão deixaremos de reconhecer as muitas 
diferenças no vocabulário e expressões idiomáticas, gírias que contêm as línguas 
sinalizadas, igualmente às LO. 
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
78
Veja as variações mais consideradas em pesquisas na Libras:
• Variação Linguística: se refere à variedade de LS. Ex.: Língua de Sinais 
Americana – ASL –, Língua de sinais Francesa – LSF – etc.
• Variação Regional: se refere às variações de sinais de uma região para outra. 
Veja exemplo abaixo do sinal “religião”.
• Variação Social: se refere à variação de CM ou M, mas o sentido do sinal não 
muda. É o caso do exemplo do sinal “ajuda/ajudar”. Observe a mudança na CM:
FIGURA 17 – VARIAÇÃO DO SINAL DE AJUDAR
FONTE: <http://danianepereira.blogspot.com/2012/04/emprestimos-linguisticos-e-variacao.
html>. Acesso em: 8 dez. 2018.
Neste momento, como estudantes da LS, vamos fazer uma reflexão acerca 
das variações regionais e sociais. Seria errada a geração de surdos e ouvintes que 
conhecia os sinais anteriores usá-los? Não, dada a circunstância de que muitos 
surdos e ouvintes já estavam acostumados a usá-los, contudo também irão se 
adaptar ao novo sinal ou novo modo de fazer o sinal.
Percebeu como a LS é flexível, dinâmica e capaz de sofrer mudanças, 
assim como a LO? Alertamos para o fato de que modificar ou dar novos sinais 
compete à comunidade surda.
DICAS
Hora da pesquisa! O Inventário Nacional da Diversidade Linguística da Libras 
é um projeto sobre HISTÓRIA DO SINAL – Entrevistas com surdos de referências e diversos 
materiais em Libras. Acesse e absorva mais conhecimento. Disponível em: http://www.
corpuslibras.ufsc.br/informacoesdoprojeto?lang=ptbr.
Para complementar esse tópico, acompanhe mais algumas características 
importantes da gramática de Libras por meio do documento elaborado pelo MEC 
(1998). Ao final, você poderá baixá-lo como um clássico da gramática em Libras e 
tê-lo completo em sua biblioteca particular.
TÓPICO 1 | ESTUDOS CLÁSSICOS DAS LÍNGUAS: GRAMÁTICA EM LP E LIBRAS E SUA ORGANIZAÇÃO
79
Série Deficiência Auditiva – Fascículo 7
INTRODUÇÃO À GRAMÁTICA DA LIBRAS
Tanya A. Felipe – Professora Titular da UPE Coordenadora do grupo 
de pesquisa da FENEIS (p. 91, 92).
5. As Categorias Gramaticais na Libras 
5.1 Verbo na Libras: Basicamente na Libras, há dois tipos de verbo: a) verbos que 
não possuem marca de concordância, embora possam ter flexão para aspecto 
verbal; b) verbos que possuem marca de concordância. Quando se faz uma frase 
com verbos do primeiro grupo, é como se eles ficassem no infinitivo, por exemplo:
(1) EU TRABALHAR FENEIS “eu trabalho na FENEIS”;
(2) EL@ TRABALHAR FENEIS “ele/a trabalha na FENEIS”; 
(3) EL@ TRABALHAR FENEIS “eles/as trabalham na FENEIS. 
Os verbos do segundo grupo podem ser subdivididos em: 1. Verbos 
que possuem concordância número-pessoal: a orientação marca as pessoas do 
discurso. O ponto inicial concorda com o sujeito e o final com o objeto. Exemplos: 
(4) 1sPERGUNTAR2s “eu pergunto a você”;
(5) 2sPERGUNTAR1s “você me pergunta”.
2. Verbos que possuem concordância de gênero: são verbos classificadores 
porque a eles está incorporada, através da configuração de mão, uma 
concordância de gênero: PESSOA, ANIMAL ou COISA. Exemplos: 
(6) pessoaANDAR (configuração da mão em G); 
(7) veículoANDAR/MOVER (configuração da mão em 5 ou B, palma para 
baixo); 
(8) animalANDAR (configuração da mão em 5 ou 5, palma para baixo).
3. Verbos que possuem concordância com a localização: são verbos que 
começam ou terminam em um determinado lugar que se refere ao lugar de 
uma pessoa, coisa, animal ou veículo, que está sendo colocado, carregado 
etc. Portanto o ponto de articulação marca a localização. Exemplos: 
(9) COPO MESAk coisa arredondadaCOLOCARk;
(10) CABEÇAk ATIRARk. 
FONTE: MEC – Secretaria de Educação Especial. Língua Brasileira de Sinais / organizado por 
Lucinda F. Brito et al. Brasília: SEESP, 1998. Disponível em: http://livros01.livrosgratis.com.br/
me002297.pdf. Acesso em: 8 dez. 2018.
80
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• São tipos de linguagem existentes: Linguagem verbal: aquela que faz uso das 
palavras para comunicar algo. Linguagem não verbal: aquela que utiliza 
outros métodos de comunicação, que não são as palavras. Como: placas e 
sinais de trânsito, a linguagem corporal, figura, um gesto, uma mímica, línguas 
de sinais etc. E a Linguagem híbrida: usa a linguagem verbal e a não verbal 
(símbolos) concomitantemente.
• Em âmbito mundial, os estudos nas LO e LS têm revelado similaridades em 
vários campos, bem como algumas diferenças.
• Em estudos gramaticais da gramática da LP e Libras, consideramos seus 
aspectos morfológicos, fonológicos, semânticos e pragmáticos.
• Configuração da(s) mão(s) é a forma da(s) mão(s) presente no sinal. 
• Ponto de articulação/locação é o lugar onde incide a mão predominante, 
podendo ou não tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro. 
• Movimento é o deslocamento da mão no espaço durante a execução dos sinais. 
• A LS também tem os parâmetros secundários, que são importantes para dar 
significaçãoao sinal. São eles: 
o Orientação/direcionalidade: os sinais podem ter uma orientação e direção, 
mas uma inversão desta direção e orientação pode significar oposição em 
relação àquele sinal. 
o Expressão facial e/ou corporal: é um traço diferenciador na realização do 
sinal, podendo expressar sensações, emoções.
• Quanto à forma dos sinais que podem ser: 
o icônicos: que se parecem com o objeto ou lugar referido/imagens que se 
assemelham a algo concreto; 
o arbitrários: aqueles que não mantêm nenhuma semelhança com o dado da 
realidade que representam. 
• Quanto à composição dos sinais: 
o Simples: quando formados por um único sinal; 
o Compostos: formados por dois ou mais sinais. 
81
• Os estudos sintáticos em LS colaboram para as construções de frases em: 
sentenças negativas, interrogativas, afirmativas, condicionais, relativas, 
construções com tópico e com foco. O que resulta em sentenças SVO: Sujeito-
verbo-objeto; OSV: Objeto-sujeito-verbo; SOV: Sujeito-objeto-verbo; e VOS: 
Verbo-objeto-sujeito.
• Assim como as línguas orais, observamos as variações linguísticas em LS no seu 
aspecto lexical, mas também morfológico e semântico. As variações linguísticas 
se referem à: 
o Variedade de LS. Ex.: Língua de Sinais Americana – ASL –, Língua de sinais 
Francesa – LSF; 
o Variação Regional: se refere às variações de sinais de uma região para outra; 
o Variação Social: se refere à variação de CM ou M, mas o sentido do sinal não 
muda. 
82
AUTOATIVIDADE
1 Sobre os conceitos de linguagem e fala, observe a imagem a 
seguir e analise as sentenças: 
FIGURA – LINGUAGEM 
FONTE: <https://apps.univesp.br/a-lingua-das-maos>. Acesso em: 20 dez. 2018.
 
I- A linguagem faz parte de nossas identidades, ela está em nós, e a fala é toda 
a forma que o ser humano tem de se expressar. 
II- A linguagem tem um conceito muito amplo, de forma que ela está 
relacionada a fenômenos comunicativos, ou seja, onde há comunicação, há 
linguagem, há fala e o exercício da língua (idioma). 
III- A fala também faz parte da língua de sinais, não no sentido do processo 
mecânico da anatomia da voz, mas como falantes em transmitir emoções 
por meio de uma linguagem não verbal. 
Assinale a alternativa correta: 
a) ( ) As sentenças I e III estão corretas. 
b) ( ) As sentenças I e II estão corretas. 
c) ( ) As sentenças II e III estão corretas. 
d) ( ) Apenas a sentença I está correta. 
e) ( ) Todas as sentenças estão corretas. 
 
2 Sabemos que os fonemas são a unidade mínima a ser 
estudada em uma língua oral e que a partir do momento que 
adquirimos a compreensão e habilidade dos sons, conseguimos 
desenvolver nossa consciência fonológica tão importante para 
83
o desenvolvimento da língua. Da mesma forma, precisamos saber como 
adquirir a compreensão e habilidades necessárias para produzir consciência 
fonológica em Libras. Assinale a alternativa que contemple as unidades 
mínimas a serem estudadas nas línguas de sinais: 
a) ( ) Consciência fonológica sinalizada. 
b) ( ) Parâmetros e combinações.
c) ( ) Iconicidade e arbitrariedade. 
d) ( ) Dêitica e diafórica. 
e) ( ) Semântica e pragmática. 
84
85
TÓPICO 2
LIBRAS: TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO – 
BREVE CONTEXTO: TEÓRICO, 
COGNITIVO E PRÁTICO
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Durante a história, diferentes grupos convencionaram sistemas mútuos 
de comunicação, dentre estes está à língua de sinais pertencente à comunidade 
surda. Assim, iniciamos a Unidade 2 expondo brevemente a questão gramatical 
das Línguas Orais (LO) e Língua de Sinais (LS) com seus símbolos linguísticos, 
originando a linguagem verbal e não verbal.
Este tópico irá resgatar alguns aspectos importantes sobre as teorias 
ligadas à prática da tradução e interpretação envolvendo as duas línguas: Língua 
Orais (LO) e Língua de Sinais (LS).
Também lembraremos de algumas estratégias e desafios advindos das 
atividades do profissional Tradutor Intérprete de Libras e Língua Portuguesa – 
TILSP, como o profissional responsável em fazer a mediação comunicativa entre 
a comunidade ouvinte e comunidade surda. 
Então, vamos iniciar? 
2 OS ESTUDOS DA TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO
E SEUS CONCEITOS
Acadêmico, no sentido amplo podemos entender a tradução como 
uma interpretação? Visto que a ação de interpretar pressupõe a exposição de 
um pensamento, uma obra, dando sentido ou significado à língua que está 
sendo traduzida? Bem, diante de muitos estudos que você já realizou sobre 
línguas e linguagem, deve ter notado que a tradução está ligada à interpretação 
independentemente da língua que está sendo utilizada. Podemos afirmar que 
não há atividade linguística sem tradução e sem interpretação. 
Esta afirmação está de acordo com a fala de Quadros (2004, p. 9): “Vale 
destacar que o termo tradutor é usado de forma mais generalizada e inclui o termo 
“[...] os intérpretes devem entender sua identidade, sua representação e 
buscar sua formação para que aconteça uma melhor tradução” 
(ROSA, 2008, p. 6.) 
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
86
interpretação”. Assim, pode-se admitir que o aprendizado de qualquer língua passa 
necessariamente pela tradução e interpretação, envolvendo a teoria e a prática. 
Primeiramente retomaremos o significado de tradução no sentido geral das 
LO e LS. Optamos pelos autores Guerini e Costa (2006, p. 4), em que argumentam a 
tradução no sentido de “passar de uma língua a outra”, bem como compartilhamos 
o pensamento dos autores Santos e Queriquelli (2018, p. 4) sobre a palavra “traduzir”:
“revelar, explicar, manifestar, explanar”, “representar, simbolizar” 
Os autores continuam nos dizendo que “os demais sentidos atribuídos 
a traduzir e a tradução são gerados a partir de extensão metafórica, isto é, em 
todos eles, pressupõe-se o ato de transferir, de passar algo de um lado a outro” 
(SANTOS; QUERIQUELLI, 2018, p. 4).
Perceba que os dois autores concordam que durante o ato de traduzir acontece 
um processo de transferência linguística, ou seja, no momento da atividade acontece 
a passagem de uma língua para outra, acontecendo de fato a tradução. 
Além disso, os estudos têm mostrado que, em geral, na tradução sempre 
irá envolver uma língua escrita. A autora Quadros (2004, p. 11) pactua esse 
mesmo pensamento quando denomina o termo Tradutor em Línguas: “Pessoa que 
traduz de uma língua para outra. Tecnicamente, tradução refere-se ao processo 
envolvendo pelo menos uma língua escrita. Assim, tradutor é aquele que traduz 
um texto escrito de uma língua para outra”. 
Assim, o profissional deve ter um amplo conhecimento, fazendo pesquisas 
de certos termos e expressões, o que irá lhe auxiliar a fazer uma tradução de forma 
correta, a saber, tanto a língua materna (LM), que seria sua língua de origem, 
como a língua estrangeira (LE), a qual irá transferir a mensagem.
DICAS
Acesse o documento a seguir, intitulado Tecnologias de tradução: 
implicações éticas para a prática tradutória, o qual faz explanações a respeito do profissional 
tradutor de línguas escritas. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/tradterm/article/
download/47346/51083/
A interpretação é uma atividade mais global/genérica, é um campo de 
trabalho muito solicitado em todas as línguas naturais. Esse profissional também 
precisa saber muito sobre os dois idiomas com os quais vai trabalhar. Muitas 
vezes o intérprete é chamado de ator, pois precisa despir-se da escrita para atuar. 
Se você já trabalha na área como TILSP, já se sentiu assim durante suas atividades?
TÓPICO 2 | LIBRAS: TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO – BREVE CONTEXTO: TEÓRICO, 
87
FONTE: <https://4.bp.blogspot.com/-qfxe77vgTBA/WLlSevNFExI/AAAAAAAAXVE/
SySBxrIjBt8yYfldXIMjaQtjtSx40flgQCLcB/s1600/Six-v-Nine-720x835.jpg>. Acesso em: 10 dez. 2018.
Seguindo esta linha de raciocínio, Guerini e Costa (2006, p. 30) fazem a 
seguinte observação: 
Nos tempos modernos, com a chamada globalização, ocorre um 
verdadeiroflorescimento da interpretação com a multiplicação 
de colóquios e congressos internacionais. [...]. Até o século XI, 
aproximadamente, era chamado intérprete quem fazia tradução, 
tanto oral quanto escrita. A partir do século XII, começa-se a falar de 
intérprete como aquele que faz tradução oral, ou seja, interpretação, e 
de tradutor, como aquele que faz tradução escrita. 
 
Assim, a atividade de intérprete tem se desenvolvido de acordo com 
as demandas da sociedade. Conforme citação dos autores, a globalização foi a 
grande responsável pelo destaque dado ao profissional intérprete. Mais uma 
vez, percebemos que a interpretação e tradução são difundidas pelo mesmo 
profissional, porém de maneira mais específica. 
Notamos que quando se fala de tradução e interpretação nas LO, esses 
processos estão bem especificados. Entretanto, no caso de LS, esses processos se 
confundem, acontecendo uma ausência de clareza sobre os dois termos. Quadros 
(2004, p. 11) designam o mesmo profissional para as duas ações, quando diz: 
“Tradutor-intérprete – Pessoa que traduz e interpreta o que foi dito e/ou escrito”. 
A partir de agora, vamos entender melhor sobre os termos usados para 
descrever esse profissional em suas atividades. Inicialmente descreveremos esses 
modelos nas línguas orais e, posteriormente, nas línguas sinalizadas.
FIGURA 18 – INTERPRETAÇÃO
DICAS
Acesse o documento a seguir e faça mais pesquisas sobre este assunto nas 
línguas orais. Interpretação e Tradução: abordagem teórica e pedagógica. Disponível em: 
http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/wp-content/uploads/2014/07/volume_2_artigo_122.pdf. 
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
88
3 MODELOS DE INTERPRETAÇÃO/TRADUÇÃO
APLICADA ÀS LÍNGUAS ORAIS 
Já vimos que a prática tradutória e interpretativa está presente em todas as 
comunidades linguísticas. Diante do exposto, foram surgindo diversos modelos 
envolvendo a tradução/interpretação, principalmente nas línguas orais. Para 
tanto, relembramos a fala do autor Jakobson (1969, p. 63), quando diz que “o 
significado de um signo linguístico não é mais que sua tradução por um outro 
signo correspondente”. 
Continuamos os estudos com a descrição do autor, lembrando que por 
enquanto o nosso foco está nas línguas orais. Jakobson (1969) distingue as três 
maneiras de interpretar um signo verbal que já conhecemos, como: 
1- ser traduzido em outros signos da mesma língua; 
2- em outra língua;
3- ou em outro sistema de símbolos não verbais.
Dessa forma, Jakobson (1969) define as interpretações citadas em três 
tipos de tradução: 
1- A tradução intralingual ou reformulação consiste na interpretação dos signos verbais 
por meio de outros signos da mesma língua. Envolve os fenômenos da sinonímia/
sinônimo e da paráfrase/comentário. Conforme Jakobson (1969), “a tradução 
intralingual de uma palavra utiliza outra palavra, mais ou menos sinônima, ou 
recorre a um circunlóquio ou repetição daquela palavra, por outro contexto” 
(JAKOBSON, 1969, p. 65).
Veja o exemplo:
Palavra e/ou signo a ser traduzido: 
Calor
Palavra e/ou signo traduzido em 
outro contexto: quentura
2- A tradução interlingual ou tradução propriamente dita consiste na interpretação 
dos signos verbais por meio de alguma outra língua. Envolve dois códigos: a 
língua de partida e a língua de chegada, também chamadas de língua-fonte e 
língua-alvo. Ao conceituar esse tipo de operação, Jakobson (1969, p. 64) observa 
que “no nível da tradução interlingual, não há comumente equivalência completa 
entre as unidades de código”. Por isso, ao traduzir de uma língua para outra, o 
foco da atividade recai sobre a mensagem e não sobre suas partes constituintes. 
Esse tipo de tradução é o mais usado quando se trata das línguas de sinais.
3- A tradução intersemiótica ou transmutação consiste na interpretação dos signos 
verbais por meio de sistemas de signos não verbais. Jakobson (1969) entende a 
tradução intersemiótica como “a transmutação de uma obra de um sistema de 
TÓPICO 2 | LIBRAS: TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO – BREVE CONTEXTO: TEÓRICO, 
89
signos a outro”. Veja que o autor destaca principalmente a tradução de uma obra. 
Observe o exemplo a seguir:
FIGURA 19 – DA LITERATURA PARA O TEATRO
FONTE: <https://i.ytimg.com/vi/4BzukWk72qg/maxresdefault.jpg>. 
Acesso em: 10 dez. 2018.
Embora as traduções descritas anteriormente sejam voltadas principalmente 
quando nos referimos às línguas escritas, a tradução intersemiótica envolvendo o 
teatro tem sido usada amplamente pela comunidade surda ao interpretar contos 
infantis e literaturas em LS. 
A partir de agora abordaremos as atividades tradutórias/interpretativas 
mais utilizadas pelos profissionais em LO. Vamos prosseguir? 
a) Tradução/interpretação oral simultânea: é a atividade de tradução 
desenvolvida em tempo real, de modo contínuo e natural, pode-se dizer que 
é a mais antiga na história. Um exemplo: eventos em contextos políticos e 
culturais com diplomatas, embaixadores etc.
FIGURA 20 – TRADUÇÃO ORAL/SIMULTÂNEA – LO
FONTE: <https://static1.squarespace.com/static/56f1ef9045bf21ad0eb861d0/t/5a720ba6419202
8a4d58319d/1517423539476/traducao-simultanea-rodrigo-guedes1.jpg?format=750w>. Acesso 
em: 8 dez. 2018.
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
90
FONTE: <https://jbchost.com.br/ht/wp-content/uploads/2014/11/7D1_1558-800x533.jpg>. 
Acesso em: 8 dez. 2018.
Tanto na tradução/interpretação simultânea quanto na consecutiva, 
na LO é aconselhável que o profissional receba o texto antecipadamente. Cabe 
ressaltar, no entanto, que muitas vezes o orador improvisa sua fala, o que pode 
afastar do texto entregue ao tradutor/intérprete, demandando mais habilidade 
do profissional. 
c) Tradução/interpretação oral sussurrada: trata-se de uma variante entre a 
simultânea e a consecutiva, executada por um tradutor/intérprete que transmite 
a informação sussurrada ao ouvido do cliente.
FIGURA 22 – TRADUÇÃO SUSSURRADA
FONTE: <https://www.calliope-interpreters.org/sites/all/files/upload/whispered.jpg>. 
Acesso em: 10 dez. 2018.
b) Tradução/interpretação oral consecutiva: é a tradução usada geralmente em 
reuniões formais, encontros com autoridades, cerimoniais, entre outros. Nesse 
modelo, o orador pode interromper sua fala para que o profissional tome notas 
e continue sua atividade.
FIGURA 21 – TRADUÇÃO ORAL/CONSECUTIVA – LO
TÓPICO 2 | LIBRAS: TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO – BREVE CONTEXTO: TEÓRICO, 
91
DICAS
Existe o Decreto n° 13.609, de 21 de outubro de 1943, que estabelece um 
regulamento para o ofício de Tradutor Público e Intérprete Comercial em todo o território 
nacional. Quer conhecer? Acesse http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1930-1949/
D13609.htm
4 TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS –
CONCEITO E FORMAÇÃO 
Se você já atua na área, seja como professor de Libras ou como TILSP, 
com certeza já acompanhou o caminho percorrido para regulamentar a profissão 
de TILSP aqui no Brasil. Ela andou de mãos dadas com o desenvolvimento e 
conquistas do povo surdo brasileiro.
A comunidade surda brasileira, durante muito tempo, caracterizou-se pela 
falta de acessibilidade comunicacional. Donos de uma cultura e língua próprias, 
merecem todo o respeito e o direito a entender o mundo à sua volta. Foi com a 
regulamentação da Libras como língua, com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, 
que esse profissional passou a ser notado pela sociedade. É o que afirma Nascimento 
(2012, p. 2), quando diz que “como resultado desses movimentos, os surdos têm 
assumido seu lugar enquanto cidadãos participando socialmente de decisões que 
englobam aspectos relacionados à inclusão social de pessoas surdas [...]”. 
Dada a necessidade comunicacional para a comunidade surda que tem 
assumido cada vez mais o seu papel na sociedade, o profissional TILSP também 
foi sendo requisitado. Por isso, nesse momento,compartilhamos o conceito de 
Quadros (2004, p. 11):
Intérprete de língua de sinais – Pessoa que interpreta de uma dada 
língua de sinais para outra língua, ou desta outra língua para uma 
determinada língua de sinais. Tradutor-intérprete de língua de sinais – 
Pessoa que traduz e interpreta a língua de sinais para a língua falada e 
vice-versa em quaisquer modalidades que se apresentar (oral ou escrita). 
Acadêmico, compartilhamos com você os modelos de tradução e 
interpretação em LO mais conhecidos e utilizados mundialmente. Percebemos, 
mais uma vez, a figura do intérprete ligada à do tradutor. 
Sabendo que há muito o que estudar, tanto nas atividades de tradução/
interpretação em LO como em LS, prosseguiremos com os modelos de tradução/
interpretação agora em LS. Mas antes, veremos o conceito e sua formação.
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
92
Notamos que Quadros (2004) denomina os termos especificando cada uma 
das atividades, sendo que na atividade do tradutor-intérprete em específico envolve 
a tradução de uma língua falada que pode ser na modalidade (oral/escrita). 
Por isso, antes de descrevermos as traduções/interpretações mais 
utilizadas pelos profissionais TILSP, trazemos a sua atenção às semelhanças e 
diferenças das atividades, com a intenção de agregar mais saberes. Observe:
QUADRO 4 – DIFERENÇAS ENTRE AS ATIVIDADES DE TRADUTORES E INTÉRPRETES
TRADUTORES INTÉRPRETES
Possuem uma quantidade maior de tempo: 
podem recorrer ao texto-base na língua-fonte 
quantas vezes for necessário; podem revisar 
o trabalho de tradução, retomando partes 
já traduzidas em qualquer momento, pois 
normalmente o texto a ser traduzido está na 
modalidade escrita ou em algum outro suporte 
que possibilita a retomada de determinadas 
partes ou do texto completo; podem adiantar a 
tradução, antecipando partes mais complexas, 
a fim de posteriormente resolver problemas 
tradutórios ou adiantar a leitura do texto visando 
compreender o objetivo do autor; podem recorrer 
a materiais de apoio diversos, como dicionários, 
enciclopédias, texto paralelo, especialista e até 
mesmo outros colegas tradutores.
Necessitam tomar muitas decisões imediatas 
em relação ao sentido do texto e às escolhas 
lexicais; normalmente estão próximos ao locutor 
do discurso, pois os intérpretes trabalham com a 
oralidade: a primeira produção dos intérpretes 
normalmente é a produção final; dificilmente 
conseguem fazer as correções que não sejam 
percebidas pelo público-alvo: normalmente 
não recorrem ao uso de materiais de apoio 
durante a interpretação; frequentemente, existe 
um período de preparação antes do ato da 
interpretação.
FONTE: Nogueira (2016, p. 37)
 
Bem, esses profissionais já existiam e exerciam suas atividades, porém 
precisavam ser legalizados ou oficializados.
Na conceituação e formação do TILSP se encontram as leis. Não 
descreveremos cada uma de forma completa, mas fizemos um resgate das 
principais leis que garantem a formação e competência para atuação deste 
profissional bilíngue. Acompanhe:
QUADRO 5 – LEIS FORMAÇÃO TILSP
LEI N° 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002
Art. 1º. É reconhecida como meio legal de 
comunicação e expressão a Língua Brasileira de 
Sinais – Libras e outros recursos de expressão a 
ela associados.
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE
DEZEMBRO DE 2005
Capítulo v: Da formação do tradutor e intérprete 
de Libras – Língua Portuguesa. 
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete 
de Libras – Língua Portuguesa deve efetivar-
se por meio de curso superior de Tradução 
e Interpretação, com habilitação em Libras – 
Língua Portuguesa.
TÓPICO 2 | LIBRAS: TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO – BREVE CONTEXTO: TEÓRICO, 
93
LEI N° 12.319, DE 1º DE SETEMBRO DE 2010 Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras.
LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa 
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com 
Deficiência).
Art. 28. XI- formação e disponibilização de 
professores para o atendimento educacional 
especializado, de tradutores e intérpretes da 
Libras, de guias intérpretes e de profissionais 
de apoio.
FONTE: Brasil (2002, 2005, 2010, 2015, s.p.)
A Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, não fala diretamente do profissional 
TILSP, mas a partir do momento em que garante a difusão de Libras em todo o 
território nacional como língua da comunidade surda, expõe esse profissional a 
novos desafios.
Já o Decreto Federal nº 5.626, de 22 dezembro de 2005, normatiza a 
formação desse profissional por meio da educação superior, mas também dá 
orientação sobre o profissional em nível médio, conforme segue o capítulo V:
QUADRO 6 – LEIS FORMAÇÃO TILSP
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e 
intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições 
credenciadas por secretarias de educação.
FONTE: Brasil (2005, s.p.)
Nesse contexto é importante ressaltar algumas particularidades que com 
certeza acontecem em todo o território brasileiro e que você provavelmente já 
sabe disso. 
• Este perfil mínimo nem sempre é atendido por aqueles que estão atuando.
• Há um número reduzido de profissionais com formação adequada.
 Certificação não coincide com Formação. 
 
Porém o decreto determina um prazo definido de dez anos para atuar sem 
nível superior, com a criação do exame PROLIBRAS, conforme o Art. 20:
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
94
QUADRO 7 – LEIS FORMAÇÃO TILSP
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou 
instituições de ensino superior por ele credenciada para essa finalidade promoverão, anualmente, 
exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
FONTE: Brasil (2005, s.p.)
É interessante notar que, incluso no decreto está também o intérprete 
surdo. Observe:
QUADRO 8 – FORMAÇÃO TILSP
Artigo 19 Nos próximos dez anos, caso não haja pessoas com a titulação exigida, os profissionais, 
para atuarem em instituições de ensino, devem ter o seguinte perfil: 
I. Ouvinte, formação em nível superior (não específica), com competência e fluência em Libras 
e com a provação em exame de proficiência (PROLIBRAS) promovido pelo MEC (atuação no 
Ensino Médio e Ensino Superior);
II. Ouvinte, formação em nível médio (não específica), com competência e fluência em Libras e 
com aprovação em exame de proficiência (PROLIBRAS) promovido pelo MEC (atuação no 
Ensino Fundamental); 
III. Surdo com competência para interpretação de LS de outros países para Libras (atuação em 
cursos e eventos). 
FONTE: Brasil (2005, s.p.)
Volte ao seu Livro Didático de Tradução e Interpretação em Língua Brasileira de 
Sinais, na leitura complementar da Unidade 3, e relembre sobre o Tradutor/intérprete Surdo: 
um profissional em ascensão. 
NOTA
A Lei Federal nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, chamada a Lei TILSP, 
que regulamentou a profissão de Tradutor e Intérprete em Libras e Língua 
Portuguesa, momento tão esperado pelos profissionais que já atuavam na área, 
vem com uma nova perspectiva para os novos profissionais, mas define bem suas 
competências. Destacamos a seguir a principal:
QUADRO 9 – COMPETÊNCIA TILSP
Art. 2º O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas) línguas 
de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e da 
Língua Portuguesa. 
FONTE: Brasil (2010, s.p.)
TÓPICO 2 | LIBRAS: TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO – BREVE CONTEXTO: TEÓRICO, 
95
Mais recentemente temos a Lei nº 13.146, de 6 dejulho de 2015, a Lei 
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com 
Deficiência. Ela é um verdadeiro complemento às outras leis com respeito à 
inclusão. Especificamente sobre a formação do profissional TILSP, reza no seu 
art. 28:
QUADRO 10 – ARTIGO FORMAÇÃO TILSP
Art. 28 Na disponibilização de tradutores e intérpretes da Libras a que se refere o inciso XI do 
caput deste artigo, deve-se observar o seguinte: 
I- os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educação básica devem, no mínimo, possuir 
Ensino Médio completo e certificado de proficiência na Libras; 
II- os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcionados à tarefa de interpretar nas salas de 
aula dos cursos de graduação e pós-graduação, devem possuir nível superior, com habilitação, 
prioritariamente, em Tradução e Interpretação em Libras. 
FONTE: Brasil (2015, s.p.)
Notamos aqui que a formação e atuação desse profissional fica bem 
delineada em contextos específicos, como educação básica e superior. Mas, 
independentemente do contexto em que irão atuar, destacamos que não ficam 
isentos de cumprir com as competências e responsabilidades igualmente. Assim, 
acompanhe suas atribuições segundo a Lei Federal n° 12.319/2010, no artigo 6º 
que regulamenta a profissão. 
QUADRO 11 – ATRIBUIÇÕES DO TRADUTOR E INTÉRPRETE
Art. 6º São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas competências:
I- efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-
cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e vice-versa;
II- interpretar, em Língua Brasileira de Sinais – Língua Portuguesa, as atividades didático-
pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, 
médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares;
III- atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos concursos públicos; 
IV- atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das instituições de ensino e 
repartições públicas; 
V- prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou policiais.
Art. 7º O intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando pelos valores éticos a ela 
inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura do surdo e, em especial:
I- pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação recebida;
II- pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade, sexo ou orientação 
sexual ou gênero;
III- pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir; 
IV- pelas postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa do exercício 
profissional; 
V- pela solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um direito social, 
independentemente da condição social e econômica daqueles que dele necessitem; 
VI- pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda. 
FONTE: Brasil (2010, s.p.)
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
96
DICAS
Baixe as leis citadas anteriormente. Para ler na íntegra, acesse o site: http://
www.libras.com.br/lei-de-libras
Enfatizamos, porém, que, ao assumir um trabalho em instituições, sejam 
elas privadas ou não, esse profissional deverá ficar atento aos documentos 
norteadores criados por essa instituição para formalizar suas atividades. Sem 
dúvida, aqui no Brasil, nos últimos anos, tivemos grandes avanços no que diz 
respeito à formação e à regulamentação deste profissional tão importante para a 
mediação comunicacional da comunidade surda. 
Expostos brevemente teorias e conceitos sobre tradução/interpretação, 
formação do TILSP, e a regulamentação da profissão, transitemos agora pelos 
modelos de tradução e interpretação aplicadas à LS. 
ESTUDOS FU
TUROS
Todas as leis e documentos são aplicados também ao Guia Intérprete para 
surdocegos. Falaremos mais deste profissional na Unidade 3. Fique atento! 
5 TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO APLICADA
AS LÍNGUAS DE SINAIS 
Até aqui entendemos que requer um grande domínio linguístico e técnico, 
conhecimento histórico, cultural e social das línguas envolvidas para atuar com 
interpretação/tradução, indiferente das línguas envolvidas. É digno de nota que 
o fato de o intérprete estar mais presente fisicamente no ato em que ocorre a sua 
atividade resulta em uma certa “urgência” em sua performance e transmissão de 
mensagens. 
Caracterizaremos agora os modelos de tradução/interpretação em LS 
mais conhecidos, são eles: simultânea e consecutiva, cujos processos são descritos 
por Quadros (2004, p. 11): 
Tradução-interpretação simultânea – É o processo de tradução-
interpretação de uma língua para outra que acontece simultaneamente, 
ou seja, ao mesmo tempo. Isso significa que o tradutor-intérprete 
TÓPICO 2 | LIBRAS: TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO – BREVE CONTEXTO: TEÓRICO, 
97
precisa ouvir/ver a enunciação em uma língua (língua-fonte), processá-
la e passar para a outra língua (língua-alvo) no tempo da enunciação. 
Tradução-interpretação consecutiva – É o processo de tradução-
interpretação de uma língua para outra que acontece de forma 
consecutiva, ou seja, o tradutor-intérprete ouve/vê o enunciado em 
uma língua (língua-fonte), processa a informação e, posteriormente, 
faz a passagem para a outra língua (língua-alvo). 
Mas podemos fazer um desdobramento das duas atividades para entender 
melhor como se dá o processo em cada uma delas. Faremos isso de acordo com a 
exposição da professora e estudiosa em tradução e interpretação em LS, Andréa 
da Silva Rosa (2008, p. 115): 
Na interpretação consecutiva, o intérprete senta-se junto à pessoa, 
ouve uma longa parte do discurso e, depois, verte-o para uma outra 
língua, geralmente com a ajuda de notas. [...] Todavia, o mais comum 
é o ILS fazer uso da interpretação simultânea, ou seja, sinaliza a fala 
do ouvinte em tempo real, acompanhando, em frações de segundos, o 
discurso produzido em Português. 
a) Interpretação simultânea em LS: em geral é a mais solicitada, pois envolve 
interpretar desde um simples diálogo até discursos mais complexos em tempo 
real e em vários ambientes em que este profissional for solicitado. Por exemplo, 
espaços educacionais, religiosos, saúde, jurídicos e no cotidiano. 
b) Interpretação consecutiva em LS: neste caso, a possibilidade de o profissional 
ter o texto original a ser interpretado previamente é maior. Um exemplo 
são textos de conteúdos educacionais, em geral o profissional tem acesso ao 
material que será estudado pelo aluno antecipadamente, podendo consultar 
dicionário e referências (culturais, regionais), a fim de estar melhor preparado.
Já entendemos que na interpretação geralmente o grau de dificuldade é 
maior que na tradução, pois o profissional tem pouco tempo para executar sua 
função e fazer suas escolhas lexicais quase que imediato. Mas é certo que, conforme 
Gesser (2011, p. 26), “em quaisquer processos de interpretação e tradução, seja 
nas línguas orais ou de sinais, incluem fatores tais como: memória curta e a longo 
prazo, tomada de decisões, categorização e estratégias de interpretação [...]”.
Aqui retomamos brevemente os princípios de alguns modelos envolvendo 
a tradução e interpretação em LS, conforme apresentado por Quadros (2004, p. 
75-78): 
 
• Modelo cognitivo: o intérprete tem que pensar nos seguintes passos: 
1) entendimento da mensagem na língua-fonte; 
2) capacidade de internalizar o significado na língua-alvo; 
3) capacidade de expressar a mensagem na língua-alvo sem comprometer a 
mensagem que chega na língua-fonte. 
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
98
• Modelo interativo: aponta os componentes que afetam a interpretação. São eles: 
a) participantes: iniciador; receptor e o intérprete; 
b) mensagem; 
c) ambiente (contexto físico oupsicológico); 
d) interações (os efeitos de cada categoria dependem demais).
• Modelo interpretativo: o foco está exclusivamente no sentido da mensagem; o 
intérprete deve entender as palavras e sinais para expressar seus significados 
corretamente na língua-alvo. Interpretar é passar o SENTIDO da mensagem da 
língua-fonte para a língua-alvo. 
• Modelo comunicativo: o objetivo está para a transmissão da mensagem 
enquanto codificação entre línguas. O intérprete é visto como transmissor de 
informações. 
• Modelo sociolinguístico: baseia-se nas interações entre os participantes. 
O intérprete deve reconhecer o contexto, os participantes, os objetivos e a 
mensagem. 
• Modelo bilíngue e bicultural: a postura e o comportamento do intérprete 
em relação às línguas e culturas envolvidas passam a ser um elemento a se 
considerar; isto é, a necessidade de contato e convívio com a comunidade 
surda com o objetivo de se conhecer o grupo com o qual trabalha. 
Por fim, Quadros (2004, p. 78) faz algumas considerações com base nos 
modelos apresentados, mostrando que em todos eles há requisitos a cumprir: 
1) ênfase no significado e não nas palavras; 
2) cultura e contexto apresentam um papel importante em qualquer 
mensagem; 
3) tempo é considerado o problema crítico (a atividade é exercida em 
tempo real, envolvendo processos mentais de curto e longo prazo); 
4) interpretação adequada é definida em termos de como a mensagem 
original é retida e passada para a língua-alvo considerando-se 
também a reação da plateia. 
 
Cada um dos modelos supracitados exige habilidades e técnicas distintas 
dos profissionais no momento de sua atuação. A estes cabe o gerenciamento das 
informações e dos conhecimentos de modo que possam conduzir seu trabalho da 
melhor maneira.
DICAS
Quer saber mais? Acesse o link a seguir e conheça o livro sobre pesquisas 
desenvolvidas no Brasil e na Europa, sobre a área da Tradução e Interpretação em LS, pela 
autora Dra. Ronice Müller de Quadros (2004), em parceria com o MEC. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf.
TÓPICO 2 | LIBRAS: TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO – BREVE CONTEXTO: TEÓRICO, 
99
6 ASPECTOS GERAIS NA TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
Culminamos em um ponto em que é importante pensar o que é relevante 
ou não, entre uma atividade e outra para o profissional TILSP. No caso da 
atividade de interpretação, o fato de o intérprete interagir em eventos sociais 
e demandar uma capacidade de improviso, podemos nos questionar se esse 
improviso resultará em um bom trabalho ou não. 
No início deste tópico norteamos as competências do profissional TILSP, 
segundo a legislação. Mas sabemos que traduzir/interpretar de uma língua para 
outra exige algumas habilidades que proporcionam uma boa execução dos seus 
trabalhos. Robertz (apud QUADROS, 2004, p. 73-74) apresenta seis delas: 
• Competência linguística – habilidade de entender o objeto da linguagem 
usada em todas as suas nuances e expressá-la correta, fluente e claramente 
a mesma informação na língua-alvo, ter habilidade para distinguir as ideias 
secundárias e determinar os elos que determinam a coesão do discurso. 
• Competência para transferência – essa competência envolve habilidade 
para compreender a articulação do significado no discurso da língua-fonte, 
habilidade para interpretar o significado da língua-fonte para a língua-alvo, 
sem distorções, adições ou omissão, sem influência da língua-fonte para a 
língua-alvo. 
• Competência metodológica – habilidade em usar diferentes modos de 
interpretação para encontrar o item lexical e a terminologia adequada 
avaliando e usando-os com bom senso e para recordar itens lexicais e 
terminologias. 
• Competência na área – conhecimento requerido para compreender o 
conteúdo de uma mensagem que está sendo interpretada. 
• Competência bicultural – conhecimento das crenças, valores, experiências e 
comportamentos dos utentes da língua-fonte e da língua-alvo. 
• Competência técnica – habilidade para posicionar-se apropriadamente para 
traduzir/interpretar. 
Se por um lado o bom profissional busca fazer seu trabalho com qualidade, 
entendemos que pode haver uma sobrecarga de atividades que prejudicará sua 
capacidade de processar as informações de forma correta, podendo causar erros/
omissões. Neste sentido, Gesser (2011, p. 29) concorda que: 
Se o intérprete se empenha demais para fazer uma reformulação em 
um determinado momento do discurso, há uma sobrecarga tamanha 
que a sua capacidade de processamento fica comprometida. Isto 
significa que os esforços utilizados não poderiam exceder os limites de 
capacidade de processamento – o que é um complicador, pois sabemos 
que mesmo com estas estratégias o intérprete trabalha muito perto do 
nível de sobrecarga de informação.
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
100
6.1 ESTRATÉGIAS/DESAFIOS/EXPECTATIVAS 
O profissional TILSP, sem dúvida, tem sido um valioso instrumento nas 
interações entre surdos e ouvintes. Assim, tendo em mente que cada profissional 
TILSP passa por realidades e contextos diferentes durante sua atuação, a partir de 
agora pontuaremos algumas situações, a fim fomentar seu conhecimento.
Certamente, se você já atua na área, algumas circunstâncias talvez lhe 
sejam familiares, enquanto outras poderão ser novidade, podendo ser aplicadas 
durante suas atividades no futuro. Mas não entenda como regras/diretrizes, e sim 
como sugestões e compartilhamentos de experiências que poderão ser exercitadas 
e evoluídas. 
Destacamos que alguns destes itens também poderão ser aplicados tanto 
ao TILSP como ao professor de Libras, se assim sentir-se comtemplado com as 
situações elencadas aqui.
QUADRO 12 – ESTRATÉGIAS
ESTRATÉGIAS
• Memória: (relembrar os sinais). Encontre uma maneira própria de relembrar os sinais;
• Anotações: (organização). Tenha sempre um bloco para anotar novos sinais, e aspectos que 
julgar relevantes para melhorar seu desempenho.
• Percepção: (auxilia na tomada de decisão). Seja rápido em se adaptar no momento de suas 
atividades.
• Posição: (sentado ou em pé). Escolha o melhor ângulo para fazer seu trabalho.
• Escolhas lexicais: (melhor sinal/palavra que se adpta ao discurso).
• Uso de classificadores: (saber quando utilizar).
• Uso de datilologia: (termo que não tem sinal).
• Uso de perguntas para prosseguir: (interlocutor. Ex.: está entendendo?).
• Uso de comunicação total: (no auxílio para efetivar comunicação).
• Conteúdo/público: (pesquise e atue em contextos conhecidos por você).
• Equipe de apoio: (colegas TILSP/profesor de Libras). Valorize e respeite o conhecimento que 
seus colegas possuem.
• Tecnologias: (aplicativos, sites, grupos de apoio etc.). Faça bom uso delas, entre nos grupos, 
pesquise.
DESAFIOS
• Formação: (encontrar bons cursos).
• Memória: (treinar para relembrar os sinais).
• Esgotamento: (longas horas de trabalho).
• Escolhas lexicais: (conseguir o melhor sinal/palavra que se adpta ao discurso).
• Uso de classificadores: (uso indiscriminado).
• Relação de temas: (dar continuidade sem perder o conteúdo).
• Fala rápida: (acompanhar o discursante).
• Variações regionais/sociais: (encontrar o sinal correspondente).
• Conteúdo/público: (atuar em contextos desconhecidos).
• Humildade: (reconhecer que precisa de apoio de outro profissional, seja surdo/ouvinte).
• Produção vocal: (fazer voz do surdo).
• Contextualizar: (cuidado! Esperar finalização das frases para contextualizar pode ser perigoso).
TÓPICO 2 | LIBRAS: TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO – BREVE CONTEXTO: TEÓRICO, 
101
EXPECTATIVAS
• Se tornar um profissional habilitado.
• Aprender novos sinais.
• Satisfazer os requisitos dos contratantes: (srudo/ouvinte).
• Trabalho em equipe: (surdo/ouvinte).
FONTE: As autoras
Ao relacionarmos os itens apresentados neste quadro, tanto o professor 
de Libras como o profissional TILSP perceberão que antigas expectativas serão 
supridas à medidaque você for sendo desafiado e novas expectativas surgirão ao 
passo que criar novas estratégias e passar por novos desafios. 
AUTOATIVIDADE
Escreva mais algumas estratégias e desafios que não comparti-
lhamos aqui.
DICAS
Acesse os periódicos de tradução da UFSC. Lá você encontrará vários artigos 
direcionados aos estudos de tradução e interpretação em Libras. Disponível em: https://
periodicos.ufsc.br/index.php/traducao/.
102
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• É muito importante compreendermos o significado de tradução/interpretação 
tanto na LO como na LS, no sentido de “passar de uma língua a outra”. Na 
tradução, em geral, envolve uma língua escrita. Já a interpretação envolve o ato 
de “interpretar de uma língua (língua-fonte) para outra (língua-alvo) o que foi 
dito”. 
• O tempo que o tradutor tem para pensar e encontrar a adaptação correta para 
aquele texto é muito mais longo que o do intérprete. O intérprete, na maioria 
das vezes, trabalha sob pressão, tendo que tomar decisões a todo o momento. 
• Existem alguns modelos de tradução, como: intralingual, que consiste na 
interpretação dos signos verbais por meio de outros signos da mesma língua; 
interlingual, que consiste na interpretação dos signos verbais por meio de 
alguma outra língua; e temos também a intersemiótica, que consiste na 
interpretação dos signos verbais por meio de sistemas de signos não verbais. 
• Resgatamos algumas leis referentes à formação e atuação do profissional TILSP, 
como: Lei nº 10.436, de 24 de abril de 200, que deu visibilidade ao profissional 
TILSP; Decreto Federal nº 5.626, de 22 dezembro de 2005, que normatiza 
a formação do Intérprete; Lei Federal nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, 
que regulamenta a profissão e define a sua atuação. Finalizamos com a Lei nº 
13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira da Inclusão da Pessoa 
com Deficiência.
• O conceito de interpretação simultânea em LS, em geral, é o mais solicitado, 
pois envolve interpretar desde um simples diálogo até discursos mais 
complexos. Interpretação consecutiva em LS se dá quando o texto original a 
ser interpretado poderá ser examinado previamente. 
• Os modelos de traduções em LS citados pela autora Quadros (2004) são: Modelo 
Cognitivo, Modelo Interativo, Modelo Interpretativo, Modelo Comunicativo, 
Modelo Sociolinguístico, Modelo Comunicativo, Modelo Bilíngue e Bicultural. 
• Existem e foram destacadas algumas estratégias e desafios, bem como algumas 
expectativas para o desenvolvimento profissional do TILSP e professor de 
Libras.
103
AUTOATIVIDADE
1 A autora Ronice Müller de Quadros (2004) traz algumas 
considerações importantes com base nos modelos apresentados 
por ela, mostrando, por exemplo, que em todos os modelos 
o profissional precisa dar ênfase ao significado e não às 
palavras, e menciona que uma interpretação adequada depende do quanto 
a mensagem original é retida e passada para a língua-alvo. Diante disso, 
assinale a alternativa que apresenta os modelos propostos pela autora:
a) ( ) Cognitivo – Interativo – Participativo – Comunicativo – Sociolinguístico 
– Bilíngue e Bicultural.
b) ( ) Cognitivo – Interlocutor – Interpretativo – Comunicativo – Sinonímio – 
Bilíngue e Bicultural.
c) ( ) Cognitivo – Interativo – Interpretativo – Comunicativo – Sociolinguístico 
– Bilíngue e Bicultural.
d) ( ) Correlacional – Interacional – Psicointerpretativo – Comunicacional – 
Linguístico Social – Trilíngue e Bicultural.
2 Sabemos que existem habilidades e técnicas distintas dos 
profissionais no momento da atuação nas modalidades tanto 
de interpretação quanto de tradução. Aos profissionais cabe o 
gerenciamento das informações e do conhecimento necessário, 
de modo que possam conduzir seu trabalho da melhor maneira. Levando 
em conta os modelos de interpretação propostos por Quadros (2004), 
seguindo o modelo cognitivo, assinale a alternativa que mostra quais passos 
o intérprete deve seguir:
 
a) ( ) Entendimento da mensagem na língua-fonte – capacidade de internalizar 
o significado na língua-fonte – capacidade de expressar a mensagem na 
língua-fonte. 
b) ( ) Entendimento da mensagem na língua-alvo – capacidade de internalizar 
o significado nas duas línguas – capacidade de expressar a mensagem 
de acordo com o significado que o profissional subentender. 
c) ( ) Entendimento da mensagem – capacidade de internalizar o significado 
de acordo com a sua prática – capacidade de expressar a sua própria 
opinião na língua-fonte. 
d) ( ) Entendimento da mensagem na língua-fonte – capacidade de internalizar 
o significado na língua-alvo – capacidade de expressar a mensagem na 
língua-alvo sem comprometer a mensagem que chega na língua-fonte. 
104
105
TÓPICO 3
LIBRAS: TECNOLOGIAS ASSISTIVAS 
APLICADAS À COMUNIDADE SURDA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A comunidade surda tem seus direitos de acessibilidade comunicacional 
garantidos por lei, porém necessita de ferramentas específicas para se apropriar 
dessa acessibilidade. 
Nesse contexto, as Tecnologias Assistivas – TA – têm sido constantemente 
atualizadas e inseridas nas relações humanas, visando a uma melhor integração 
entre os grupos.
Neste tópico, iremos nos concentrar em ambientes em que o profissional 
TILSP tem desenvolvido suas atividades como mediador na comunicação, o que 
inclui áreas educacionais, religiosas, jurídicas, de saúde, empresas, entre outras, 
além de brevemente descrever as Tecnologias da Informação e Comunicação – 
TIC –, destacando as Tecnologias Assistivas – TA, como agente transformador na 
vida da comunidade surda. 
2 AMBIENTES DE ATUAÇÃO DO TILSP 
O profissional TILSP se movimenta por muitos ambientes ao mesmo 
tempo. Como já visto, a visibilidade deste profissional está muito associada à 
acessibilidade de um povo minoritário dentro de seu próprio país. As áreas de 
atuação vão muito além da área educacional. Atualmente, os ambientes onde eles 
podem atuar incluem: instituições públicas e privadas, bancos, hotéis, emissoras 
de TV, igrejas, empresas, consultórios médicos, cartórios, delegacias, fóruns etc. 
A partir de agora, iremos mencionar algumas dessas áreas onde esses 
profissionais têm atuado, entendendo que muitas áreas novas têm surgido. 
2.1 CONTEXTO EDUCACIONAL
Sem dúvida, o contexto educacional é a área que mais tem solicitado o 
profissional TILSP. Como resultado, ele tem se desenvolvido grandemente, pois 
envolve se apropriar de várias disciplinas e temáticas que os alunos farão uso 
para o resto de suas vidas, e que muitas vezes decidirão por uma profissão.
106
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
No contexto inclusivo na área educacional se destacam alguns 
personagens, assim, embora o professor regente e o instrutor de Libras participem 
ativamente na escolarização do aluno surdo, por exemplo, é certo que o intérprete 
educacional tem uma participação primordial, ele é o responsável por mediar a 
comunicação entre todos esses personagens a fim de efetivar a aprendizagem 
desse aluno, exceto em escolas bilíngues, onde em geral não há necessidade de 
mediar essa comunicação. 
Essa inclusão na área educacional começou bem antes dos cursos de 
licenciatura/bacharelado, mas ganhou forma e força de acordo com o Decreto nº 
5.626/2005. Mas será que as habilidades e atribuições do TILSP na área educacional 
são as mesmas cobradas em outros contextos? Vejamos o que nos diz Quadros 
(2004, p. 54):
O intérprete especialista para atuar na área da Educação deverá ter 
um perfil para intermediar as relações entre os professores e os alunos, 
bem como entre os colegas surdos e os colegas ouvintes. [...]. Muitas 
vezes, o papel do intérprete em sala de aula acaba sendo confundido 
com o papel do professor. [...] O próprio professor delega ao intérprete 
a responsabilidade de assumir o ensino dos conteúdos desenvolvidos 
na sala. [...] ele que está passando a informaçãoé apenas o intérprete, 
é aquele que está apenas intermediando a relação [...]. 
Vamos fragmentar esta citação. Iniciemos com o óbvio, sendo ele o 
responsável/conexão por passar as informações entre os professores e alunos, 
bem como para toda a instituição, ou seja, ele tem que estar presente quando 
houver palestras, feiras, confraternizações etc.
Outra situação aplicada anteriormente é a delimitação entre a função 
do professor e função TILSP, quando Quadros (2004, p. 52) diz que “o papel 
do intérprete em sala de aula acaba sendo confundido com o papel do professor”. Isso 
acontece, muitas vezes, sem mesmo o professor e o profissional TILSP se darem 
conta. 
E não é assim mesmo? Você que já trabalha na área educacional como 
professor de Libras ou TILSP, sem dúvida já passou por inúmeras situações 
parecidas e, em todas elas, buscou a melhor solução para o aprendizado do aluno 
surdo, não é mesmo? O profissional que está iniciando agora deve ficar atento a 
estas situações. 
Mas em todos os casos, tenha em mente que apenas a presença do TILSP 
em sala de aula não assegura que todas as questões sejam contempladas e que 
esse aluno seja realmente incluído. A autora continua nos dando um alerta: 
“Muitas vezes, a presença do intérprete acaba por mascarar uma inclusão que 
exclui” (QUADROS, 2004, p. 54).
Dessa forma, independentemente de sua formação e atuação, e se já está 
há muito tempo ou não na área educacional, faça sempre o seu melhor, sabendo 
que você fará toda a diferença na vida desse aluno. Agora, de forma breve, vamos 
TÓPICO 3 | LIBRAS: TECNOLOGIAS ASSISTIVAS APLICADAS À COMUNIDADE SURDA
107
explorar outras áreas em que tanto o profissional surdo como o profissional TILSP 
estão envolvidos.
DICAS
Acesse o documento a seguir sobre a postura do TILSP na área educacional. 
Disponível em: http://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/Modalidade_1datahora
_13_10_2014_22_54_22_idinscrito_1644_00674e8c74cd352440f80fc2bbf90112.pdf. 
2.2 ÁREA RELIGIOSA – PROFESSOR DE LIBRAS E TILSP 
Por necessidade ou desejo de ajudar a comunidade surda a se apropriar 
dos desígnios de Deus, atualmente, o cenário dos surdos em ambientes religiosos 
tem sofrido mudanças, porém não se tem somente o profissional TILSP como 
mediador de assuntos religiosos, mas observamos surdos nas posições de: 
pastores, padres, missionários e professores de ensino religioso. 
A partir desse modelo, entendemos que para incluir a pessoa com surdez 
no ambiente religioso não basta apenas disponibilizar um intérprete de LS no 
palco e reservar cadeiras preferenciais, para que os surdos simplesmente assistam 
aos rituais religiosos realizados pelos ouvintes. No modelo atual, algumas 
comunidades surdas têm escrito com suas próprias mãos o seu entendimento 
sobre sua espiritualidade.
FIGURA 23 – SINAL/PALAVRA DE IGREJA
FONTE: <http://s3.amazonaws.com/magoo/ABAAAgJ88AB-23.jpg>. Acesso em: 10 dez. 2018.
Visto que a área religiosa tem sido bastante explorada pelos profissionais 
TILSP e professores surdos, é certo que o vocabulário nesta área tem se expandido. 
Conforme Peixoto (2012, p. 1), em seu artigo Reflexos da identidade religiosa da pessoa 
surda na variação linguística em Libras e suas implicações na tradução/interpretação: “O 
léxico utilizado pelo sinalizador revela sua crença, fato este comum em algumas 
108
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
línguas orais, onde um fiel de determinada religião não pronuncia o léxico da 
mesma maneira que um fiel de outra religião”. 
Com isto, a definição dos sinais religiosos dada pela comunidade surda 
de determinada região é de extrema relevância para a qualidade da tradução nos 
ambientes religiosos, visto que ideias opostas podem ser transmitidas de forma 
equivocada, por falta de conhecimento das reais crenças deste povo, prejudicando 
a qualidade da mensagem. 
DICAS
Quer conhecer mais termos religiosos em Libras? Acesse o dicionário 
Religiosos-Libra Geral e encontrará muitos sinais bíblicos. Disponível em: http://www.
librasgerais.com.br/dicionarios/religioso.phpp. 
2.3 ASSISTÊNCIA AO SURDO NA ÁREA DE SAÚDE
COMO FATOR DE INCLUSÃO SOCIAL 
Já vimos, por meio da legislação, que é direito da comunidade surda ter 
acesso à comunicação, através de um atendimento por profissionais capacitados 
em Libras nas redes de serviços públicos, o que inclui hospitais e postos de saúde e 
consultórios médicos. Essa ainda é uma área pouco explorada pelos profissionais 
TILSP na questão de pesquisas, mas muito efetivada no cotidiano. 
Quando conversamos com as comunidades surdas sobre a questão da 
saúde, são muitos os medos e desconfianças acometidos por falta de informações 
no momento em que serão atendidos em um consultório médico. É normal 
observarmos relatos de surdos que levam um familiar ou amigo que saiba Libras, 
para se fazerem entender e serem entendidos.
A acessibilidade para os surdos tem que acontecer desde o início de seu 
atendimento até a sua saída com a receita ou as medicações em mãos. Neste 
sentido, os próprios profissionais da área de saúde, como médicos, enfermeiros, 
recepcionistas etc., têm buscado fazer cursos de Libras com o objetivo de incluir a 
comunidade surda como seus clientes, efetivando a inclusão.
Hoje, em alguns estados já existem municípios que, em respeito às leis de 
acessibilidade, criaram centrais de TILSP, e quando a comunidade surda daquele 
local necessita de uma consulta médica, entre outras situações, entra em contato 
com o órgão responsável e o profissional vai até o local atendê-lo. 
TÓPICO 3 | LIBRAS: TECNOLOGIAS ASSISTIVAS APLICADAS À COMUNIDADE SURDA
109
DICAS
A Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) dispõe de uma central 
de intérpretes. Acesse o link e conheça mais. Disponível em: http://www.fcee.sc.gov.br/
index.php/informacoes/servicos-fcee/central-de-interpretacao-de-libras. 
2.4 TRADUÇÃO/INTERPRETAÇÃO JURÍDICA 
No cenário atual, as vivências jurídicas abarcam várias situações que, 
quando envolvem um surdo, requerem a demanda dos serviços de interpretação. 
Santos (2016, p. 118) apresenta alguns possíveis contextos de atuação desse 
profissional: “Para fazer um boletim de ocorrência, requerer assistência social, ir a 
um fórum local, iniciar algum processo civil em órgãos públicos, participar como 
testemunha, júri ou réu em um tribunal, entre outras situações, o surdo precisa de 
um tradutor ou intérprete que realize a mediação”. 
A autora continua dizendo que “mesmo antes do processo judicial em si, 
os profissionais podem ser convocados” (SANTOS, 2016, p. 118). Sim, isso pode 
acontecer por meio da família ou mesmo a convocação pelo órgão competente. 
Veja alguns desdobramentos de contextos em tradução e interpretação jurídica: 
• Audiências.
• Julgamentos.
• Juizados.
• Delegacias. 
• Conciliações. 
• Consulta a advogados.
• Ministério Público.
• Casamentos.
DICAS
Acesse o vídeo a seguir e assista a uma audiência no Tribunal de Justiça da 
Bahia com a mediação de um TILSP. Disponível em: http://esuperacao.com.br/uso-de-libras-
no-poder-judiciario-avanca-no-pais/. 
110
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
2.5 TRADUÇÃO/INTERPRETAÇÃO NA ÁREA TELEVISIVA
Outra área onde o TILSP tem sido muito requisitado é a área televisiva, 
uma bem conhecida por nós é a Janela de Libras, nas sessões do Congresso 
Nacional, além de propagandas, entrevistas, debates eleitorais, entre outros, 
onde esse profissional é exposto em rede nacional. Isso está de acordo o art. 19 da 
Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000: 
QUADRO 13 – ARTIGO 19 DA LEI Nº 10.098/2000
Art. 19 Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas 
com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o 
direito de acesso à informação às pessoas portadorasde deficiência auditiva, na forma e no prazo 
previstos em regulamento. 
FONTE: Brasil (2000, s.p.)
Essa lei garante o direito ao acesso e informação nos meios de comunicação 
para a comunidade surda brasileira. Observe que essa lei veio antes da Lei nº 
10. 436/2002, que reconhece a Libras como meio de comunicação e expressão da 
comunidade surda. Essa relação é muito bem descrita por Pagura (2003, p. 185): 
“Mais uma semelhança entre o tradutor e o intérprete é que ambos os profissionais 
devem ser pessoas capazes de compreender e expressar ideias relacionadas às 
mais diferentes áreas de conhecimento humano, sem ser especialistas nessa área 
[...]”.
Como mencionado por Pagura (2003), são muitas as áreas de conhecimento 
em que o TILSP está envolvido. Assim, além de todos estes contextos mencionados 
anteriormente, a procura por profissionais para atuarem em empresas tem sido 
significativa. São solicitados para mediar as integrações, reuniões, palestras, 
encerramentos de final de ano etc.
Sabemos que esse assunto não se encerra por aqui, pois a comunidade 
surda vem ocupando contextos diversos nos últimos anos. Portanto, como 
profissional TILSP e professor de Libras, fique atento a esses novos contextos que 
estão surgindo (e irão surgir) e antecipe seus conhecimentos, incluindo as regras 
de moral e ética envolvidas durante as atividades dos mesmos.
DICAS
Documentos para conhecimento: Atuação do tradutor, intérprete e guia-
intérprete de Libras e língua portuguesa em materiais audiovisuais televisivos e virtuais. 
Disponível em: http://febrapils.org.br/wp-content/uploads/2017/07/nota-tcnica-febrapils-
feneis-materiais-audiovisuais.pdf. 
TÓPICO 3 | LIBRAS: TECNOLOGIAS ASSISTIVAS APLICADAS À COMUNIDADE SURDA
111
Acesse a Tabela de referência para pagamento de honorários na contratação de tradutores, 
intérpretes e guias-intérpretes de Língua Brasileira de Sinais – Libras (2017). Disponível em: 
http://febrapils.org.br/tabela-de-honorarios/.
3 QUESTÃO DE ÉTICA
FIGURA 24 – ÉTICA
FONTE: <https://circulocubico.files.wordpress.com/2008/04/etica-thumb.jpg?w=244&h=157>. 
Acesso em: 10 dez. 2018.
Se porventura o professor de Libras ou TILSP iniciar seu trabalho mesmo 
sem uma formação acadêmica, isso não pode ser uma justificativa para má 
conduta ou falta de ética, não importa o tipo e o tempo do vínculo que tenha, há 
deveres e regras morais e éticas a serem seguidos.
Cada curso que realizamos, ou formação continuada, é como se fizéssemos 
um juramento nos comprometendo com a nossa categoria profissional. Assim, 
seja como professor ou TILSP, pergunte-se: Como sabemos se estamos sendo 
éticos durante nossas atividades? Esta não é uma pergunta fácil de responder. 
É certo que situações variadas vão exigir atitudes específicas, porém, 
indiferente da profissão que exercemos, destacamos algumas qualidades que 
são universais para todo ser humano, como generosidade, espírito de cooperação e 
respeito. Mas, em se tratando do profissional TILSP, podemos verificar algumas 
qualidades relacionadas aos preceitos éticos citadas por Quadros (2004, p. 28): 
a) confiabilidade (sigilo profissional); 
b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com 
opiniões próprias); 
c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento 
durante a atuação); 
d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal 
são separados); 
e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar 
a informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum 
assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito). 
Nessa perspectiva, não há problemas em pensarmos ou termos ideias 
diferentes. O pensar diferente não deverá impedir que caminhemos e estudemos 
juntos ou sejamos coletivos. 
112
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
Sem dúvida, os intérpretes de Libras estão aprendendo a se organizar 
enquanto grupo profissional, e como já dissemos, a caminhada ainda é longa. 
Além disso, o Brasil é grande e as realidades são diversas, demandando do 
profissional e do coletivo uma postura de empatia e comprometimento. 
DICAS
Assim, consulte alguns documentos sobre a ética nesta profissão a partir 
das organizações citadas a seguir. São organizações que delineiam o código de ética dos 
profissionais tradutores e intérpretes do Brasil, tanto em LO como em LS:
• ABRATES – Associação Brasileira de Tradutores e o SINTRA – Sindicato dos Tradutores: 
https://www.sintra.org.br/ 
• FEBRAPILS – Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e Intérpretes 
e Guias-Intérpretes de Língua de Sinais: http://febrapils.org.br/category/febrapils/
• Código de ética FENEIS: http://www.crescabrasil.com.br/pessoas/5244/material/
C%C3%B3digo%20de%20%C3%89tica.pdf
• Acesse também o Código de Ética da Feneis em LS: https://www.youtube.com/
watch?v=A3xfYOnCj44
Acadêmico, devemos ter em mente que, enquanto profissionais, 
devemos primar pelo estudo, preparação e pelo trabalho em equipe com ética e 
responsabilidade. Lembrando a você, que será protagonista como professor no 
ensino e aprendizagem de Libras como L1 e L2, tenha o profissional TILSP como 
seu aliado, a fim de efetivar um bom trabalho. A partir de agora, brevemente 
vamos pesquisar sobre a acessibilidade para a comunidade surda por meio das 
Tecnologias Assistivas –TA.
4 CONCEITUANDO TECNOLOGIA E
TECNOLOGIA ASSISTIVA 
O movimento da era digital se deu inicialmente na vida das pessoas 
sem deficiência, se estendendo para pessoas com alguma deficiência, ou melhor 
dizendo, muitas tecnologias foram criadas justamente para esse público, e as leis 
têm colaborado muito para essa acessibilidade digital.
Nosso foco neste momento não é estudar as tecnologias em si, pois é 
um tema que pode resultar em diversos desdobramentos. Entendemos que as 
tecnologias ganharam um espaço sem volta na sociedade, porém existe uma 
diferença entre a tecnologia propriamente dita e a Tecnologia Assistiva – TA. 
TÓPICO 3 | LIBRAS: TECNOLOGIAS ASSISTIVAS APLICADAS À COMUNIDADE SURDA
113
Sobre tecnologia, Kenski (2008) apresenta que:
[...] para todas as atividades que realizamos, precisamos de produtos 
e equipamentos resultantes de estudos, planejamentos e construções 
específicas, na busca de melhores formas de viver. Ao conjunto de 
conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, 
à construção e à utilização de um equipamento em um determinado 
tipo de atividade nós chamamos de tecnologia (KENSKI, 2008, p. 18).
Portanto, em sua fala a tecnologia pode ser compreendida como algo 
presente no nosso cotidiano de tal forma que muitas das vezes já não nos damos 
conta da sua existência. Neste sentido concorda-se, ainda, com a autora Bueno 
(1999) quando diz que a tecnologia é:
[...] um processo contínuo através do qual a humanidade molda, 
modifica e gera a sua qualidade de vida. Há uma constante 
necessidade do ser humano de criar, a sua capacidade de interagir 
com a natureza, produzindo instrumentos desde os mais primitivos 
até os mais modernos, utilizando-se de um conhecimento científico 
para aplicar a técnica e modificar, melhorar, aprimorar os produtos 
oriundos do processo de interação deste com a natureza e com os 
demais seres humanos (BUENO, 1999, p. 87).
Dessa forma, como notamos, vivemos no momento de “evolução 
tecnológica, e não se restringe apenas aos novos usos de determinados 
equipamentos e produtos, vai muito mais além. Assim, passemos para o conceito 
de “tecnologia assistiva”, de acordo com o MEC (2006) e empregado nos estudos 
de BERSCH (2006): “[...] é uma expressão utilizada para identificar todo o arsenal 
de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades 
funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida 
independente e inclusão” (BERSCH, 2006, p. 89).
Ainda temos o conceito dadopelo Artigo 2º da Lei nº 13.146, de 2015, 
articula os dois conceitos quando expressa no inciso III: “tecnologia assistiva ou 
ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, 
estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, 
relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com 
mobilidade reduzida, visando a sua autonomia, independência, qualidade de 
vida e inclusão social” (BRASIL, 2015, s.p.).
A lei continua pontuando a importância e direito para esse público:
 
114
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
QUADRO 14 – CAPÍTULO III: DA TECNOLOGIA ASSISTIVA
Art. 74 É garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos, recursos, 
estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que 
maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida.
Art. 75 O poder público desenvolverá plano específico de medidas, a ser 
renovado em cada período de 4 (quatro) anos, com a finalidade de:
I- facilitar o acesso a crédito especializado, inclusive com oferta de linhas de 
crédito subsidiadas, específicas para aquisição de tecnologia assistiva;
II- agilizar, simplificar e priorizar procedimentos de importação de tecnologia 
assistiva, especialmente as questões atinentes a procedimentos alfandegários 
e sanitários;
III- criar mecanismos de fomento à pesquisa e à produção nacional de tecnologia 
assistiva, inclusive por meio de concessão de linhas de crédito subsidiado e de 
parcerias com institutos de pesquisa oficiais;
IV- eliminar ou reduzir a tributação da cadeia produtiva e de importação de 
tecnologia assistiva;
V- facilitar e agilizar o processo de inclusão de novos recursos de tecnologia 
assistiva no rol de produtos distribuídos no âmbito do SUS e por outros órgãos 
governamentais.
Parágrafo único. Para fazer cumprir o disposto neste artigo, os procedimentos 
constantes do plano específico de medidas deverão ser avaliados, pelo menos, 
a cada 2 (dois) anos.
FONTE: Brasil (2015, s.p.)
Atualmente, a gama de recursos tecnológicos é muito variada, eles não 
ficam mais restritos à recursos como TDD, que é a sigla em inglês para Telephone 
Device for Deaf (aparelho de telefone para surdos) e campainhas luminosas. Do 
ponto de vista dos surdos, uma das grandes modificações foi o uso do computador, 
da internet e do celular, inaugurando uma nova era para possibilidades de 
comunicação, pois são tecnologias acessíveis por meio de uma linguagem visual. 
Assim, vamos ver brevemente algumas delas.
4.1 APARELHO DE AMPLIFICAÇÃO SONORA – AASI
 
Talvez seja o produto de tecnologia assistiva (TA) mais antigo para os 
surdos, se pensarmos sob o ponto de vista médico. Seu formato vem sendo 
modificado desde então. Além disso, hoje já contamos com o implante coclear, ou 
o que alguns chamam de ouvido biônico.
TÓPICO 3 | LIBRAS: TECNOLOGIAS ASSISTIVAS APLICADAS À COMUNIDADE SURDA
115
FIGURA 25 – EVOLUÇÃO DO AASI
FONTE: <http://ceong.com.br/wp-content/uploads/bernafon-evolucao.jpg>. 
Acesso em: 10 dez. 2018.
FIGURA 26 – IMPLANTE COCLEAR
FONTE: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTXSLBV-
eNDWkG5xhRZb270subMqXjIt_cNGY688x468ME_YHhQ>. Acesso em: 10 dez. 2018.
4.2 USO DE APLICATIVOS TRADUTORES
Hoje são muitos os aplicativos disponíveis para acessibilidade na 
comunicação das comunidades surdas e ouvintes. Citaremos os mais conhecidos 
e usados até o momento.
FIGURA 27 – APLICATIVOS
FONTE: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQ-w-Hvru1VtznYSj_F8-
g7NTRLiSrj0y9rp0EHDE1el-MbA5mS>. Acesso em: 10 dez. 2018.
116
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
• No HandTalk
Temos o personagem virtual/intérprete chamado Hugo, ele apresenta 
uma barra de funções com o histórico de palavras e frases que foram acessadas 
recentemente. Você também pode ajustar a velocidade dos sinais deixando-a 
mais rápida ou lenta, é só clicar em "ajustes", de acordo com a particularidade da 
aprendizagem de cada um. 
• Rybená
Funciona de forma compatível com os principais navegadores, seja para 
computadores ou dispositivos móveis. Completamente nacional, é capaz de traduzir 
textos do português para Libras e de converter o português escrito para voz.
• O VLibras 
Lançado pelo Ministério do Planejamento, de uso gratuito, é uma/um suíte/
conjunto de páginas da internet de ferramentas utilizadas na tradução automática 
do Português para a Língua Brasileira de Sinais. É possível utilizar essas ferramentas 
tanto no computador Desktop quanto em smartphones e tablets.
FIGURA 28 – VLIBRAS
FONTE: <https://unintersantoandre.files.wordpress.com/2017/09/trabalho2.jpg>. 
Acesso em: 10 dez. 2018.
• Viável Brasil
É um sistema pago, que permite a comunicação em vídeo entre surdos e 
deficientes de fala. O equipamento VPAD poderá ser usado para comunicação 
entre surdo e surdo, ou surdo e ouvinte. Contém viva voz, funciona com WiFi e 
bateria, poderá ser levado para qualquer lugar. 
TÓPICO 3 | LIBRAS: TECNOLOGIAS ASSISTIVAS APLICADAS À COMUNIDADE SURDA
117
DICAS
Assista ao vídeo que explica como funciona o Viável Brasil. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=LodDsbtqTwU. 
• Aplicativos de mensagens/vídeos:
o Glide – Vídeo Chat Messenger: aplicativo de mensagens que possibilita 
videochamada em tempo real de até cinco minutos de duração. Ele possui 
elementos como conversas em grupos, sendo possível fazer upload de vídeos 
para redes sociais e muito mais. 
o Skipe: um software que permite a comunicação em tempo real com o mundo 
todo. É possível realizar chamadas de vídeo e de voz, enviar mensagens 
através do chat, bem como compartilhar arquivos. É totalmente gratuito.
o WhatsApp Messenger: é um aplicativo de mensagens multiplataforma que 
permite trocar mensagens pelo celular sem pagar por SMS. Hoje em dia já é 
possível também fazer videochamada.
o Facebook: pode-se dizer que é a maior rede social do mundo. É possível criar 
e configurar campanhas publicitárias, além de enviar e receber mensagens.
o Imo: é possível utilizá-lo para mensagens ou vídeos para as conversas. O serviço 
está disponível tanto na versão web como nas plataformas Android e iOS.
Além destas tecnologias citadas, podemos ainda relacionar com a 
comunidade surda mais algumas: relógio celular e telefones para fazer videoconferências; 
Closed Caption (CC) ou legenda oculta; Revista de videorregistro; Cursos de Libras 
a Distância; Glossários eletrônicos; programas da TV Ines e canais de youtube com 
professores surdos ensinando Libras.
FIGURA 29 – RELÓGIO PARA VIDEOCONFERÊNCIA
FONTE: <http://g1.globo.com/Noticias/Tecnologia/foto/0,,16224036-FMM,00.jpg>. 
Acesso em: 10 dez. 2018.
118
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
FIGURA 30 – TELEFONE FIXO PARA VIDEOCONFERÊNCIA
FONTE: <https://www.casasbahia-imagens.com.br/TelefoneseCelulares/TelefoniaFixa/
Telefonescomfio/11758672/904351311/telefone-com-fio-yealink-sip-vp-t49g-chamadas-por-
videoconferencia-11758672.jpg>. Acesso em: 10 dez. 2018.
Vale lembrar que os tradutores virtuais podem ser usados por qualquer 
público surdo/ouvinte, desde aquele que não tem conhecimento algum da LS até 
aqueles interessados em aprimorar sua comunicação em Libras.
Ressaltamos que algumas dessas tecnologias são gratuitas, além disso, 
experiências têm mostrado que ao fazer mediações pedagógicas através dessas 
tecnologias isso tem contribuído grandemente para o processo de ensino-
aprendizagem de alunos surdos, bem como para o profissional TILSP. Assim, 
acadêmico, faça uso dessas tecnologias no seu dia a dia e explore essa temática. 
É claro que existem muitas tecnologias não abordadas no seu livro 
didático e outras estão sendo criadas neste momento, mas com estas informações 
você pode teruma noção de como está o caminho da tecnologia e da informação 
e acessibilidade em relação à comunidade surda.
DICAS
Sobre a TV INES – Acessibilidade, qualidade e inovação: TV INES integra 
públicos surdo e ouvinte. 2016. Disponível em: http://tvines.org.br/?page_id=33. 
Você já deve ter ouvido falar do símbolo indicativo de acessibilidade 
em Libras encontrado em muitos sites e espaços frequentados pela comunidade 
surda, como aeroportos, entre outros. Você sabe como ele foi criado? O que 
significa? Entenda melhor por meio da leitura complementar.
TÓPICO 3 | LIBRAS: TECNOLOGIAS ASSISTIVAS APLICADAS À COMUNIDADE SURDA
119
LEITURA COMPLEMENTAR
SÍMBOLO ACESSÍVEL EM LIBRAS 
 
O símbolo Acessível em Libras foi criado pelo Centro de Comunicação 
(Cedecom) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), órgão responsável 
pela produção e divulgação de informações a respeito da instituição. Idealizado 
em 2012 pelo Núcleo de Comunicação e Acessibilidades (NCA) do Cedecom – 
na época denominado Núcleo de Comunicação Bilíngue: Libras e Português, o 
símbolo objetiva suprir a carência de um ícone que identifique, visualmente, os 
conteúdos e serviços disponíveis na Língua Brasileira de Sinais (Libras).
O conceito do símbolo envolve a identificação da língua de sinais utilizada 
no Brasil, que tem os surdos como seus principais usuários. Eles configuram a 
cultura surda, que alicerça essa língua.
Entende-se comunidade surda, enquanto minoria linguística e cultural; e, 
surdo, enquanto cidadão que se comunica pela Libras – língua oficial no nosso 
país. Dessa forma, a surdez não é tida como deficiência, e, sim, como diferença 
cultural pautada no uso de uma língua sinalizada.
O SÍMBOLO
Língua Brasileira de Sinais
Com o foco na acessibilidade linguística por meio da Libras, o símbolo é 
utilizado para identificar o conteúdo originalmente produzido na língua ou com 
tradução/interpretação para Libras, a partir da Língua Portuguesa, por exemplo. 
No caso de tradução/interpretação, o conteúdo pode refletir transposição do 
Português para a Libras e vice-versa. O símbolo, ao indicar um discurso em 
Libras, pode representar a presença de um interlocutor surdo, um ouvinte com 
fluência na língua ou um tradutor e intérprete de Libras.
A imagem do símbolo foi inspirada no próprio sinal da Libras – item 
linguístico utilizado para nomeá-la. Portanto, a imagem apresenta iconicamente 
este sinal, a partir de uma representação gráfica, composta por duas mãos 
120
UNIDADE 2 | LIBRAS E LP: ASPECTOS GRAMATICAIS – ELEMENTOS TEÓRICOS, PRÁTICOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO 
– TECNOLOGIA ASSISTIVA
espalmadas e pela presença de duas aspas, que indicam movimento. Por meio do 
desenho de uma gola, o símbolo representa, também, o interlocutor que faz uso 
dessa língua. A cor azul foi escolhida para gerar identificação com os símbolos 
universais de acessibilidade, além de representar a cor dos movimentos sociais 
dos surdos.
O símbolo Acessível em Libras se diferencia do símbolo que identifica a 
surdez e a deficiência auditiva, pois remete à presença de conteúdo em Libras. 
Peças de identificação Botton e camisa: identifica a pessoa com fluência em Libras, 
que está promovendo a acessibilidade nesta língua.
Camisa do tradutor e intérprete de Libras: identifica o profissional tradutor e 
intérprete de Libras. O serviço disponibilizado envolve de um lado a Libras e, 
do outro, qualquer outra língua, sendo ela oral, sinalizada ou ainda a escrita de 
sinais. 
Banner: utilizado para sinalizar locais com acessibilidade em Libras.
TÓPICO 3 | LIBRAS: TECNOLOGIAS ASSISTIVAS APLICADAS À COMUNIDADE SURDA
121
Variações de assinatura
Aplicações especiais
Assinatura Parcial: Uso recomendado quando o público já conhece 
a sigla Libras.
*largura mínima: 1,5cm.
Sem assinatura: Esta aplicação é recomendada quando direcionada 
a públicos que já tenham familiaridade com o símbolo.
*largura mínima: 1 cm.
• Como ícones para tela (72dpi)
• Aplicações repetitivas e/ou espaços reduzidos
*Usado na mesma altura do caractere maiúsculo.
Assinatura Completa: É recomendada para informar ao público 
que desconhece significado da siga Libras.
*largura mínima para impressão: 2cm.
FONTE: Símbolo acessível em Libras – UFMG. Cedecom, NCA Disponível em: https://www.ufmg.
br/marca/libras/images/MANUAL_acessivel_em_libras_.pdf. Acesso em: 10 jan. 2019.
122
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• É essencial a presença do TILSP e o professor de Libras em instituições 
educacionais como participantes ativos na escolarização do aluno surdo. 
• Também ocorrem as atividades do TILSP em ambientes religiosos, destacando 
o papel dos surdos como mediadores nas posições de: pastores, padres, 
missionários, professores de ensino religioso. 
• O profissional TILSP atuante na área da saúde tem contribuído 
significativamente para o acesso à informação do sujeito surdo. 
• O profissional TILSP tem sido requisitado para traduzir e interpretar na área 
jurídica, o que exige grande parcela de ética, bem como em empresas e redes 
televisivas. 
• Há algumas Tecnologias Assistivas – TA – relacionadas à comunidade surda, 
como TDD, celular, campainhas luminosas, aparelho de amplificação sonora – 
AASI –, implante coclear. 
• Existem aplicativos tradutores, como: HandTalk, ProDeaf, Rybená, VLibras e 
aplicativos de mensagens, entre eles o Glide – Vídeo Chat Messenger, Imo, 
Skipe e WhatsApp, além do Facebook e o Viável Brasil, que é um equipamento 
VPAD. Todos são usados para comunicação entre surdo e surdo ou surdo e 
ouvinte. 
• O Centro de Comunicação (Cedecom) da Universidade Federal de Minas 
Gerais (UFMG) criou o símbolo de acessibilidade em Libras, o qual envolve 
a identificação dos espaços que utilizam a língua de sinais com tradução/
interpretação para Libras a partir da Língua Portuguesa.
123
1 Sabemos que cada ambiente onde o TILSP realiza suas atividades 
requer atribuições específicas. O espaço escolar, sem dúvida, é 
onde se concentra o maior número desses profissionais. Quadros 
(2004) menciona algumas dessas atribuições objetivando uma 
escola inclusiva. Neste contexto, analise as sentenças a seguir: 
I- O intérprete especialista para atuar na área da Educação deverá ter um 
perfil para intermediar as relações entre os professores e os alunos, bem 
como entre os colegas surdos e os colegas ouvintes. 
II- É o único responsável por passar as datas de atividades, avaliações, prazos, 
considerando que poucas informações circulam na língua de sinais em sala 
de aula. 
III- Ele está ali para passar a informação, é apenas o intérprete, é aquele que faz 
a intermediação entre o professor e o aluno surdo e a escola. 
IV- Participar de algumas reuniões de conselho de classe, a fim de dar um 
parecer sobre o processo de ensino-aprendizagem de seu aluno surdo. 
Assinale a alternativa que apresenta as afirmativas corretas: 
a) ( ) Somente os itens I e III estão corretos. 
b) ( ) Somente os itens I e IV estão corretos. 
c) ( ) Somente os itens I, II e IV estão corretos. 
d) ( ) Somente os itens I, II e III estão corretos.
2 De modo geral, a tecnologia para surdos e deficientes auditivos 
trouxe muitos benefícios. Além de permitirem a inclusão, 
eles contribuem grandemente para a sua comunicação e 
desenvolvimento em qualquer lugar, com qualquer pessoa, seja 
surda ou ouvinte. Nesse contexto, relacione as sentenças com seguintes itens:
I- TDD e campainhas luminosas. Aparelho de amplificação sonora – AASI. 
II- Viável Brasil – Contém viva voz, funciona com WiFi e bateria. 
III- HandTalk, Prodeaf, Rybená e VLibras, que usam um personagem virtual/
intérprete. 
IV- Imo, Skipe e WhatsApp. Podem fazer chamadas de vídeo. 
a) ( ) Tecnologias mais antigas para a comunidade surda. 
b) ( ) Aplicativos de comunicação de tradutores. 
c) ( ) Indicados para serem usados na comunicação entre surdo e surdo, ou 
surdo e ouvinte. 
d) ( ) É um sistema que permitea comunicação em vídeo entre surdos e 
deficiente de fala.
AUTOATIVIDADE
124
125
UNIDADE 3
LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA 
SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E 
LITERATURA VISUAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer sistemas de escrita da língua de sinais pelo mundo; 
• compreender a estrutura da SignWriting como escrita da Libras; 
• contribuir para pesquisas sobre a SignWriting;
• analisar contextos sobre surdocegueira; 
• identificar espaços frequentados pelo indivíduo surdocego; 
• conhecer e compreender diferentes linguagens para surdocegos;
• assimilar a construção de uma literatura visual;
• relacionar a literatura surda com a cultura surda.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TOPICO 1 – SIGNWRITING: UMA METODOLOGIA DE
 ESCRITA PARA LIBRAS
TÓPICO 2 – A SURDOCEGUEIRA E SUAS PARTICULARIDADES
TÓPICO 3 – A LITERATURA VISUAL/SURDA E SUAS PRODUÇÕES
126
127
TÓPICO 1
SIGNWRITING: UMA METODOLOGIA 
DE ESCRITA PARA LIBRAS
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
A importância de uma escrita para grafar os pensamentos de uma língua 
faz parte de qualquer comunidade linguística, pois a escrita é um código de 
comunicação secundário em relação à linguagem articulada, seja ela oral ou em 
sinais. 
Para a comunidade surda de todo o mundo, o impedimento auditivo 
replica em um aprendizado de uma segunda língua escrita. No Brasil, esse 
processo acontece por meio da língua portuguesa (LP), a língua oficial do país. 
Sendo a língua de sinais (LS) a língua oficial dos surdos, podemos concluir que o 
fato dela ser uma língua gestual-visual impede a grafia de seus pensamentos? Já 
sabemos que não é assim, a LS não é ágrafa, ela possui uma escrita. 
Neste tópico abordaremos brevemente os sistemas de escrita na LS, de 
diversos países, de que se tem conhecimento, principalmente o sistema de escrita 
SignWriting usado aqui no Brasil como metodologia da escrita em Libras, tendo 
em mente que novas pesquisas vêm sendo desenvolvidas.
2 SISTEMA DE ESCRITA – CONTEXTUALIZAÇÃO
A evolução da escrita sempre esteve relacionada ao processo de civilização, 
assim, os sistemas de escrita procuram representar as diferentes línguas humanas 
ou artificiais. Nesse sentido, por muitos motivos as comunidades surdas tiveram 
o processo da criação de uma escrita interrompida por muito tempo.
“Para a criança surda, aprender a escrever seu nome em escrita de 
língua de sinais tem um significado importante para sua autoestima 
e possibilita sentir-se um sujeito surdo com identidade surda” 
(STUMPF, 2005, p. 78).
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
128
FIGURA 1 – FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA
jornais
cartas
cartazes
convites
COMUNICAÇÃOORGANIZAÇÃO
rótulos
crachás
setorização
placas
agendas
receitas
listas de
compras
livros
REGISTRO
literatura
histórias em
quadrinhos
revistas
LAZER
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCRITA
(escrita utilizada na sociedade)
FONTE: <https://sites.google.com/site/ensinandoaescrever/_/rsrc/1468751827720/o-que-
significa-trabalhar-a-escrita-com-funcao-social-/img0.jpg>. Acesso em: 10 jan. 2019.
Para Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2010, p. 70), “[...] como a escrita é 
uma função culturalmente mediada, a criança que se desenvolve numa cultura 
letrada está exposta aos diferentes usos da linguagem escrita e a seu formato, 
tendo diferentes concepções a respeito desse objeto cultural ao longo de seu 
desenvolvimento. 
Assim, como professores de Libras e profissionais TILSP, você irá 
estimular e participar do conhecimento em Libras em todas as modalidades de 
ensino, o que inclui o ensino e aprendizagem da escrita de sinais, colaborando 
para desenvolver mais pesquisas nesse campo.
Dessa forma, você estará produzindo sujeitos “biculturais”, ou seja, 
eles participarão de duas culturas que se adaptam uma à outra, por isso as 
comunidades surdas e ouvintes atuantes nela defendem o direito de a criança 
surda ser bicultural e bilíngue desde a Educação Infantil. 
Todos esses movimentos ampliarão as formas de comunicação e expressão 
utilizadas pela comunidade surda, além disso, ao conhecer a metodologia de 
escrita de sinais, você participará de um processo inovador. Mas tenhamos 
em mente que todos esses recursos só serão possíveis se houver um esforço em 
conjunto, tanto da família, do sistema educacional e políticas públicas. 
Entretanto, quando pensamos na possibilidade de escrever em língua de 
sinais, devemos lembrar que “até então, a única forma de registro das línguas de 
sinais era o registro em vídeo [...], registro que continua sendo uma forma valiosa 
para a comunidade surda” (QUADROS, 1999, p. 1).
TÓPICO 1 | SIGNWRITING: UMA METODOLOGIA DE ESCRITA PARA LIBRAS
129
Neste contexto, sabemos que, segundo Gesser (2009, p. 42), “até bem 
pouco tempo, a língua de sinais era considerada uma língua sem escrita”, mas 
você deve se lembrar de que na Unidade 2 falamos brevemente sobre sistemas de 
linguagens verbal e não verbal, e a LS está entre as linguagens não verbais. Por 
isso, como língua natural de uma linguagem não verbal, a Libras se apropriou de 
uma escrita para registrar seus pensamentos. 
Assim, a escrita de sinais assume um papel extremamente significativo 
para o povo surdo, não como substituto da língua portuguesa escrita, mas como 
expressão de sua cultura, é um sistema rico e fascinante que mostra o feitio das 
línguas de sinais de uma forma visual escrita, já sendo usada como ferramenta 
auxiliadora na alfabetização de surdos. Passemos, então, para pesquisas sobre a 
construção do sistema SW.
3 CONSTRUÇÃO DO SISTEMA SIGNWRITING
E SUA REPRESENTAÇÃO
 
Quando pensamos na função de qualquer escrita, entendemos que é muito 
mais fácil escrever na língua que o falante pensa. Dessa forma, é importante saber 
o histórico daquela escrita. Assim, iremos fazer um breve relato sobre a história 
da SignWriting. Iniciamos com a citação a seguir: “O sistema SignWriting foi 
desenvolvido pela norte-americana Valerie Sutton, por volta da década de 70, 
quando estava na Universidade de Copenhague, na Dinamarca, grafando 
balés tradicionais através de um sistema criado por ela para esta finalidade, 
o DanceWriting [...]” (DALLAN; MASCIA, 2010, p. 4). A seguir, podemos observar 
um exemplo do sistema inicial DanceWriting:
FIGURA 2 – DANCEWRITING
FONTE: <http://www.escritadesinais.com.br/aula_2_15.html>. Acesso em: 5 jan. 2019.
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
130
ATENCAO
A SignWriting é internacional e pode ser usada para escrever em qualquer língua 
de sinais do mundo. A palavra em inglês “SignWriting” significa “Escrita de Sinais” no Brasil.
Ao criar esse sistema de dança, a coreógrafa não imaginou que ele fosse o 
grande precursor da escrita de sinais mais utilizado hoje pelo mundo. Assim, esse 
sistema baseado na “DanceWriting” criou registros que foram adaptados por 
meio de um programa de computador, possibilitando o que veio a ser chamado 
mais tarde de SignWriting (SW).
Portanto, foi na Dinamarca que apareceram os primeiros registros de 
uma longa caminhada do sistema SW, que pode ser usado por qualquer LS em 
qualquer país. Stumpf (2005, p. 266) dá indícios de como a SignWriting passou a 
ser conhecida mundialmente. Veja: 
Na década de 1980, Sutton apresentou um trabalho no Simpósio 
Nacional em Pesquisa e Ensino da Língua de Sinais, intitulado Uma 
Forma de Analisar a ASL e Qualquer Outra Língua Gestual Sem Passar 
Pela Tradução da Língua Falada. Depois disso, SignWriting começou 
a desenvolver-se cada vez mais. De um sistema escrito à mão livre 
passou-se a um sistema possível de ser escrito no computador.
Hoje o sistema evoluiu muito, há muitos projetos envolvendo a 
SignWriting que têm se desenvolvido com muita rapidez. Tais projetos envolvem 
principalmente escolasamericanas, porém, há alguns anos chegou ao Brasil como 
uma metodologia de alfabetização e escrita para a comunidade surda. 
Bem, contextualizada a história de como tudo iniciou, vamos entender 
melhor a estrutura desse sistema?
DICAS
Participe das discussões em SW junto a Valerie Sutonn e outros pesquisadores. 
Inscreva-se na Lista de SignWriting. Disponível em: http://www.signwriting.org/forums/swlist/\.
TÓPICO 1 | SIGNWRITING: UMA METODOLOGIA DE ESCRITA PARA LIBRAS
131
3.1 ENTENDENDO A ESTRUTURA DA ESCRITA DE SINAIS
É certo que qualquer sistema de escrita, para se oficializar, envolve 
pesquisas, erros e acertos. Com a escrita de sinais não foi diferente, portanto, 
para sabermos escrever, primeiro precisamos entender como ele é estruturado. 
Para que as pessoas iniciem o aprendizado da LS é aconselhável primeiro 
aprender o alfabeto manual, certo? Costumamos dizer que ao treinar o alfabeto 
manual o aprendiz em LS ganhará mais destreza para aprender os sinais. Da 
mesma forma, para que se aprenda a escrita de sinais, é importante aprender 
inicialmente como se escreve o seu alfabeto, por meio de uma representação visual 
escrita. O alfabeto da escrita de sinais da Língua Brasileira de Sinais – Libras – foi 
desenvolvido a partir de suas configurações de mãos (CM), originando as formas 
de mãos que veremos mais adiante. Enfatizamos que ele não é feito de qualquer 
maneira, mas segue uma organização, a diferença é que sua escrita é visual. É nesse 
sentido que Capovilla e Raphael (2006, p. 55) nos dizem que “ele pode ser usado 
como uma espécie de alfabeto fonético (ou quirêmico)”. Observe a seguinte figura:
FIGURA 3 – ALFABETO E NUMERAIS EM SW
FONTE: <http://4.bp.blogspot.com/-UDUrLDyn4Eg/UAWO8RiKPnI/AAAAAAAAAFY/
HxBLHMjPo1s/s1600/alfabeto+manual+libras+escrita.jpg>. Acesso em: 8 jan. 2019.
 
Apresentado o alfabeto em escrita de sinais, a partir de agora apresentamos 
estudos baseados em alguns materiais já publicados para entender como funciona 
a estrutura da escrita de sinais. Iniciamos com Capovilla e Sutton (2009, p. 73), que 
esclarecem: “SignWriting permite uma descrição detalhada dos quiremas (i.e., do 
grego quiros, mão) de uma Língua de Sinais e um registro preciso dos sinais que 
resultam de sua combinação [...]”.
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
132
Observamos na citação que os “quiremas”, que em língua de sinais se 
referem ao parâmetro de configuração de mãos (CM), são vistos como o principal 
registro para representar sua escrita, mas veremos que outros parâmetros também 
fazem parte dessa estrutura. Acompanhe a seguinte figura:
FIGURA 4 – REPRESENTAÇÃO DOS ELEMENTOS
FONTE: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/
images?q=tbn:ANd9GcSUVvogdaYHhghnMonafy7cXN1cD2HDeXjAPmlzRzO7kRiY1m6k>. 
Acesso em: 8 jan. 2019.
 
Para compor a sua estrutura, a escrita de sinais parte dos seguintes 
elementos:
• o círculo representa a cabeça;
• o semicírculo representa a região da cabeça onde a mão vai tocar ao fazer o 
sinal;
• os asteriscos significam o ponto de contato ao sinalizar;
• desenho de configuração de mãos: a parte branca representa a palma da mão, 
a parte escura representa o dorso das mãos.
Além desses elementos principais, seguiremos para mais características 
importantes para formação dos registros da escrita dos sinais. É o que nos mostra 
Stumpf (2008, p. 3), quando diz que “a estrutura é composta de informações 
referentes às mãos, movimento, expressão facial e corpo”. 
Vamos destacar brevemente alguns pontos desses parâmetros, iniciando 
com as formas das mãos que são baseadas nas configurações da Libras. Veja:
TÓPICO 1 | SIGNWRITING: UMA METODOLOGIA DE ESCRITA PARA LIBRAS
133
FIGURA 5 – FORMAS DAS MÃOS BÁSICAS
Punho
fechado de
frente
Punho aberto
de perfil
Mão plana
de frente
Mão curvada
de perfil
Punho
fechado,
indicador
estendido de
frente
Punho
fechado,
indicador
estendido de
perfil
Mão plana
aberta -
forma com 5
de frente
Mão curvada
de perfil
FONTE: Capovilla e Raphael (2006, p. 61)
ATENCAO
É importante enfatizar que a forma das mãos segue as configurações de mãos 
em Libras, assim, quando surgem novas configurações, surge também uma forma de registro 
de mão nova. 
Outro ponto importante a considerar é que, ao grafar manualmente ou 
desenhar no computador, os sinais são escritos sempre na vertical, de cima para 
baixo, motivo pelo qual a SignWriting parte sempre da perspectiva do emissor, 
ou seja, em como o emissor vê suas próprias mãos quando sinaliza. Conforme 
explicação dos autores:
[...] Quando a mão está na vertical, ela é escrita em branco quando a 
palma está voltada para trás, (i.e., para o sinalizador), em preto quando 
a palma está voltada para a frente, e em metade branca e metade preta 
quando ela está voltada para o lado. Quando a mão está na horizontal, 
ela é escrita em branco quando a palma está voltada para cima, em 
preto quando a palma está voltada para baixo, e em branco e preto 
quando a palma está voltada para o lado. As mãos na horizontal são 
escritas com uma quebra ou falha horizontal. As mãos na vertical são 
escritas sem quebra (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2006, p. 62).
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
134
Observe a seguir como funciona:
FIGURA 6 – ORIENTAÇÕES E POSIÇÕES DE MÃOS
FONTE: Capovilla e Raphael (2006, p. 62)
Como já indicado por Stumpf (2008), no desenho da escrita também é 
possível transcrever os sentimentos e as expressões dos olhos, sobrancelhas, boca, 
dente e bochecha. 
DICAS
Dessa forma, vá até o site oficial SW http://www.signwriting.org, lá você 
encontrará um software de editor de textos SW-Edit baseado no sistema de escrita SignWriting. 
Ele foi desenvolvido por professores da Universidade Católica de Pelotas, os professores e 
pesquisadores Rafael Piccin Torchelsen e Antônio Carlos da Rocha Costa.
Que tal agora você praticar? Entre no site http://www.signwriting.org/ 
e tente grafar o sinal do objeto barbeador, conforme a figura: 
• Próximo passo, clique na ferramenta ao lado: SignPudulle: 
AUTOATIVIDADE
TÓPICO 1 | SIGNWRITING: UMA METODOLOGIA DE ESCRITA PARA LIBRAS
135
• Clique na bandeira do seu país.
• Clique no dicionário:
• Na barra ao lado, clique na ferramenta no sinal criador e pronto! 
Comece a escrever o sinal de barbeador. Atente para que fique similar ao 
que está na imagem a seguir:
FIGURA – SINAL DE BARBEADOR
FONTE: Capovilla e Raphael (2006, p. 275)
Tendo essas informações em mente, não temos dúvida de que o surgimento 
da escrita de sinais significou, para a comunidade surda, uma alternativa de 
registrar seus pensamentos, ideias, sentimentos, enfim, expressar suas palavras 
escritas de forma visual. Isso porque “[...] o SignWriting pode registrar qualquer 
língua de sinais do mundo sem passar pela tradução da língua falada. [...] 
Cada língua de sinais vai adaptá-lo à sua própria ortografia. Para escrever em 
SignWriting é preciso saber uma língua de sinais” (STUMPF, 2008, p. 30).
A proposta de grafia da Libras no sistema SignWriting vem completar 
o processo educacional do aluno surdo, em uma proposta que visa à ampliação 
de seu conhecimento do mundo, possibilitando o uso de materiais escritos 
disponibilizados como complemento, por exemplo, no Atendimento Educacional 
Especializado em Libras e para o ensino de Libras.
DICAS
Acesse o documento Geração Automática da Escrita dos Sinais da Libras em 
SignWriting e saiba como funciona cada ferramenta que está no site. Disponível em: http://
www.inf.ufpr.br/alexd/metodologia/slides/ap_2_Rafael_Carlos.pdf.> 
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
136
4 SINGWRITING – BREVE HISTÓRICO NO BRASIL
Agora que já contextualizamos a história do sistema de escrita de sinais no 
mundo, vamos saber como o Brasil veio a conhecer e praticar esse sistema. Tudo 
começou no Estado do Rio Grande do Sul (RS), na PUC, através do Dr. Antônio 
Carlosda Rocha Costa, professor de Informática que descobriu o SignWriting 
enquanto sistema escrito de sinais usado por intermédio do computador.
A professora surda Marianne Stumpf, e a professora Márcia Borba foram 
convidadas pelo professor Dr. Antônio Carlos da Rocha Costa a participarem 
ativamente neste trabalho. A partir disso, o SignWriting começou a tomar forma 
no Brasil. Hoje, o trabalho da professora Dra. Marianne tem se destacado no 
Brasil, além de mais recentemente, outros pesquisadores, como Madson e Raquel 
Barreto, fundadores da Universidade da Libras.
Assim, tendo por base a escrita de sinais, o aluno surdo contará com mais 
uma ferramenta para auxiliar o seu intelecto a enfrentar o desafio de aprender 
uma língua escrita, por exemplo, a língua portuguesa (LP). Aconselhamos que 
para o aprendizado da escrita de sinais é necessário que os alunos surdos/ouvintes 
adquiriram primeiro a língua de sinais, para posteriormente serem conduzidos 
ao aprendizado da forma escrita.
No entanto, um cuidado deve ser tomado: misturar o ensino de SignWriting 
com palavras em língua portuguesa é uma confusão teórica que deve ser evitada. A 
proposta de escrita da Libras visa à ampliação e reflexão sobre a própria língua da 
comunidade surda, e não uma substituição do aprendizado da língua escrita (LP).
DICAS
Assista ao vídeo da professora Dra. Marianne (em Libras). Ela explica sobre esse 
sistema de escrita. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IMaAp6fvbTA. 
5 CONHECENDO ALGUNS SISTEMAS DE ESCRITA NAS 
LÍNGUAS DE SINAIS PELO MUNDO
A autora Stumpf (2005, p. 47) compartilhou, em sua tese do Doutorado 
– Curso de Informática, alguns exemplos de notação criados para registrar as 
línguas de sinais pelo mundo. Veremos agora alguns desses exemplos. Iniciamos 
com:
• Notação Mimographie: publicado no ano de 1822 pelo educador francês Roch 
Ambroise Auguste Bébian, esse sistema é composto por 190 símbolos e é o 
TÓPICO 1 | SIGNWRITING: UMA METODOLOGIA DE ESCRITA PARA LIBRAS
137
primeiro sistema de escrita de sinais de que se tem registro. O sistema sempre é 
escrito na ordem (Forma e Orientação da Mão, Movimento, Lugar e Expressão 
Facial). Veja o quadro a seguir:
QUADRO 1 – ORDEM DE ESCRITA DA MIMOGRAPHIE DE BÉBIAN
Formação e
Orientação da mão
Movimento ExpressãoLugar de ação
FONTE: Adaptado de Aguiar e Chaibue (2015)
• Notação de William C. Stokoe: sistema de notação para Língua de sinais 
americana – ASL –1 publicado pelo linguista e pesquisador americano Willian 
C. Stokoe em 1965:
[...] um sistema de notação para a ASL que parte de cinco elementos: 
(i) lugar de realização do sinal, com 12 elementos; (ii) as Configurações 
de Mãos, com 10 elementos; (iii) os movimentos indicando ação, com 
22 símbolos; (iv) a orientação, com quatro elementos e (v) sinais 
diacríticos com duas possibilidades. 
FIGURA 7 – CONFIGURAÇÕES DE MÃOS NO SISTEMA DE NOTAÇÃO DE WILLIAM C. STOKOE
FONTE: Stumpf (2005, p. 47)
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
138
De início, “O sistema criado por Stokoe não tinha o objetivo de servir para 
o uso comum dos surdos, mas sim de atender a uma necessidade particular dele, 
que era estudar as línguas de sinais, nesse aspecto seus estudos são referenciais 
para alguns pesquisadores das línguas de sinais” (STUMPF, 2008, p. 24).
• Hamburg Notation System (HamNosys): o HamNosys é outro sistema de 
transcrição fonética, também baseado na proposta de Stokoe. Tem em média 
200 símbolos e foi concebido para uso internacional. Sobre esse sistema, Stumpf 
(2005, p. 50) nos diz:
Inventado na Universidade de Hamburgo, Alemanha, por Prillwtz, 
Vollhaber e seus colaboradores. Esse sistema foi objeto de diversas 
versões para a informática. Distingue principalmente: As configurações 
de mãos; As orientações de dedos e da palma; As localizações sobre a 
cabeça e o tronco; Os tipos de movimentos; A pontuação. 
• Sistema S’Sign: criado por Paul Jouison, em 1990, e recuperado após sua morte 
pela Dra. Brigitte Garcia. Stumpf (2005, p. 50) mostra que “a representação 
escrita proposta por ele não é uma simples notação isolada, mas visa a ser uma 
autêntica escrita”.
• Notação de François Neve: criado pelo pesquisador belga François Xavier 
Neve, no ano de 1996, também baseado no sistema de Stokoe. Derivada da 
proposta de Stokoe, a notação de François Xavier Neve foi publicada em 1996 
com o intuito de possibilitar uma numeração e uma elaboração de sinais para 
a informática. “Ela utiliza códigos que tornam possível uma numeração e um 
tratamento informático dos signos. A escritura é feita em colunas verticalmente 
de cima para baixo, em uma só coluna quando a mão dominante sinaliza” 
(STUMPF, 2005, p. 48).
DICAS
Quer entender melhor os sistemas de escrita citados? Acesse o documento 
a seguir: http://editora-arara-azul.com.br/site/admin/ckfinder/userfiles/files/3%C2%BA%20
Artigo%20para%20REVISTA%2015%20de%20THIAGO%20AGUIAR%20e%20KARIME%20
CHAIBUE.pdf. 
• Sistema de Escrita das Línguas de Sinais (ELiS): assim como a SW, é sistema 
gráfico que foi desenvolvido para ser escrito em teclado comum de qualquer 
computador. A história da ELiS pode ser dividida em três fases: a criação, 
concluída em 1998; a verificação teórica e prática da proposta, finalizada em 
2008; e o uso e a implantação/divulgação, fase atual. Sobre esse sistema, a 
autora e criadora, Dra. Mariângela Estelita Barros, nos diz que “[...] contou com 
TÓPICO 1 | SIGNWRITING: UMA METODOLOGIA DE ESCRITA PARA LIBRAS
139
a participação de vários surdos adultos, fluentes em Libras, alunos do curso de 
Letras/Libras” (BARROS, 2016, p. 1).
O sistema de escrita ELiS é composto por 95 visografemas, os quais 
são distribuídos em quatro grupos, que formam sua estrutura básica: 
Configuração de Dedos (CD), com 10 visografemas; Orientação 
da Palma (OP), com seis visografemas; Ponto de Articulação (PA), 
com 35 visografemas; e Movimento (M), com 44 visografemas. Os 
visografemas de Configuração de Dedos representam posições dos 
dedos e são combinados entre si para compor um Formato de Mão 
(BARROS, 2016, p. 2).
FIGURA 8 – SISTEMA ELIS
FONTE: Stumpf (2005, p. 20)
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
140
Visografemas: a VisoGrafia é um sistema que congrega elementos que 
representam abstrata e graficamente os parâmetros visuais e parêmicos que são constitutivos 
da língua de sinais. É a ligação do grafema, que é a menor unidade gráfica que faz parte de 
um sistema de qualquer escrita com o visual.
FIGURA – SISTEMA ELIS
NOTA
FONTE: <https://www.extra-imagens.com.br/livros/EducacaoAprendizagem/
livrosEducacao/5327766/160808114/Livro-ELiS-Sistema-Brasileiro-de-Escrita-das-Linguas-
de-Sinais-Mariangela-Estelita-Barros-5327766.jpg>. Acesso em: 8 jan. 2019.
Conheça algumas referências relacionadas à escrita de sinais: 
FIGURA 9 – ESCRITA DE SINAIS SEM MISTÉRIOS
FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/-cxPstVs8prI/Urh7RwyO6KI/AAAAAAAAAFA/M1VVUHX3G_M/
s1600/Escrita+de+Sinais+sem+misterios.png>. Acesso em: 8 jan.2019.
TÓPICO 1 | SIGNWRITING: UMA METODOLOGIA DE ESCRITA PARA LIBRAS
141
FIGURA 10 – DEIT-LIBRAS
FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-m_LjQIH1Fc4/Urh78aUbJ4I/AAAAAAAAAFI/6XeYtt1VzJg/
s1600/deit-libras.jpg.> Acesso em: 8 jan. 2019.
FIGURA 11 – LIVRO ESCRITA DE SINAIS NA EDUCAÇÃO DO ALUNO SURDO
FONTE: <https://images-americanas.b2w.io/produtos/01/00/sku/43483/3/43483385_1GG.jpg>. 
Acesso em: 10 jan. 2019.
142
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• A escrita de sinais assume um papel extremamente significativo para o povo 
Surdo, não como substituto da língua portuguesa escrita, mas como expressão 
de sua cultura.
• O sistema SignWriting foi desenvolvido pela norte-americana Valerie 
Sutton, por volta da década de 70; enquanto dançava balé, criou um sistema 
denominado DanceWriting. Esse sistema criou registros possibilitando o que 
veio a ser chamado mais tarde de SignWriting (SW),ao ser adaptado por meio 
do computador para as línguas de sinais.
• Para que se aprenda a escrita de sinais é importante aprender inicialmente 
como se escreve o seu alfabeto, desenvolvido a partir de suas configurações de 
mãos (CM). 
• Citamos a composição da estrutura da escrita (SW), a saber: o círculo representa 
a cabeça; O semicírculo representa a região da cabeça onde a mão vai tocar ao 
fazer o sinal; Os asteriscos significam o ponto de contato ao sinalizar; Desenho 
de configuração de mãos: A parte branca representa a palma da mão, a parte 
escura representa o dorso das mãos.
• Quando se grafar ou se desenhar manualmente no computador, os sinais são 
escritos sempre na vertical, de cima para baixo, motivo pelo qual a SignWriting 
parte sempre da perspectiva do emissor, ou seja, em como o emissor vê suas 
próprias mãos quando sinaliza.
• Existem alguns sistemas de escrita na língua de sinais pelo mundo, dentre eles: 
o Notação de William C. Stokoe: segundo Stumpf (2005, p. 47), [...] “um sistema 
de notação para a ASL que parte de cinco elementos: (i) lugar de realização 
do sinal, com 12 elementos; (ii) as Configurações de Mãos, com 10 elementos; 
(iii) os movimentos indicando ação, com 22 símbolos; (iv) a orientação, com 
quatro elementos e (v) sinais diacríticos com duas possibilidades”. 
o Hamburg Notation System (HamNosys): sistema de transcrição fonética, 
também baseado na proposta de Stokoe. Tem em média 200 símbolos e foi 
concebido para uso internacional. 
o Sistema S’Sign: criado por Paul Jouison, em 1990, e recuperado após sua 
morte pela Dra. Brigitte Garcia.
o Notação de François Neve: criado pelo pesquisador belga François Xavier 
Neve, no ano de 1996, também baseado no sistema de Stokoe, publicado 
em 1996 com o intuito de possibilitar uma numeração e uma elaboração de 
sinais para a informática. 
143
o Notação Mimographie: publicado no ano de 1822 pelo educador francês 
Roch Ambroise Auguste Bébian. Esse sistema é composto por 190 símbolos 
e é o primeiro sistema de escrita de sinais de que se tem registro. 
o Sistema de Escrita das Línguas de Sinais (ELiS): assim como a SW, é sistema 
gráfico que foi desenvolvido para ser escrito em teclado comum de qualquer 
computador. 
144
1 Vimos que a comunidade surda necessitava de uma escrita que 
representasse a sua língua. Sabemos que os registros em escrita 
de sinais não são feitos de qualquer maneira, eles seguem uma 
organização, a diferença é que sua escrita é visual. Para compor a 
sua estrutura, a escrita de sinais parte de alguns elementos principais, são eles:
I- O círculo representa a cabeça.
II- O semicírculo representa a região da cabeça onde a mão vai tocar ao fazer 
o sinal.
III- Os asteriscos significam o ponto de contato ao sinalizar.
IV- Desenho de configuração de mãos: a parte branca representa a palma da 
mão, a parte escura representa o dorso das mãos.
De acordo com estas informações, assinale a alternativa correta:
a) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
b) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
c) ( ) As sentenças II e IV estão incorretas.
d) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
e) ( ) Todas as sentenças estão corretas.
2 Leia com atenção as sentenças a seguir e assinale V para a ver-
dadeira e F para a falsa:
a) ( ) Segundo a professora Doutora Marianne Stumpf (2008, p. 
3), “a estrutura é composta de informações referentes às mãos, movi-
mento, expressão facial e corpo”.
b) ( ) Surgiu na Itália o primeiro movimento para grafar as línguas de sinais.
c) ( ) No desenho da escrita de sinais jamais será possível transcrever o mo-
vimento, os sentimentos envolvidos e ainda as expressões dos olhos, 
sobrancelhas, boca e bochecha.
d) ( ) A SignWriting é internacional e pode ser usada para escrever em qual-
quer língua de sinais do mundo. A palavra em inglês “SignWriting” 
significa “Escrita de Sinais” aqui no Brasil.
e) ( ) O sistema SignWriting foi desenvolvido pela norte-americana Valerie Sut-
ton, por volta da década de 70, com o objetivo de grafar balé tradicional.
AUTOATIVIDADE
145
TÓPICO 2
SURDOCEGUEIRA E SUAS 
PARTICULARIDADES
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Durante nossos estudos, notamos que se comunicar com os outros não 
é um processo tão simples de se fazer. É preciso estar em uma relação de troca 
comunicativa, seja por meio de um canal de comunicação visual ou verbal.
Nesse sentido, há uma comunidade surgindo no cenário mundial, que 
assim como a comunidade surda, demanda uma comunicação diferenciada e 
com profissionais habilitados para tal. 
Estamos falando da comunidade surdocega, que apresenta deficiência 
visual e auditiva e que podem ou não estar associadas a outras condições. Neste 
tópico, iremos falar mais sobre este indivíduo e os contextos que o envolvem, 
bem como as peculiaridades de se comunicar em sociedade. 
FIGURA 12 – SURDOCEGO
FONTE: <http://3.bp.blogspot.com/-UHymzDacZLE/UMR-b4xatTI/
AAAAAAAAAuw/2xWmUAAPR0k/s1600/surdocego_news.jpg>. Acesso em: 10 jan. 2019.
2 CONCEITUANDO SURDOCEGUEIRA E SURDOCEGO
Pesquisas mostram que a surdocegueira começou a ser reconhecida por 
volta do ano de 1880, nos EUA, com a educação da mais famosa surdocega até o 
momento, a escritora Helen Keller. Sua educação, feita pela experiente professora 
Anne Sulivan, é discursada por todo o mundo.
Quando falamos sobre surdocegueira, talvez venha à nossa mente a 
somatória de duas deficiências em um só indivíduo, ou mesmo confundir surdo 
com cego ou cego com surdo, mas será que é assim mesmo? Vamos entender 
melhor, segundo a perspectiva de estudiosos na área.
146
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
A definição de surdocegueira é bastante discutida pelos profissionais 
que atuam nesta área, como também pelos órgãos que definem as políticas 
de atendimento. Alguns a consideram como deficiência múltipla sensorial, 
por se tratar de órgãos sensórios do nosso corpo, além de muitas vezes estar 
acompanhada com outras deficiências, por exemplo, intelectual ou física, nesse 
sentido ela se torna múltipla. Conforme o Ministério da Educação (MEC), “são 
consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que ‘têm mais de uma 
deficiência associada’ [...]" (BRASIL, 2002, s.p.).
Porém, ponderamos que alguns conceitos são importantes – tanto do 
ponto de vista analítico/crítico quanto sintético/artificial – para seu aprendizado. 
Inicialmente, citando estudos: “A surdez-cegueira, na sua forma extrema, significa 
simplesmente que uma pessoa não pode ver, não pode ouvir, e deve depender 
total e completamente do tato para se comunicar com os outros” (QUADROS, 
2004, p. 10).
Essa citação parece um tanto intensa, não é? Mas se olharmos pelo viés 
clínico, é assim que o indivíduo com surdocegueira é visto. Além disso, segundo 
o que mostra Kinney (1977, p. 21-22), na 1º Conferência Mundial Helen Keller 
sobre Serviços para os Surdocegos Jovens e Adultos, na cidade de Nova York, no 
dia 16 de setembro de 1977, foi adotada por unanimidade a seguinte conceituação: 
Surdocegos são os indivíduos que têm uma perda substancial de 
audição e visão, de tal modo que a combinação das suas deficiências 
causa extrema dificuldade na conquista de habilidades educacionais, 
vocacionais, de lazer e social.
Uma pessoa com perda substancial de visão pode, ainda assim, escutar 
e ouvir. Outra pessoa com substancial perda de audição pode, ainda 
assim, ver e observar. Mas uma pessoa com perdas substanciais em 
ambos os sentidos experimenta uma gama de privacidade que pode 
causar extremas dificuldades.
Portanto, através dessa definição, podemos identificar o quão significativa 
a palavra “combinação das suas deficiências” é para os indivíduos com essa 
deficiência, pois não é somente cego ou somente surdo, mas as duas deficiências 
combinadas, com suas particularidades. Observe os aspectos relacionados às 
terminologias.
ATENCAO
Segundo o Dicionário Brasileiro Globo, a palavra SUBSTANCIAL significa: 
“[...]Aquilo que é considerado mais importante; o essencial; o fundamental, básico [...]” 
(FERNANDES; LUFT; GUIMARÃES, 1996, p. 583). 
TÓPICO 2 | SURDOCEGUEIRA E SUAS PARTICULARIDADES
147
Uma das discussões que norteou essas pesquisas sobre a terminologia 
“Surdocegueira” – sem hífen e com hífen – veio através da proposta de Salvatore 
Lagati, do Serviço de "Consulenza" Pedagógica em Trento, Itália. Ele sugeriu a 
grafia “surdocego” em substituição do termo hifenizado “surdo-cego”. Conforme 
Lagati (1995, p. 306 apud Brasil, 2010, s.p.), a:
Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além 
daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado 
indica uma condição que somaria as dificuldades da surdez e da 
cegueira. A palavra sem hífen indicaria uma diferença, uma condição 
única e o impacto da perda dupla é multiplicativo e não aditivo [...].
Assim, Salvatore Lagati começou uma batalha para o reconhecimento 
da surdocegueira como uma deficiência única em 1992, que culminou na 
IX Conferência Mundial de Orebro (Suécia), no ano de 1995, onde o termo 
surdocegueira sem hífen foi defendido e atualmente é o mais aceito pelos 
especialistas da área em todo o mundo. 
 
FIGURA 13 – SURDOCEGUEIRA
FONTE: <https://www.facebook.com/pg/surdocegueirabr/posts/>. Acesso em: 10 jan. 2019.
Dessa forma, o termo surdocegueira não hifenizado propõe uma 
deficiência única e “singular” que apresenta a perda da audição e da visão 
concomitantemente, e em diferentes graus, e não como uma deficiência múltipla. 
Seguindo essa mesma linha de raciocínio, outros autores também compartilham 
o mesmo pensamento. Veja:
Apesar da presença de comprometimento em duas vias sensoriais, a 
surdocegueira não é entendida como uma deficiência múltipla. Pelo 
contrário, é considerada como um tipo específico de deficiência que 
não se refere obrigatoriamente ao somatório das duas deficiências, 
visual e auditiva, mas a uma condição singular que demanda um 
atendimento diferenciado do prestado, seja ao deficiente visual ou ao 
deficiente auditivo (GALVÃO, 2010, p. 14).
Podemos citar, como exemplo, o fato de que há surdocegos que enxergam 
pouco e não ouvem quase nada, há ainda aqueles que ouvem um pouco e não 
148
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
enxergam nada. Mas há quem não pode ouvir, nem ver completamente nada. 
Vamos entender melhor, mais adiante, as classificações que levam a pessoa com 
surdocegueira a desenvolver diferentes formas de comunicação para entender e 
interagir em sociedade.
Por ora é importante relembrar brevemente algumas leis importantes 
envolvendo a pessoa com surdocegueira.
DICAS
Conheça a história de Hellen Keller. Assista a um vídeo em inglês em que 
ela própria conta sua história, disponível em: https://www.updateordie.com/2013/08/19/a-
incrivel-historia-de-hellen-keller-e-anne-sulivan/.
2.1 BREVE DISCUSSÃO SOBRE SURDOCEGUEIR
 E A LEGISLAÇÃO
Aspectos envolvendo as pessoas com deficiência de todo o mundo 
sempre tiveram algum tipo de atenção e foram sendo discutidos ano após ano. 
No Brasil temos a Constituição Federal do ano de 1988, em vigor até hoje, a 
chamada “Constituição Cidadã”, porque garantiu direitos a grupos sociais até 
então marginalizados, como as pessoas com deficiência, que na época também 
participaram ativamente de sua elaboração. 
O significado da palavra “inclusão” teve um grande impacto em todo o 
mundo a partir de 1994, com a “Declaração de Salamanca”, que preconizou a 
educação inclusiva, assim, desde lá dizemos que nos encontramos em processo 
da inclusão e, não, integração. 
Algumas leis referentes à inclusão do indivíduo com surdocegueira no 
Brasil merecem nosso destaque, é o caso da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro 
de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção 
da acessibilidade das pessoas, na época ainda denominadas “portadoras de 
deficiência” – lembrando que hoje a terminologia adequada é “pessoas com 
deficiência”.
Notem que a lei já dava o direito a pessoas com deficiência sensorial a ter 
o acompanhamento de profissionais guias-intérpretes. Veja:
TÓPICO 2 | SURDOCEGUEIRA E SUAS PARTICULARIDADES
149
QUADRO 2 – CAPÍTULO VII - DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE 
COMUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO
Art. 18. O poder público implementará a formação de profissionais intérpretes 
de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar 
qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência 
sensorial e com dificuldade de comunicação.
FONTE: BRASIL (2000, s.p.)
Neste mesmo ano, temos a Resolução CNE/CEB nº 2000, que institui 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica:
QUADRO 3 – RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2000
Art. 11º IV. Utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e 
linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem, que incluam: 
a) no caso de surdez – capacitação em Língua Portuguesa e em Língua de 
Sinais;
b) no caso de cegueira – capacitação no uso do código braile; 
c) no caso de surdo-cegueira – capacitação para o uso de Língua de Sinais 
digital, tadoma...
FONTE: BRASIL (2000, s.p.)
Observe que esta resolução usa a nomenclatura com hífen “surdo-
cegueira”, neste caso considerando-a deficiência múltipla, ou seja, uma condição 
que somaria. 
Ainda temos a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei 
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Estatuto da Pessoa com 
Deficiência, que estabelece a formação e disponibilidade do profissional guia-
intérprete para atender ao público surdocego.
QUADRO 4 – CAPÍTULO IV - DO DIREITO À EDUCAÇÃO
XI- formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional 
especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de 
profissionais de apoio;
FONTE: BRASIL (2015, s.p.)
 
É notório o movimento do poder público para a inclusão dessa comunidade, 
e em cumprimento da legislação, as instituições escolares vão se ajustando. 
Reiteramos que hoje, diferente do público com deficiência visual e surdos, em 
150
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
que as leis já são mais concretizadas, há muitos projetos de leis tramitando para 
buscar mais de perto a inclusão das pessoas com surdocegueira.
3 SURDOCEGUEIRA – DIFERENTES NÍVEIS E COMUNICAÇÃO
Logo após a argumentação conceitual e suas terminologias, além de 
contextualizarmos as leis vigentes, surge a necessidade de classificar os graus/
níveis de características produzidas por um indivíduo surdocego, principalmente 
sob a ótica funcional, ou seja, mais comportamental do que técnica. 
FIGURA 14 – NOMENCLATURA FENEIS
FONTE: <http://www.maosemmovimento.com.br/wp-content/uploads/2016/01/
surdocego-e1469728839911.jpg>. Acesso em: 10 jan. 2018.
Para criar um programa ou método educacional que será utilizado para 
o sujeito surdocego, é importante classificar a surdocegueira. Nesse sentido, o 
tipo e a intensidade das perdas não se torna tão relevante, mas a funcionalidade 
e o período correspondente ao surgimento da deficiência. Agora acompanhe a 
descrição desses dois grupos:
• A surdocegueira congênita ou surdocego pré-linguístico: pessoa que nasce 
com a surdocegueira ou a adquire logo quando bebê, antes da aquisição de uma 
língua. Nesta perspectiva, os profissionais que trabalharão com este público 
deverão atentar para algumas características na comunicação. Observe:
A progressão do sistema de comunicação geralmente parte do 
concreto para o abstrato, abrangendo uma gama muito variada de 
comportamentos, como movimentos respiratórios e corporais, contato 
físico, vocalizações, olhar, entre outros. Considerando essa progressão, 
serão descritas algumas formas de comunicação usadas pelas crianças, 
iniciando-se por aquelas que funcionam em níveis mais básicos de 
comunicação (BRASIL, 2006, p. 33).
Ou seja, nessa condição de surdocegueira congênitatudo parte do 
zero, desde as estimulações precoces em família, com exercícios cinestésicos 
envolvendo todo o corpo do indivíduo, passando pelas fases escolares onde 
diferentes métodos poderão ser utilizados para seu ensino-aprendizagem, até 
criar sua autonomia de fato, como um cidadão. 
TÓPICO 2 | SURDOCEGUEIRA E SUAS PARTICULARIDADES
151
• A surdocegueira adquirida ou surdocego pós-linguístico: pessoa que adquiriu 
a surdocegueira após ter assimilado um sistema/estruturação de linguagem. 
Nesta perspectiva é necessário considerar uma abordagem educacional diferente 
e conhecer o sistema de linguagem já adquirida, “conhecer as peculiaridades 
do sistema de comunicação já adquirido ajudará os profissionais na definição 
dos estímulos mais adequados à sua expansão ou à sua associação a outras 
formas de comunicação” (BRASIL, 2006, p. 38). 
Porém é certo que “em ambos os casos, há o desafio de comunicação 
resultando em isolamento do sujeito surdocego. Para que isso não ocorra, 
é importante que haja intervenção adequada levando em consideração as 
especificidades da surdocegueira” (BRASIL, 2017, s.p.).
Sem dúvida, para pais e profissionais educadores se torna um desafio 
encontrar a melhor forma de passar a informação para esse público, objetivando 
potencializar seu aprendizado e vida social. Eles precisam ser encorajados a 
desenvolver um estilo próprio de aprendizagem para compensar suas dificuldades 
visuais e auditivas e estabelecer – e manter – relações interpessoais. 
Não nos cabe no momento especificar o que causa essa deficiência, nosso 
foco é outro, portanto, a partir de agora, abordaremos diferentes formas de 
comunicação para variados níveis de surdocegueira.
DICAS
Para conhecer mais sobre o documento do MEC/2006, que trata sobre as 
especificações de surdocegueira, baixe-o por meio do link a seguir: http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf
3.1 COMUNIDADE SURDOCEGA – METODOLOGIAS
DE COMUNICAÇÃO 
Assim como existem classificações e graus diferentes na surdocegueira, 
há também características comunicacionais diferentes. Por exemplo, a pessoa 
152
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
com surdocegueira, que antes era só surda e por algum motivo apresenta baixa 
visão ou campo visual restrito, necessita de algumas adaptações mais específicas, 
diferentes daquelas que são totalmente surdocegas. Sobre estas, cabe a seguinte 
citação: “Há relativamente poucas pessoas que são totalmente surdocegas 
e, destas, somente uma pequena fração não possui audição e visão desde o 
nascimento” (WATERHOUSE, 1977, p. 27).
Com a comunidade surda, usuária de Libras, a forma de comunicação 
já está bem delineada e oficializada, mas, e quanto à comunidade surdocega? 
Uma agente ativista a favor da comunidade surdocega brasileira tem sido a 
professora Rosani Suzin Santos, acometida pela Síndrome de Usher, atualmente 
ela é coordenadora nacional dos surdocegos pela FENEIS e é usuária de língua de 
sinais em campo visual reduzido.
A seguir exemplificaremos formas de comunicação concomitantes com 
Libras, usadas para essa comunidade tão distinta, em harmonia com os estudos 
da autora Godoy (2011). Conheça:
• Língua de sinais em campo visual reduzido: este sistema de comunicação não 
alfabético possibilita que a pessoa surdocega, com perda de visão periférica 
advinda principalmente da Síndrome de Usher, interaja com os demais por 
meio de sinais. Sendo, no entanto, necessária uma adaptação ao campo visual 
do surdocego. “A comunicação ocorre utilizando-se um quadrante (região 
compreendida entre a cabeça até a altura do quadril), restringindo o campo 
visual-espacial perceptível pelo surdocego na realização da recepção do sinal” 
(GODOY, 2011, p. 14).
FIGURA 15 – EXEMPLO DE CAMPO VISUAL REDUZIDO
FONTE: <http://s2.glbimg.com/ZmpxIVtx7xKxLa_1FuV9hJxgQEs=/1200x630/s.glbimg.com/jo/
g1/f/original/2017/05/19/figura_1.jpeg>. Acesso em: 10 jan. 2019.
DICAS
Que tal assistir ao vídeo da professora Rosani Suzin Santos, em que ela 
conta em Libras a sua experiência como surdocega? Acesse: https://www.youtube.com/
watch?v=VOPVSyAqDCo 
TÓPICO 2 | SURDOCEGUEIRA E SUAS PARTICULARIDADES
153
• Língua de sinais tátil/Tátil Libras: 
[...] a língua de sinais tradicionalmente usada pelas pessoas surdas, ao ser 
utilizada pelas pessoas surdocegas, é adaptada ao tato. Essa adaptação 
consiste na realização dos sinais em uma ou ambas as mãos da pessoa 
surdocega, segundo opção dela. Geralmente, a posição, orientação e 
configuração das mãos para realização dos sinais permanecem as mesmas, 
mudando apenas o espaço de sinalização e a forma de recepção. O objetivo 
da utilização dos sinais adaptados é o de viabilizar a compreensão de 
toda informação pela pessoa surdocega (GODOY, 2011, p. 15).
FIGURA 16 – MÉTODO LIBRAS TÁTIL E/OU TÁTIL LIBRAS
FONTE: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_
pde/2010/2010_uel_edespecial_pdp_shirley_alves_godoy.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2019.
• Alfabeto manual tátil – dactilologia: “este sistema de comunicação alfabético 
utilizado pelas pessoas surdas é adaptado para as pessoas com surdocegueira. 
Consiste em realizar o alfabeto manual (dactilologia) na palma da mão da 
pessoa com surdocegueira” (GODOY, 2011, p. 16).
FIGURA 17 – ALFABETO TÁTIL
FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/-W63uTn2oP4g/T5MrxzfERlI/AAAAAAAAAok/Q5QASW15cEE/
s1600/456.jpg>. Acesso em: 10 jan. 2019.
A autora continua nos dando uma informação importante sobre a 
comunicação de pessoas que antes eram só cegas, neste caso existem duas 
adaptações do sistema braile utilizadas pelas pessoas com surdocegueira. A 
seguir exemplificaremos essas formas de comunicação:
154
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
• Braile tátil (1): “É um sistema de comunicação alfabético. Consiste em 
utilizar o sistema braile, usado pelas pessoas cegas para a leitura e escrita, 
adaptando-o nos dedos indicador e médio de uma das mãos da pessoa 
surdocega. A pessoa com surdocegueira levanta os dois dedos supracitados 
e abaixa os outros de uma de suas mãos, formando com os dedos uma 
cela braile e as falanges representam o espaço destinado à marcação dos 
pontos; por sua vez, o guia-intérprete, através de toques nas falanges, 
vai transmitindo a mensagem para a pessoa surdocega como se estivesse 
escrevendo em braile. Desta forma, a pessoa surdocega poderá se comunicar 
com as pessoas que dominam o Sistema Braille marcando nos dedos cada 
letra que compõe uma palavra. Por exemplo: a letra “a” representada pelo 
ponto número 1, é realizada a marcação deste ponto na primeira falange 
do dedo indicador, a letra “b” representada pelos pontos 1 e 2, a marcação 
se dará na primeira e na segunda falange do dedo indicador, e assim por 
diante” (GODOY, 2011, p. 19).
FIGURA 18 – BRAILE TÁTIL
Braile tátil:
FONTE: <https://cdn-images-1.medium.com/max/2600/1*FBnRuOugUc6gP7l8KjigxA.png>. 
Acesso em: 10 jan. 2019.
• Braile tátil (2): “a segunda maneira consiste em utilizar o Sistema Braille 
adaptando-o nos dedos indicador, anular e médio de ambas as mãos da 
pessoa surdocega, posicionando os dedos na mesma posição das teclas 
da máquina de datilografia braile, no qual o dedo indicador esquerdo 
corresponde ao ponto um, o dedo médio ao ponto dois, o dedo anular ao 
ponto três e o mesmo com a outra mão, para o dedo indicador o ponto quatro, 
o dedo médio, o ponto cinco e o anular o ponto seis. O guia-intérprete, 
através de toques nos dedos, vai transmitindo a mensagem para a pessoa 
surdocega como se estivesse acionando as teclas da máquina de datilografia 
braile e assim vai escrevendo a informação” (GODOY, 2011, p. 19).
• Tadoma: “é um dos recursos utilizados por pessoas surdocegas pós-
linguísticas, que adquiriram a surdocegueira após terem sido alfabetizadas 
e seus guias-intérpretes para se comunicar. Ao recorrer ao Tadoma, a pessoa 
surdocega coloca sua mão no rosto do locutorde tal forma que o polegar 
toque suavemente o lábio inferior e os outros dedos pressionando levemente 
a bochecha, a mandíbula e as cordas vocais. Este procedimento possibilita o 
TÓPICO 2 | SURDOCEGUEIRA E SUAS PARTICULARIDADES
155
acesso da pessoa surdocega à produção da fala interpretando a emissão dos 
sons através do movimento dos lábios e da vibração das cordas vocais de 
seus interlocutores” (GODOY, 2011, p. 20).
FIGURA 19 – TADOMA
FONTE: http://2.bp.blogspot.com/_DZTi86SNxsM/ScxIpJIPB3I/AAAAAAAAAT8/_tF17yUWtDA/
s1600/tadoma.jpg>. Acesso em: 10 jan. 2019.
O método Tadoma foi utilizado pela primeira vez nos Estados Unidos, em 1926, 
quando Sophia Alcorn conseguiu comunicar-se com os surdocegos Tad e Oma, nomes que 
deram origem à palavra Tadoma.
NOTA
Se a pessoa com surdocegueira possui resíduo auditivo funcional, pode-
se utilizar as seguintes formas de comunicação: 
• Língua oral ampliada: “a língua oral amplificada ou fala ampliada consiste 
na recepção da mensagem expressa pelo interlocutor por meio da língua 
oral, mediante o uso, por parte da pessoa com surdocegueira, de aparelho 
de amplificação sonora (AASI)/aparelho auditivo. No caso do uso do AASI, 
é fundamental que o guia-intérprete ou instrutor mediador se coloque a uma 
distância adequada, de acordo com a perda auditiva da pessoa surdocega, 
e do lado em que apresente melhores condições de percepção do som 
(resíduo auditivo). Assim, o professor de apoio (Instrutor Mediador/Guia-
Intérprete) faz a fala ampliada como recurso de comunicação do aluno no 
âmbito escolar, principalmente na sala de aula, transmitindo os conteúdos 
referentes à disciplina abordada em tempo real” (GODOY, 2011, p. 22).
• Língua oral ampliada com aparelho Loops: “a língua oral amplificada ou 
fala ampliada ocorre também quando a pessoa surdocega faz uso de aparelho 
156
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
de amplificação sonora com fones e microfone (loops), neste caso o guia-
intérprete se posiciona bem próximo do melhor ouvido da pessoa surdocega 
e repete a mensagem expressa pelo interlocutor por meio da língua oral no 
microfone do aparelho. Em sala de aula, o loops pode ser utilizado pelo guia-
intérprete ou instrutor mediador para fazer a leitura dos livros, principalmente 
quando há textos muito longos” (GODOY, 2011, p. 23).
Descritas algumas metodologias de comunicação para a comunidade 
surdocega, compreendendo que cada nível de deficiência exige uma comunicação 
diferenciada por parte do profissional guia-intérprete, abordaremos aspectos 
relevantes ao profissional guia-intérprete.
DICAS
Quer saber mais detalhes sobre as metodologias de 
comunicação descritas para surdocegos? Baixe o documento com 
as informações em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/
cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2010/2010_uel_edespecial_
pdp_shirley_alves_godoy.pdf
4 O PROFISSIONAL GUIA-INTÉRPRETE COMO MEDIADOR
 
Em geral, o mesmo profissional ouvinte TILSP, que atende à comunidade 
surda, se especializa em guia-interpretação, mas alguns professores surdos têm 
se desenvolvido nesta área, já que Libras é sua LM, se tornando muito mais fácil 
e rápido o aprendizado para exercer a profissão de guia-intérprete. Inclusive a 
mesma ética profissional do tradutor-intérprete de Libras é agregada ao guia-
intérprete para surdo-cego. 
O guia-intérprete é o profissional que domina diversas formas de 
comunicação utilizadas pelas pessoas com surdocegueira, podendo fazer 
interpretação ou transliteração. Veja a definição desse profissional pela Federação 
Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e Intérpretes e Guia-
Intérpretes de Língua de Sinais – FEBRAPILS –, na nota técnica nº 01/2017:
[...] O profissional Guia-intérprete de Libras e Língua Portuguesa atua 
na mediação da comunicação de pessoas surdocegas. A formação 
TÓPICO 2 | SURDOCEGUEIRA E SUAS PARTICULARIDADES
157
específica para esta profissão deve ser realizada por entidades civis 
representativas da comunidade surdocega com ampla carga horária 
de conteúdo teórico-prático e de estágio [...] (FEBRAPILS, 2017, p. 3).
Na mesma nota, esclarece como deve ser a atuação desse profissional:
Entende-se por guia-interpretação a mobilização de textos produzidos 
de forma oral ou sinalizada para pessoas que possuem surdocegueira. 
Neste caso, o profissional interpreta de acordo com as modalidades 
de comunicação específicas utilizadas pela pessoa surdocega (Língua 
Oral Amplificada, Escrita na Palma da Mão, Alfabeto Manual Tátil, 
Língua de Sinais Tátil, Sistema Braile Tátil ou Manual, Língua de 
Sinais em Campo Reduzido, dentre outras), facilitando sua mobilidade 
e descrevendo o que ocorre nas situações de comunicação em que está 
atuando (FEBRAPILS, 2017, p. 2).
ATENCAO
Transliteração é quando o guia-intérprete recebe a mensagem em uma 
determinada língua e transmite à pessoa surdocega na mesma língua, porém usa uma forma 
de comunicação diferente acessível ao surdocego. 
FONTE: <https://drive.google.com/file/d/0B3eZNKrWC6hcWS1HUl9rU0tOT1k/view>. Acesso 
em: 10 jan. 21019. 
Assim, ao ouvir a mensagem em LP ou LS, ele transmite por meio tátil 
ou audiovisual, em um modelo de comunicação receptiva quando o indivíduo 
surdocego possui um resíduo auditivo, permitindo interagir com a fala junto às 
mãos. 
Neste sentido, o mediador guia-intérprete será aquela pessoa capaz 
de conhecer o meio de comunicação mais apropriado para aquele indivíduo 
surdocego, conforme já abordado e segundo o nível de deficiência, colaborando 
com a interação prática. Dessa forma, o profissional extrai o sentido através 
do conteúdo linguístico, contextualizando o sentido na língua de destino para 
língua-fonte.
O profissional guia-intérprete não será somente responsável por 
passar o conteúdo línguístico, de acordo com a nota da FEBRAPILS, sua 
responsabilidade envolve também descrever o que ocorre em torno de toda a 
situação comunicacional, bem como facilitar o deslocamento e a mobilidade do 
surdocego. 
O profissional guia-intérprete não deverá presumir que o surdocego não 
possua capacidade para fazer julgamentos, tomar decisões, fazer escolhas, mas à 
158
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
medida que for atuando, poderá fazer intervenções, respeitando seus níveis de 
independência dentro de um programa organizado.
Algo a se considerar na atuação do guia-intérprete é a antecipação, ou seja, 
sempre adiantar o que irá acontecer, pois muito embora a maioria costuma ser 
muito independente, em geral a mobilidade dos surdocegos acontece de forma 
mais lenta, se comparada a outras pessoas com deficiência visual, por exemplo. 
Isso acontece devido ao canal comunicativo ter características proximais e não 
de distância, ou seja, os deficientes visuais podem ouvir e receber a antecipação 
através da fala, e os surdocegos recebem essa antecipação através de modelos de 
comunicação táteis por mínima distância. 
DICAS
Acesse o site Bengala Legal e leia a matéria O que é a Surdez-cegueira 
(surdocegueira). Os Surdocegos mais conhecidos (2006). Disponível em: http://www.
bengalalegal.com/surdez-ceg
4.1 AUXILIANDO NA ORIENTAÇÃO E
MOBILIDADE DO SURDOCEGO
Os desafios enfrentados pelas pessoas cegas ou com baixa visão não 
passam somente pela dificuldade de enxergar, mas a falta de informação sobre os 
equipamentos e materiais utilizados por elas, gerando alguns constrangimentos. 
Assim, acompanhe a seguir como diferenciar a deficiência visual através das 
cores da bengala e tenha mais informações para auxiliar esses sujeitos:
TÓPICO 2 | SURDOCEGUEIRA E SUAS PARTICULARIDADES
159
FIGURA 20 – CORES DAS BENGALAS
FONTE: <http://twixar.me/9Ckn>. Acesso em: 10 jan. 2019.
1. Ao aproximar-se de um surdocego, deixe que ele perceba sua presença 
com um simples toque.
2. Qualquer que seja o meio de comunicação adotado, faça-o gentilmente.
3. Combine com ele um sinal para que ele o identifique.4. Aprenda e use qualquer que seja o método de comunicação que ele saiba. 
Se houver um método, conheça-o, mesmo que elementar.
5. Se houver um método mais adequado que lhe possa ser útil, ajude-o a 
aprender.
6. Tenha a certeza de que ele o percebe, e que você também o está percebendo.
7. Encoraje-o a usar a fala se conseguir, mesmo que ele saiba apenas algumas 
palavras, para os que têm resíduos auditivos.
8. Se houver outras pessoas presentes, avise-o quando for apropriado para 
ele falar.
9. Avise-o sempre do que o rodeia.
10. Informe-o sempre de quando você vai sair, mesmo que seja por um curto 
espaço de tempo. Assegure-se de que ficará confortável e em segurança. 
Se não estiver, vai precisar de algo para se apoiar durante a sua ausência. 
Coloque a mão dele no que servirá de apoio. Nunca o deixe sozinho num 
ambiente que não lhe seja familiar.
11. Mantenha-se próximo dele para que ele perceba a sua presença.
12. Ao andar, deixe-o apoiar-se no seu braço, nunca o empurre à sua frente.
13. Utilize sinais simples para avisá-lo da presença de escadas, uma porta ou 
um carro.
14. Um surdocego que esteja se apoiando no seu braço perceberá qualquer 
mudança do seu andar.
160
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
15. Seja cordial, exerça sua consideração e senso comum.
16. Escreva na palma da mão do surdocego.
a. Qualquer pessoa que saiba escrever letras maiúsculas pode fazê-lo na mão 
do indivíduo surdocego, além de traços, setas, números, para indicar a 
direção, e do número de pancadas na mão, que podem indicar quantidades.
b. Escreva só na área da palma da mão e não tente juntar as letras. Quando 
quiser passar a escrever números, faça um ponto, com o indicador, na base 
da palma de sua mão, isso lhe indicará que dali em diante virá um número.
Algumas características dos alunos surdocegos:
• Podem apresentar movimentos estereotipados;
• Não demonstram saber as funções dos objetos ou brinquedos;
• Podem rir e chorar sem causa aparente;
• Podem apresentar resistência ao contato físico;
• Movimentam os dedos e as mãos em frente aos olhos;
• Não se comunicam de maneira convencional;
• Tropeçam muito e batem nos móveis, objetos etc.;
• Gostam de ficar em locais com luminosidade;
• Podem não reagir aos sons.
Algumas orientações para professores:
• Evite o toque de muitas mãos;
• Planeje atividades funcionais para o aluno;
• Não infantilize, considere sua idade cronológica;
• Criar uma rotina previsível, com uma possível comunicação;
• Estabelecer uma relação de confiança;
• Respeitar o tempo de aceitação;
• Desenvolver um diálogo não verbal, utilizando os movimentos da criança;
• Utilizar as habilidades que o aluno apresentar;
• Enfocar o processo de aprendizagem e não resultados;
• Perceber suas intenções comunicativas;
• Dar novo significado a objetos e pessoas.
• Respeitar o tempo do aluno e não ser invasivo.
FONTE: VIEIRA, B. N. Surdocego. Comunicando-se com um Surdocego. Língua Brasileira de 
Sinais. 2012. Disponível em: http://guarulibras.blogspot.com/p/comunicando-se-com-um-
surdocego.html. Acesso em: 10 jan. 2019.
TÓPICO 2 | SURDOCEGUEIRA E SUAS PARTICULARIDADES
161
DICAS
Exemplos de Instituições que atendam aos surdocegos no Brasil:
ADEFAV – Centro de Recursos em Deficiência Múltipla, Surdocegueira e Deficiência Visual
Disponível em: http://www.adefav.org.br/portal/ 
Endereço: Rua Clemente Pereira, 286 – Ipiranga, São Paulo-SP.
Telefone: (11) 3571-9511
AHIMSA – Associação Educacional para Múltipla Deficiência
Disponível em: http://www.ahimsa.org.br/
Endereço: Rua Baltazar Lisboa, 212 – Vila Mariana, São Paulo-SP.
Telefone: (11) 5579-5438
AGAPASM – Associação Gaúcha de Pais e Amigos dos Surdocegos e Multideficientes
Disponível em: http://www.agapasm.com.br/
Endereço: Rua Marechal Floriano Peixoto, 2771 – Centro, São Luiz Gonzaga-RS.
Telefone: (55) 3352-1519
Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial
Disponível em: http://www.grupobrasil.org.br/ 
Endereço: Rua Baltazar Lisboa, 212 – Vila Mariana, São Paulo-SP.
Telefone: (11) 5579-5438
162
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• A definição de surdocegueira é bastante discutida pelos profissionais e órgãos 
públicos, mas com as pesquisas entendemos que ela não é a somatória de duas 
deficiências em um só indivíduo, tampouco uma deficiência múltipla sensorial, 
por se tratar de órgãos sensórios do nosso corpo.
• Um conceito sobre Surdocegos vem da 1º Conferência Mundial Helen Keller, de 
Nova York, no dia 16 de setembro de 1977: “Surdocegos são os indivíduos que 
têm uma perda substancial de audição e visão, de tal modo que a combinação 
das suas deficiências causa extrema dificuldade na conquista de habilidades 
educacionais, vocacionais, de lazer e social” (KINNEY, 1977, p. 21-22).
• Outra definição vem da autora Quadros (2004, p. 10), quando ela diz que [...] 
“a surdez-cegueira, na sua forma extrema, significa simplesmente que uma 
pessoa não pode ver, não pode ouvir, e deve depender total e completamente 
do tato para se comunicar com os outros”.
• O significado das nomenclaturas “surdo-cegueira” com hífen considera 
a deficiência múltipla, e surdocegueira sem hífen considera uma única 
deficiência, sendo a mais utilizada pelos estudiosos.
• No site do MEC (BRASIL, 2006) encontramos a classificação segundo os dois 
grandes grupos:
o A Surdocegueira congênita ou surdocego pré-linguístico: a pessoa nasce com a 
surdocegueira ou a adquire logo quando bebê, antes da aquisição de uma língua. 
o A surdocegueira adquirida ou surdocego pós-linguístico: que adquiriu a 
surdocegueira após ter assimilado um sistema/estruturação de linguagem. 
• Existem alguns sistemas de linguagem para os indivíduos Surdocegos: 
o Língua de sinais em campo visual reduzido: possibilita que a pessoa 
surdocega, com perda de visão periférica advinda principalmente da 
Síndrome de Usher, interaja com os demais por meio de sinais.
o Língua de sinais tátil/Tátil Libras: a língua de sinais tradicionalmente usada 
pelas pessoas surdas, ao ser utilizada pelas pessoas surdocegas, é adaptada 
ao tato. 
o Alfabeto manual tátil – dactilologia: consiste em realizar o alfabeto manual 
(dactilologia) na palma da mão da pessoa com surdocegueira. 
o Braile tátil (1) e Braile tátil (2): ambos os sistemas consistem em utilizar o 
sistema braile usado pelas pessoas cegas para a leitura e escrita, adaptando-o 
nos dedos indicador e médio de uma só mão, e o anular e médio de ambas 
as mãos da pessoa surdocega.
163
• Tadoma é um dos recursos utilizados por pessoas surdocegas pós-linguísticas, 
o surdocego coloca sua mão no rosto do locutor de tal forma que o polegar 
toque suavemente o lábio inferior e os outros dedos pressionando levemente a 
bochecha, a mandíbula e as cordas vocais, e ele passa a entender a comunicação.
• Podemos ter algumas ações se não soubermos nenhum desses sistemas citados 
anteriormente, como: ao se aproximar do surdocego, deixar que ele perceba a 
sua presença, encorajando-o a usar a fala, avisar sempre o que o rodeia etc.
164
AUTOATIVIDADE
1 Depois de anos de pesquisas e discussão a respeito da termino-
logia adequada, na IX Conferência Mundial de Orebro (Suécia), 
no ano de 1995, o termo surdocegueira sem hífen foi defendido e 
desde então é o mais aceito pelos especialistas da área em todo o 
mundo. Que explicação foi dada para que a terminologia sem hífen fosse aceita?
2 Vimos que a surdocegueira está dividida em dois grandes 
grupos: o grupo que nasce com a surdocegueira ou a adquire logo 
quando bebê, antes da aquisição de uma língua, e outro grupo 
que adquiriu a surdocegueira após ter assimilado um sistema/
estruturação de linguagem. De acordo com os nossos estudos, assinale a 
alternativa que comtemple as terminologias referentes a esses grupos:
a) ( ) Hifenizada e sem hífen.
b) ( ) Quirema e tadoma.
c) ( ) Usa bengala e não usa bengala. 
d) ( ) Congênita e adquirida.
e) ( ) Natural e acidental.165
TÓPICO 3
LITERATURA VISUAL/SURDA E SUAS 
PRODUÇÕES
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
A educação bilíngue é concedida à comunidade surda brasileira pelo 
Decreto nº 5.626/05 no sentido social e acadêmico. Essa relação que abrange a 
Língua Brasileira de Sinais (Libras) e a Língua Portuguesa (LP) vem também com 
os aspectos culturais determinantes e determinados por cada língua trilhando um 
caminho de um ambiente bicultural, conforme já estudado neste livro didático.
E é neste cenário que a Literatura Visual/Surda se torna relevante para a 
formação do professor de Libras e profissional TILSP. 
Entendemos que a socialização desses esclarecimentos seja de suma 
importância, principalmente no sentido de esclarecer e de encorajar professores 
a desenvolverem um ensino bilíngue aos surdos e ouvintes a partir do realce de 
obras literárias inerentes às realidades da comunidade surda.
 
2 LITERATURA – BREVE CONCEITO
Acredita-se que o conceito sobre literatura tenha surgido antes de 
Cristo, na Grécia antiga, quando também surgiram as primeiras manifestações 
poéticas da cultura ocidental. Pelo que parece, herdamos da cultura grega o que 
permanece até hoje em todas as culturas do mundo, mas com o tempo ela passou 
a ter conceitos diferentes, além de diferentes concepções teóricas que marcaram 
épocas. 
O que hoje conhecemos por literatura não era o mesmo, por exemplo, há 
200 anos. A literatura foi evoluindo, aceitando novos gêneros e presenciando a 
criação de novos meios de veiculação, como jornais e livros físicos, até a chegada 
da internet. Todos esses fatores acabaram por “dissolver” a definição clássica 
de “literatura”, gerando novas atribuições ao longo de seu desenvolvimento e 
recepção. 
Um desses conceitos atuais é dado por Lajolo (1995, p. 17), segundo a 
autora, vários critérios são utilizados para conceituar e identificar literatura, 
como “o tipo de linguagem, os textos, e até mesmo a identificação do autor 
sobre a obra”. Para ela, “a literatura iguala-se a qualquer produto produzido e 
consumido em moldes capitalistas”.
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
166
Com essa fala entendemos que uma obra, para ser considerada literatura, 
é preciso que tenha uma certa tradição cultural e social movida pelo capital de 
uma sociedade pertencente a uma comunidade linguística, com a avaliação clara 
dos especialistas em literatura. É essa relação que a figura a seguir faz:
FIGURA 21 – RELAÇÃO LÍNGUA E LITERATURA
Língua
Linguagem
Comunicação
Literatura
Leitura
Sociedade
Leitor
Educação
Alunado
FONTE: <https://goo.gl/cdPdHf>. Acesso em: 15 mar. 2019.
O Dicionário Online de Português define literatura, dentre outros conceitos, 
como:
• Arte de escrever trabalhos artísticos em prosa ou verso.
• Conjunto das produções literárias de um país, de uma época.
• Profissão de homem de letras: dedicar-se à literatura.
• Conjunto de obras sobre um determinado assunto.
• Literatura de cordel, literatura popular, de pouco ou nenhum valor literário, geralmente em 
brochuras ou folhetos pendurados em cordel de bancas de jornaleiros ou vendidos em 
feiras do Nordeste.
• Literatura de ficção, o romance, a novela, o conto.
FONTE: <https://www.dicio.com.br/literatura/>. Acesso em: 20 jan. 2019.
NOTA
TÓPICO 3 | LITERATURA VISUAL/SURDA E SUAS PRODUÇÕES
167
Notamos como o conceito da palavra literatura é amplo, porém ao mesmo 
tempo conseguimos visualizar a literatura não sendo apenas transmissora 
de informações, mas ligada também à interpretação em dar sentido às coisas, 
personagens, épocas.
A literatura faz parte de manifestações sociais e culturais, mas, diferente de 
outras obras no mundo ouvinte, sua matéria-prima é a “palavra”, que transforma 
a linguagem utilizada e seus meios de expressão. Porém, não se pode pensar 
que literatura é somente um “texto” publicado em um “livro”, em um jornal, 
revista ou mesmo os chamados “ebooks” ou livros eletrônicos, porque sabemos 
que nem todo texto ou livro publicados são de caráter literário. Por exemplo, 
livros didáticos, documentos em geral, receitas e manuais de instruções não são 
considerados textos literários. Para ser literário é necessário ter uma linguagem 
de cunho pessoal do autor, carregar emoções em suas palavras, ter uma visão 
poética da vida, das pessoas ou de determinadas situações. 
O Dicionário Aurélio diz que nele há dez conceitos sobre literatura. “Talvez por 
isso pensamos ser literatura tudo o que se escreve, pois segundo Aurélio, ela deriva do latim: 
littera, que significa letra” (AURÉLIO, 2002, p. 28).
FONTE: AURÉLIO. O minidicionário da língua portuguesa. 4. ed. revista e ampliada do 
minidicionário Aurélio. Rio de janeiro, 2002.
IMPORTANT
E
Já que a palavra transfigura letra, e letra significa leitura, o ato de ler envolve 
uma série de estratégias que permitem ao indivíduo compreender o que lê. 
Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz 
de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles 
que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar 
estratégias de leitura adequadas para abordá-los de forma a atender a 
essa necessidade (MARTINS, 1994, p. 180).
A escola, sem dúvida, é um setor importante, pois há séculos vem sendo 
avalista dos livros que circulam por aí, isso porque analisam e indicam a leitura 
desses livros aos alunos. Mas essa responsabilidade não deve ser atribuída e 
cobrada somente da escola. A arte literária deveria fazer parte do ambiente 
familiar desde os primeiros meses de vida. 
Entretanto, percebe-se que a desigualdade econômica e social muitas 
vezes dificulta a criação de um ambiente de leitura, mostrando que as práticas 
culturais devem ser pensadas de formas indissociáveis. A leitura deve ser um 
momento crítico da construção do saber, um processo de interação verbal entre 
os leitores e o texto. 
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
168
Especificamente aqui no Brasil, podemos dizer que temos uma gama de 
obras literárias conhecidas no mundo todo. Ela perpassa pela poesia da nossa 
rica música popular e de cordéis, os livros de famosos escritores brasileiros com 
suas histórias que viraram telenovelas ou filmes. Sem dúvida, o nosso país é um 
acervo literário. 
FIGURA 24 – LITERATURA BRASILEIRA
FONTE: <https://http2.mlstatic.com/S_14387-MLB4241689707_052013-O.jpg>. 
Acesso em: 15 de fev. 2019.
Descrevendo rapidamente os gêneros literários, o site Brasil Escola nos 
informa que os critérios “semânticos, sintáticos, fonológicos, formais, contextuais” 
são importantes para defini-los, e esses gêneros reúnem um conjunto de obras 
que apresenta características análogas de forma e conteúdo, dividindo-se em três 
categorias básicas: épico/narrativo, lírico e dramático. 
a) Gênero épico ou narrativo: no gênero épico ou narrativo há a presença de 
um narrador, responsável por contar uma história na qual as personagens 
atuam em um determinado espaço e tempo. Pertencem a esse gênero as 
seguintes modalidades:
Épico Fábula Epopeia Novela Conto Crônica Ensaio Romance
Elegia Ode Écloga Soneto
b) Gênero lírico: os textos do gênero lírico, que expressam sentimentos e 
emoções, são permeados pela função poética da linguagem. Neles há a 
predominância de pronomes e verbos na 1ª pessoa, além da exploração da 
musicalidade das palavras. Estão entre as principais estruturas utilizadas 
para a composição do poema:
TÓPICO 3 | LITERATURA VISUAL/SURDA E SUAS PRODUÇÕES
169
Auto Comédia Tragédia Tragicométida Farsa
c) Gênero dramático: de acordo com a definição de Aristóteles em sua Arte 
Poética, os textos dramáticos são próprios para a representação e apreendem 
a obra literária em verso ou prosa passíveis de encenação teatral. A voz 
narrativa está entregue às personagens, atores que contam uma história 
por meio de diálogos ou monólogos. Pertencem ao gênero dramático os 
seguintes textos:
FONTE: Brasil Escola.Literatura – Gêneros Literários. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.
br/literatura/generos-literarios.htm. Acesso em: 25 jan. 2019.
Diante destes diferentes gêneros textuais, dizemos que a literatura forma 
diferentes leitores, e neste aspecto, quando o leitor consegue atribuir sentido a 
um diversificado número de textos, mostra que está familiarizado com a escrita e 
leitura, conseguindo diferenciar os tipos de gêneros literários e não literários e os 
motivos que o levam a escolher aquela leitura em detrimento de outra.
Conceituamos a literatura de forma geral, porém breve e voltada 
principalmente para o público ouvinte, compreendemos que, independentemente 
da sociedade, ela é vista como um componente importante para a cultura de um 
povo. Nessa perspectiva, temos a literatura visual produzida para um público em 
específico: a comunidade surda. É o que veremos a partir de agora.
O site Farofa Filosófica traz os maiores autores brasileiros e livros que você 
poderá baixar em PDF. Aproveite! Disponível em: https://farofafilosofica.com/category/
livros-e-bibliografias/literatura-livros-em-pdf/
IMPORTANT
E
3 LITERATURA COMO COMPONENTE DA
CULTURA E IDENTIDADE SURDA
Notamos até agora que a literatura é uma produção importante para 
uma sociedade participativa com interesses políticos, culturais, educacionais e 
familiares. A respeito da comunidade surda, embora sempre houvesse narrativas 
relacionadas à história e experiências, não se tinha uma tradição de registrar essas 
narrativas, o que resultou em muitas perdas. Porém, o interesse por literatura por 
parte da comunidade surda tem sido visível nos últimos anos, sendo usado como 
um dos componentes de ensino para surdos e ouvintes.
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
170
A literatura surda tem se evidenciado por meio das histórias de suas 
dificuldades, vitórias e militâncias contadas por meio de livros, valorizando sua 
cultura tão importante como minoria linguística que deseja afirmar suas tradições 
culturais e recuperar suas histórias reprimidas. Assim, como definir a literatura 
dentro de uma cultura surda? Bem, Literatura Surda refere-se:
[...] às experiências que o povo surdo passa, suas dificuldades e/ou 
vitórias das explorações e tiranias dos ouvintes, como reagem diante 
dessas situações; mostra também as ações de grandes militares e 
líderes surdos e valoriza suas identidades surdas (STROBEL, 2009a, 
p. 62).
Hoje, felizmente presenciamos diversas obras originais da cultura surda, 
essa evolução projeta um futuro literário de valorização da língua e da cultura 
surda, pois o leitor, seja surdo ou ouvinte, terá um olhar sob a perspectiva da 
identidade cultural da comunidade surda, e em resultado fortalecerá a construção 
e desenvolvimento de uma tradição literária surda. 
A apropriação de uma literatura para os surdos é diferente em vários 
aspectos da de ouvinte, ela é composta por “histórias, contos, lendas, fábulas, 
anedotas, poesia, jogos, piadas e caricaturas”, sendo alguns deles pensados 
exclusivamente para serem representados através da língua de sinais e não de 
maneira escrita, já que corre o risco de, através da tradução, perder o valor da 
mensagem fiel (BAHAN et al., 1996 apud MORGADO, 2011, p. 24).
O uso da letra S maiúscula na palavra “Surdo” utilizado nos nossos estudos 
delimita uma visão política sobre a surdez, compreendendo o Surdo como sujeito de direitos 
linguísticos, sociais, educacionais, culturais diferente dos ouvintes. 
IMPORTANT
E
As figuras (1) e (2) abaixo demonstram alguns exemplos dessa literatura 
produzida nos últimos anos, chamando atenção para histórias produzidas dentro 
das comunidades Surdas com personagens surdos/ouvintes, envolvendo piadas, 
romances, histórias infantis, fábulas encantadas, entre outros, sendo feitas 
adaptações para vários públicos.
TÓPICO 3 | LITERATURA VISUAL/SURDA E SUAS PRODUÇÕES
171
FIGURA 23 – EXEMPLOS DE LITERATURA SURDA 
FONTE: <https://www.fasdapsicanalise.com.br/content/uploads/2016/04/cinderela-surda1.jpg>. 
Acesso em: 15 fev. 2019.
Uma vez que os surdos se organizam em comunidades, buscando o 
fortalecimento da língua de sinais, da identidade e cultura surda, a literatura surda 
adquire também o papel de difusão cultural, dando visibilidade às expressões 
linguísticas e artísticas advindas da experiência visual. Assim, saber como ela é 
produzida, com certeza enriquecerá seu conhecimento a respeito. 
Surdos reúnem-se frequentemente para contar histórias e, entre as 
preferidas, estão as histórias de vida, as piadas e aquelas que incluem 
elementos da cultura surda, com personagens surdos, com tramas que, 
em geral, envolvem as diferenças entre o mundo surdo e o ouvinte 
(KARNOPP, 2008, p. 6).
Assim, com o objetivo de entender essas obras literárias, descreveremos 
brevemente os conceitos de cultura e identidade surda. A definição de cultura surda 
vem como sendo o “jeito de o sujeito Surdo entender o mundo e de modificá-lo a 
fim de torná-lo acessível e habitável ajustando-o com as suas percepções visuais, 
que contribuem para a definição das identidades!” (STROBEL, 2008, p. 24).
Quanto ao conceito de identidade, a autora Perlin (2004) referencia 
aqueles indivíduos que estão inseridos em um grupo que participam das mesmas 
experiências, no caso dos surdos fazendo uso de uma experiência visual que é 
específica a esse grupo de pessoas, sendo esta experiência desenvolvida a partir 
dos encontros surdo-surdo. Desta forma, ela nos diz que:
[...] as identidades surdas são construídas dentro das representações 
possíveis da cultura surda, elas moldam-se de acordo com a maior 
ou menor receptividade cultural assumida pelo sujeito. E dentro 
dessa receptividade cultural, também surge aquela luta política ou 
consciência oposicional pela qual o indivíduo representa a si mesmo, 
se defende da homogeneização, dos aspectos que tomam corpo menos 
habitável, da sensação de invalidez, de inclusão entre os deficientes, 
de menos valia social (PERLIN, 2004, p. 77-78).
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
172
Salientamos outro aspecto a se levar em consideração em literatura visual/
surda. Assim como em qualquer língua, ao passar por momento de transfiguração 
e translação, ou seja, uma tradução de uma língua para outra, podem acontecer 
algumas mudanças específicas, e já que a cultura e identidade surda é tão 
presente em suas literaturas, os personagens das mesmas histórias ou fábulas, 
como os ouvintes conhecem, poderão ser adaptados, é o caso de “Cinderela” e 
“Rapunzel”, que se tornam personagens surdas na literatura visual/Surda.
Dessa forma, a aquisição da escrita e leitura se torna de suma importância 
para exprimir a cultura e a identidade do povo Surdo, que se entrelaçam e 
predominam. E a literatura faz parte dessa expressão e linguagem que se 
utiliza de vários recursos. Mas, afinal, o que é literatura visual/surda? Será que 
a comunidade surda segue todos os gêneros literários? Convidamos você a 
mergulhar no mundo literário visual dos surdos. Vamos lá?
DICAS
Ficou curioso para saber mais sobre literatura visual/surda? Assista ao vídeo 
Literatura Surda – Tradução e interpretação. Autoras: Carolina Hessel Silveira e Lodenir 
Becker Karnopp. História da Cinderela surda. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=Zhgwf424faM
4 LITERATURA VISUAL/SURDA
Refletir acerca da literatura visual/surda é pensar em uma modalidade que surgiu 
no momento em que essa comunidade se apropriou do saber sobre o poder de uma 
produção imagética de sua língua materna, pois sabemos que o sentido do qual o Surdo 
mais se utiliza para obter informação é a visão. 
Assim, muito embora a comunidade surda se utilize em suas obras 
literárias da escrita em LP, o que predominará serão as imagens e a LS. Conforme 
a fala das autoras Porto e Peixoto (2011, p. 166), “pensar em literatura visual é pensar 
em uma modalidade de produção literáriaque utiliza a visão como principal fonte de 
captação da informação”.
A importância dada às imagens nas produções literárias surdas nos leva para o 
que as autoras agrupam em três aspectos:
1) O primeiro encerra os textos literários escritos, traduzidos da 
língua portuguesa para a língua de sinais;
2) o segundo pertence às adaptações dos textos clássicos à realidade 
dos surdos.
3) e o terceiro engloba as produções textuais dos surdos. Sendo esta 
TÓPICO 3 | LITERATURA VISUAL/SURDA E SUAS PRODUÇÕES
173
última categoria de maior importância, a qual encerra o pensar 
do sujeito Surdo, expresso em suas produções textuais (PORTO; 
PEIXOTO, 2011, p. 168). 
Atualmente existe uma variedade de livros visuais que não usam escrita, 
são os designados livro-imagem, que cumprem seu objetivo principalmente para 
o público infantil, não envolvido ainda diretamente com a escrita e leitura. Um 
deles, bem conhecido entre nós brasileiros, é o da autora Eva Furnari (A Bruxinha 
atrapalhada):
 
Dessa forma, igualmente como a criança ouvinte viaja no mundo das 
palavras, para o público Surdo – exigente visualmente – essas imagens têm 
significado, eles absorvem o mundo por meio das imagens. 
O desenho é importante para crianças terem o visual e maior facilidade 
em perceber o conteúdo do livro. Além disso, desenhos de sinais 
expressam e marcam a cultura surda. Possuem a possibilidade de 
leitura, pois dentro tem a escrita de língua de sinais. [...] E, por último, 
a leitura do português, que também é importante para aprender a lê-
lo. O objetivo desses itens é ajudar a compreender a cultura surda. [...] 
Além de material impresso, a mídia (CD/DVD) é muito importante 
para surdos, pois apresenta visual para todos do Brasil e é um meio 
mais fácil para entender o livro (ROSA, 2006, p. 62-63). 
Observamos, assim, que os recursos utilizados na literatura visual para 
surdos fazem toda a diferença para um aprendizado significativo, contribuindo 
para o letramento deles. Outro recurso muito utilizado nas obras literárias surdas 
é a escrita dos sinais (SignWriting), junto à escrita em LP e LS, é o que chamam de 
“Tripé” (SW, imagens e LP). Foi uma inovação com o livro Uma menina Chamada 
Kauana, da escritora Karin Lilian Strobel, que sucedeu outras.
FIGURA 24 – UMA MENINA CHAMADA KAUANA
FONTE: <https://goo.gl/qU4qFU>. Acesso em: 15 mar. 2019.
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
174
 Além disso, hoje a união da mídia e da literatura tem criado condições 
para um acesso rápido a histórias de variados gêneros literários, com legendas na 
LP concomitantes com a tradução em LS, fazendo com que haja um fortalecimento 
da identidade, cultura e de conhecimento da surdez.
AUTOATIVIDADE
Que tal exercitar sua LS? Acesse o link a seguir: https://www.youtube.
com/watch?v=Rdqf-czXLYw e responda em Libras, registrando em vídeo as 
seguintes questões: Qual o tema da história? Quem são os personagens da 
história e quantos são? Que fato ocorreu? 
4.1 LITERATURA VISUAL/SURDA: GÊNEROS LITERÁRIOS 
A literatura surda, assim como a de ouvinte, é capaz de produzir qualquer 
gênero literário. Claro que, como observado anteriormente, as histórias surdas 
vivenciadas em seus meios grupais acabam tendo destaque nestas produções, 
bem como as fábulas literárias brasileiras conhecidas por nós. Mas, como nunca 
antes visto, têm surgido muitos poetas surdos com suas “poesias”, já que elas 
refletem sua identidade e espelham seus sentimentos. Ainda temos na literatura 
surda a “tirinha”, que “é uma das formas literárias preferidas pela comunidade 
surda, sobretudo devido ao seu caráter visual e menor recurso à língua escrita” 
(MORGADO, 2011, p. 22). 
Outra característica muito forte na literatura surda é o “humor ou a 
piada”. Destacamos que nessa modalidade de obra literária é necessário ser 
fluente na língua de sinais para conseguir compreender algumas de suas sutilezas 
linguísticas. Segundo Morgado (2011, p. 54), é possível distinguir cinco diferentes 
formas de humor na literatura surda, são elas:
1- Imitação de filmes, de pessoas, de animais, de objetos que possam 
ser incorporados e retratados a partir de expressões corporais e 
faciais.
2- Brincadeiras com configurações do alfabeto ou dos números, em 
que o contador pode criar uma história a partir delas.
3- Brincadeiras com o movimento.
4- Brincadeiras com temas tabus.
5- Anedotas que vão passando de mão em mão e de país para país, 
entre os surdos.
Nesta acepção, existem muitos autores e atores surdos que têm se 
destacado em contação de piadas, imitação etc. Iremos narrar sobre alguns 
escritores surdos, sabendo que muitos outros estão surgindo.
TÓPICO 3 | LITERATURA VISUAL/SURDA E SUAS PRODUÇÕES
175
DICAS
Aprofunde seus conhecimentos pesquisando sobre piadas produzidas pelos 
Surdos em sua cidade ou na internet. Entreviste Surdos que gostam de contar piadas e 
busque informações sobre os elementos da língua realçados para a construção das piadas.
4.2 LITERATURA VISUAL/SURDA – AUTORES E ATORES 
Quando observamos as imagens/ilustrações nas literaturas, estamos 
colocando em prática um processo de leitura, de análise, de decomposição da 
totalidade, de observação de detalhes e formação de ideias, de opiniões, de 
julgamentos. A construção de ideias que se sucedem, configurando uma narrativa, 
uma história. 
É assim que os escritores surdos constroem suas histórias por meio de 
recursos visuais, atentos aos tons, cores, formas, linhas, enfim, ao enquadramento, 
seja da imagem ou foto, proporcionando elementos para a interpretação/
compreensão/tradução das imagens. São recursos que possibilitam algumas 
interpretações e excluem outras. 
Uma das escritoras surdas famosas pelas suas poesias em LS é Doroth 
Miles (1931-1993). Ela é tratada por Sutton-Spence (2003, p. 1) como a maior 
compositora na linguagem gestual, sendo uma fonte de inspiração para a poesia 
contemporânea. No Brasil, a obra Até onde vai o surdo, do surdo Jorge Sérgio L. 
Guimarães, em 1961, constituiu-se como um grande divisor de águas no que diz 
respeito à literatura surda. Ele inaugura uma literatura que afirma que o Surdo 
possui uma identidade própria, incentivando a construção e publicação de várias 
obras literárias concentradas na Libras, identidade e na cultura surda brasileira.
 
FIGURA 25 – LITERATURA: ATÉ ONDE VAI O SURDO 
FONTE: <https://goo.gl/ypKRTN>. Acesso em: 15 mar. 2019. 
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
176
Esse é apenas um dos exemplos de livros de autores surdos que ajudaram os 
ouvintes a conhecer a cultura e a sua identidade surda. Ainda podemos citar: Karin 
Lilian Strobel, Adriano de Oliveira Gianotto, Lodenir Becker Karnopp, Carolina 
Hessel Silveira, Paula Pfeifer, que entre seus livros mais conhecidos está Crônicas da 
Surdez. Além de Nelson Pimenta, Rimar Ramalho Segala e sua irmã, Sueli Ramalho 
Segala, que se dedicam a histórias contadas em vídeos e teatro em LS. 
Fazem parte de autorias de produções literárias visual/surda tanto surdo como 
ouvinte, é o caso da literatura A cigarra Surda e as formigas, escrita por duas autoras, uma 
surda e a outra ouvinte, porém a prevalência é de autores surdos.
NOTA
Conheça alguns desses autores/atores:
FIGURA 26 – NELSON PIMENTA
FONTE: <https://goo.gl/moFBjW>. Acesso em: 15 mar. 2019.
Nelson Pimenta nasceu em Brasília, em 1963. Primeiro ator surdo a se 
profissionalizar no Brasil, estudou no NTD (National Theatre of the Deaf), de 
Nova York. 
DICAS
Acompanhe algumas produções de sua autoria, acesse os links e aprenda 
mais sobre a literatura surda em vídeo:
• Nelson Pimenta – Poesia Cinco Sentido em LIBRAS
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=xmOnY1B2jEI&t=23s
TÓPICO 3 | LITERATURA VISUAL/SURDA E SUAS PRODUÇÕES
177
• Pinóquio em Língua de Sinais – Legendado Português
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=C7UegznsZ_w&t=2s
• O homem que queria ser cachorroDisponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UvQnMwF6-gM
• Acervo de histórias infantis – TV INES
Disponível em: http://tvines.org.br/?p=5760.
• Acompanhe também o programa “Café com Pimenta”, da TV INES, apresentado por 
Nelson Pimenta, em que ele entrevista vários integrantes da comunidade surda brasileira. 
Disponível em: http://tvines.org.br/?page_id=1387 
Outro ator Surdo conhecido por suas atuações brilhantes em teatro é 
Rimar Ramalho Segala, com experiência na área de Letras, tradução, educação, 
arte e literatura com ênfase em Língua Brasileira de Sinais. 
DICAS
Observe alguns dos conhecidos acervos de Rimar Ramalho Segala:
• Bolinha de ping-pong – Rimar R. Segala
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=VhGCEznqljo
• Ovelha – Rimar R. Segala e Sueli Ramalho
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=tOzvLpOceEI&list=PL3DB52722ACAE5F
88&index=6
• O outro lado da moeda – Rimar R. Segala
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Rd6OS3M-1Hs&list=PL3DB52722ACAE
5F88&index=7
• Fazenda: Gavião – Rimar R. Segala e Sueli Ramalho
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=cf1dYmw02e0&index=9&list=PL3DB52
722ACAE5F88
Dessa maneira, quando se trata de propagar o jeito de ser Surdo e as 
características da sua cultura, o contato dos ouvintes com as histórias da literatura 
surda é de grande valia para que eles se apropriem desses conhecimentos surdos. 
Como profissional da área de Educação em LS, pedagogicamente você está em 
uma condição na efetivação do ensino e na aquisição da aprendizagem bilíngue, 
por isso adquira todo conhecimento que puder sobre as LS, comunidade e 
identidade Surda. 
UNIDADE 3 | LIBRAS: SISTEMA DE ESCRITA SIGNWRITING – SURDOCEGUEIRA E LITERATURA VISUAL
178
LEITURA COMPLEMENTAR
TRADUÇÕES DE TEXTO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA A LIBRAS
Alguns dos materiais existentes são os que traduzem os textos clássicos 
da literatura universal e/ou brasileira para a Libras. A editora “Arara Azul” 
disponibiliza a coleção “Clássicos da Literatura em CD-R em Libras/Português”, 
em que uma equipe de tradutores faz a tradução da língua portuguesa para a 
Libras. Os clássicos traduzidos são para crianças: Alice no País das Maravilhas 
(Lewis Carroll, 2002), As aventuras de Pinóquio (Carlo Collodi, 2003), A história de 
Aladim e a lâmpada maravilhosa (Autor desconhecido, 2004). Há também obras para 
jovens e adultos das literaturas de língua portuguesa: Iracema (José de Alencar, 
2002), O velho da horta (Gil Vicente, 2004), O Alienista (Machado de Assis, 2004), O 
Caso da Vara (Machado de Assis, 2005), A Missa do Galo (Machado de Assis, 2005), 
A cartomante (Machado de Assis 2005), O Relógio de Ouro (Machado de Assis, 
2005). Disponível em: http://www.editora-araraazul.com.br/
LIVROS DE LITERATURA INFANTIL
Quanto à análise de livros impressos, é possível encontrar alguns livros 
cuja temática é sobre surdez, a língua de sinais e/ou surdos. Os livros publicados 
a partir de 2000, que foram analisados, são os seguintes: Tibi e Joca (Bisol, 2001), 
A cigarra e as formigas (Oliveira; Boldo, 2003), Kit Libras é Legal (2003), O Som do 
Silêncio (Cotes, 2004), Cinderela Surda (Hessel; Rosa; Karnopp, 2003), Rapunzel 
Surda (Silveira; Rosa; Karnopp, 2003), Adão e Eva (Rosa; Karnopp, 2005), Patinho 
Surdo (Rosa; Karnopp, 2005). 
O livro Tibi e Joca – uma história de dois mundos (BISOL, 2001) conta com a 
participação especial de um surdo, Tibiriçá Maineri. Na apresentação lemos: 
Esta história de um menino surdo é parecida com a de muitas outras 
crianças que nasceram ou ficaram surdas. Dúvidas, desespero, culpa, 
acusações, sofrem os pais. Solidão, um imenso sem-sentido, um 
mundo que teima em não se organizar, sobre a criança. O que fazer? 
(BISOL, 2001, apresentação).
 No desenvolvimento da história, observamos que o personagem é um 
menino surdo que nasceu em uma família com pais ouvintes. Todos passaram 
por momentos difíceis até que começam a usar a língua de sinais. O texto é rico 
em ilustrações e, além da história registrada na língua portuguesa, há um boneco 
tradutor que sinaliza as palavras-chave de cada página, que permitem ao usuário 
da Libras acompanhar a história.
Um outro conjunto de livros impressos de literatura infantil é possível 
encontrar no KIT LIBRAS É LEGAL. Há cinco livros que cumprem uma função 
prioritariamente didática. Os livros são ilustrados, apresentam a sinalização da 
TÓPICO 3 | LITERATURA VISUAL/SURDA E SUAS PRODUÇÕES
179
Libras em desenhos, a escrita da língua de sinais e o português. Observe a descrição 
de cada um dos livros: VIVA AS DIFERENÇAS é um livrinho que fala, de forma 
simples, sobre a diversidade do ser humano. Discutir as diferenças em sala de aula 
é uma oportunidade de semear valores como o respeito e a solidariedade entre 
as crianças, indispensáveis à sua convivência em grupo. CACHOS DOURADOS 
é um clássico da literatura infantil que faz parte do universo de muitas crianças 
ouvintes. Agora as crianças surdas podem conhecer essas histórias contadas por 
seus pais e professores através do registro em Libras. IVO é uma oportunidade 
de trabalhar algumas noções de cidadania com os alunos, pois os documentos 
pessoais são uma maneira de nos inserirmos na sociedade atual e dela participar. 
A história infantil oferece inúmeras possibilidades de trabalhar diversos conceitos 
a ela relacionados, tais como família, saúde, trabalho, educação, política, entre 
outros. HISTÓRIA DA ÁRVORE é uma piada muito conhecida na comunidade 
surda, que vem sendo contada e recontada. Com humor, ela traz uma mensagem 
muito interessante de respeito às diferenças individuais. Acesse: http://www.
libraselegal.com.br/index1.php
A história A cigarra surda e as formigas – escrita por duas professoras 
de surdos, Carmem Oliveira e Jaqueline Boldo, uma ouvinte e a outra surda, 
respectivamente – apresenta como tema a importância da amizade entre surdos 
e ouvintes e faz um apelo ao final da história: “Amiguinhos, precisamos respeitar 
as diferenças” (Oliveira; Boldo, s.d.). Na apresentação do livro, uma das autoras 
enfatiza que essa história foi fruto do trabalho realizado em sala de aula, onde 
houve uma apresentação teatral por crianças surdas, em Libras, e também a 
produção do texto em SignWriting e na língua portuguesa. O livro foi produzido 
manualmente e as ilustrações foram realizadas por um aluno. Apresenta – nas 
páginas em terminação numérica par – três possibilidades de leitura: a) através 
da língua portuguesa, b) através do desenho do sinal, c) através da escrita do sinal 
(SW). Percebemos que, no livro, não está totalmente legível a escrita dos sinais, 
provavelmente por ter sido produzido manualmente. Além disso, nas páginas 
ímpares, há ilustrações que remetem ao desenvolvimento da história.
FONTE: KARNOPP, L. Literatura Surda. Florianópolis-SC, 2008. Disponível em: https://goo.gl/
PUuUnZ. Acesso em: 15 mar. 2019.
180
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• O conceito sobre literatura surgiu antes de Cristo, na Grécia antiga, quando 
também surgiram as primeiras manifestações poéticas da cultura ocidental. 
Além disso, seu conceito foi evoluindo com o passar dos anos.
• A definição de literatura pela autora Lajolo (1995) destaca que a literatura 
iguala-se a qualquer produto produzido e consumido em moldes capitalistas. 
O Dicionário Online de Português define literatura, entre outros conceitos, 
como: Arte de escrever trabalhos artísticos em prosa ou verso; Conjunto das 
produções literárias de um país, de uma época; Literatura de cordel, literatura 
popular, literatura de ficção, o romance, a novela, o conto.
• Para a obra ser literária ela precisa ter uma linguagem de cunho pessoal do 
autor, carregar emoções em suas palavras, ter uma visão poética da vida, das 
pessoas ou de determinadas situações etc. Livros didáticos, documentos em 
geral, receitas e manuais de instruções não são considerados textos literários.
• A responsabilidade de formar leitores não deve ser atribuída e cobrada somenteda escola. A arte literária deveria fazer parte do ambiente familiar desde os 
primeiros meses de vida. 
• Vimos que os gêneros literários são: 
o Gênero épico ou narrativo: há a presença de um narrador, responsável por 
contar uma história na qual as personagens atuam em um determinado 
espaço e tempo, como novela, conto, crônica, romance etc.
o Gênero lírico: expressam sentimentos e emoções, são permeados pela função 
poética da linguagem. Neles há a predominância de pronomes e verbos na 1ª 
pessoa, além da exploração da musicalidade das palavras. Entre as principais 
estruturas utilizadas para a composição do poema estão a Elegia, a Ode, a 
Écloga e o Soneto.
o Gênero dramático: são próprios para a representação e apreendem a obra 
literária em verso ou prosa passíveis de encenação teatral. A voz narrativa 
está entregue às personagens, atores que contam uma história por meio de 
diálogos ou monólogos. Pertencem ao gênero dramático os seguintes textos: 
Comédia, Tragédia, Farsa etc.
• A literatura visual/surda tem se evidenciado por meio das histórias de suas 
dificuldades, vitórias e militâncias contadas por meio de livros, valorizando 
sua cultura tão importante como minoria linguística que deseja afirmar suas 
tradições culturais e recuperar suas histórias reprimidas.
181
• A importância dada às imagens/ilustrações nas produções literárias surdas 
como um dos componentes primários, visto que a comunidade surda é 
imagética. Os recursos utilizados nas obras literárias surdas são a escrita de 
sinais (SignWriting), junto à escrita em LP e LS. É o que chamam de “Tripé” 
(SW, imagens e LP). 
• Os gêneros literários utilizados normalmente pelas comunidades surdas são 
poesias, “tirinha”, “humor ou a piada”. Destacamos que nessa modalidade 
de obra literária é necessário ser fluente na língua de sinais para conseguir 
compreender algumas de suas sutilezas linguísticas. 
• Existem diversos acervos pessoais de literaturas em DVD, de atores como Nelson 
Pimenta e Rimar Ramalho Segala. Além disso, em sua leitura complementar, 
tivemos mais obras literárias relacionadas à comunidade surda.
182
AUTOATIVIDADE
1 Os surdos se organizam em comunidades, buscando o fortale-
cimento da língua de sinais, da identidade e da cultura surda. 
Com isso, a literatura surda adquire também o papel de difusão 
cultural, dando visibilidade às expressões linguísticas e artísticas 
advindas da experiência visual. Dessa forma, explique como ela é produzida. 
2 Observe a imagem do livro A Bruxinha atrapalhada, de Eva 
Furnari:
FIGURA – IMAGEM DO LIVRO A BRUXINHA ATRAPALHADA
FONTE: <https://goo.gl/dvE1i5>. Acesso em: 15 mar. 2019.
De acordo com os nossos estudos, entendemos que na literatura o 
ouvinte viaja no mundo das palavras e isso não necessariamente acontece 
com o surdo. Por esse motivo, existe um tipo de livro que conquista os dois 
públicos. Reflita e responda: Que tipo de livro é esse e por que ele conquista os 
dois públicos?
183
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