DIDÁTICA-DO-ENSINO-DE-LÍNGUAS

Prévia do material em texto

1 
 
DIDÁTICA DO ENSINO DE LÍNGUAS 
 
 
 
2 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
Sumário 
DIDÁTICA DO ENSINO DE LÍNGUAS ............................................................... 1 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................. 2 
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
2. DIDÁTICA ....................................................................................................... 4 
3.REGULAMENTAÇÃO NACIONAL .................................................................. 6 
3.1 LDB – Lei de Diretrizes e Bases ............................................................... 7 
3.2 PCN-Parâmetro Curricular Nacional ......................................................... 7 
3.3 BNCC- Base Nacional Comum Curricular ................................................ 8 
4.MÉTODOS DE ENSINO................................................................................ 10 
4.1 Método didático tradicional ..................................................................... 11 
4.2 Método da Gramática e Tradução .......................................................... 12 
4.3 Método Direto e o ensino de línguas ...................................................... 15 
4.4 Método audiolingual e uma aprendizagem mais rápida .......................... 18 
4.5 Método sugestopedia.............................................................................. 23 
4.6 Método da abordagem comunicativa ...................................................... 26 
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUÊSA ......................................................... 27 
4. LEXICOGRAFIA PEDAGÓGICA X DICIONÁRIO DE APRENDIZAGEM ..... 30 
4.1 Dicionário monolíngue ou bilíngue .......................................................... 30 
5.MOTIVAÇÃO, CRENÇAS E ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NAS AULAS 32 
5.1 Métodos de ensino e planejamento de aulas motivadoras ..................... 33 
CONCLUSÃO ................................................................................................... 34 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
file:///C:/Users/Tatiane/Desktop/FACUMINAS/Didática%20do%20Ensino%20de%20Línguas/ap.DIDÁTICA%20DO%20ENSINO%20DE%20LÍNGUAS.docx%23_Toc69305579
 
 
 
4 
1. INTRODUÇÃO 
A educação, de uma forma ou de outra, está relacionada com a época 
histórica da sociedade em que está, pois as transformações econômicas, políti-
cas e sociais influenciam a organização do sistema educacional. 
Faz-se relevante saber que o fenômeno educacional é neutro, mas pode 
ser um instrumento de transformação da sociedade. Aprender uma segunda ou 
várias outras línguas converteu-se em uma necessidade do mundo atual, cada 
vez mais interconectado e exigente no que se refere ao mercado de trabalho. 
Além disso, saber uma outra língua pode ser enriquecedor no sentido de conhe-
cer uma nova cultura e poder viajar pelo mundo. Assim, para aprender uma nova 
língua são várias as razões, mas temos que nos perguntar sobre as questões 
que envolvem o aprendizado de uma nova língua no sentido de como aprender. 
Como sabemos, dominar uma segunda língua é um processo complexo e não 
existe um método perfeito, o que não nos impede de buscar os métodos de en-
sino que despertem maior interesse e alcancem maior sucesso. 
2. DIDÁTICA 
Definir o conceito de didática é algo que vai muito além de nossa per-
cepção, não se trata de um conceito recente, como a grande maioria acredita, e 
sim algo que já é mencionado e estudado há séculos, ”A história da Didática está 
ligada ao aparecimento do ensino – no decorrer do desenvolvimento da socie-
dade, da produção e das ciências – como atividade planejada e intencional de-
dicada à instrução.” (LIBÂNEO, 1994, p.57). 
A palavra didática vem do grego “techné didaktiké” que se pode traduzir 
como a arte ou a técnica de ensinar. Portanto, podemos defini-la como a área 
da educação destinada a estudar os métodos e as técnicas de ensino, buscando 
os métodos que melhor atendam as necessidades do aluno, ou seja, que possi-
bilitem a aprendizagem de maneira satisfatória tanto para o docente quanto ao 
discente. 
 
 
 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rangel (2005) ainda aponta vários princípios didáticos que são os fun-
damentos e critérios de referência dos métodos e técnicas de ensino, tanto indi-
vidualizados como coletivos. Entre esses princípios, ela destaca o da proximi-
dade do conhecimento, o da direção, o da adequação ao processo, o da partici-
pação, o da espontaneidade, o da vivência, o da descoberta, o da transferência 
e o da reflexão. 
 
• O princípio da proximidade recomenda que o ensino-aprendizagem co-
mece pelo conhecimento que seja mais próximo da vida do aluno, iniciando com 
fatos imediatos para os mais remotos, do concreto para o abstrato, do conhecido 
para o desconhecido. 
• O princípio da direção recomenda o planejamento para o professor, a 
sequência lógica, estruturada, do conhecimento, com a clareza dos objetivos e 
o enfoque de questões essenciais do conteúdo, sem se desviar para questões 
periféricas. 
• O princípio da adequação recomenda que os métodos e as técnicas 
sejam apropriados ao aluno, ao tipo de conteúdo e ao contexto, como às fases 
evolutivas do desenvolvimento e da aprendizagem. 
• O princípio da participação recomenda que se observe nos alunos a 
disposição e a conscientização do valor do estudo, o seu envolvimento e a aten-
ção. 
 
 
 
 
 
6 
• O princípio da espontaneidade recomenda que se preserve o valor de 
condutas que propiciem a livre manifestação de ideias, a confiança, a iniciativa 
e a criatividade. 
• O princípio da vivência aplica-se à consideração, ao conhecimento for-
mado no cotidiano e anterior dos alunos, assim como as experiências atuais as-
sociadas aos significados do conhecimento teórico e suas relações com fatos da 
realidade. 
• O princípio da descoberta é aplicado tanto ao conhecimento teórico e 
as suas fontes, como ao conhecimento pessoal. Inclui-se os processos intuitivos 
e criativos de elaboração cognitiva. 
 • O princípio da transferência do conhecimento se refere à sua integra-
ção, interlocução, articulação, irradiação à vida, ao cotidiano, onde encontram 
os seus significados concretos. 
 • O princípio da reflexão recomenda incorporar aos métodos de ensino 
e aprendizagem os processos de análise, conclusões, manifestações de opinião 
e avaliação do conhecimento. 
 
3.REGULAMENTAÇÃO NACIONAL 
Sempre que pensamos em educação, as primeiras coisas que nos vêm 
à mente são a educação formal, o processo de ensino e aprendizagem, que 
ocorreprincipalmente nas escolas, remetendo-nos também à educação bancá-
ria, aquela tão mencionada por Freire (1996). Mas a educação não é apenas 
isso. Segundo o MEC (BRASIL, 2009), a educação pode ser formal, essa citada 
anteriormente, cujo processo ocorre nas instituições ou sistemas de ensino tra-
dicionais; a não formal, aquela cujo processo ocorre fora dos sistemas de ensino, 
e a informal, aqueles processos cotidianos, como os ocorridos na família, no tra-
balho, nos círculos sociais. Neste tópico, faremos agora a apresentação geral 
das últimas leis que regem a educação no Brasil, falando da LDB e dos PCN. 
 
 
 
 
 
 
 
7 
3.1 LDB – Lei de Diretrizes e Bases 
 
A primeira lei que regulamentava a educação brasileira, a LDB, foi pro-
mulgada em 1961, apesar de ter sido apresentada em 1948. Uma das principais 
dificuldades na aprovação se deve à constante mudança governamental desse 
período. Barros (2016) chama a atenção para o fato de esse ter sido um movi-
mento forte dos escolanovistas da época, como Lourenço Filho, Almeida Júnior 
e Fernando de Azevedo, junto a outros 13 membros da comissão. 
Na versão de 1971, Man-
delli (2012, s.p.) ressalta "a insti-
tuição da educação moral e cívica 
no currículo. Ela também valori-
zava a educação profissional e 
instituía o ensino obrigatório dos 
sete aos 14 anos. Outro ganho, 
segundo educadores, foi a cria-
ção dos supletivos". Em 1996 
houve uma terceira reforma da 
LDB, que ficou conhecida como "Lei Darcy Ribeiro de Educação Nacional", por 
ter sido este o seu relator. Nessa versão da LDB, em que se debateu a autono-
mia das universidades, discutiu-se a educação à distância, entre outros pontos 
relevantes e que ainda hoje são observados. 
 
 
3.2 PCN-Parâmetro Curricular Nacional 
 
Os PCN são orientações para a elaboração dos currículos escolares no 
Brasil. Menezes e Santos (2001) ressaltam que não se trata de imposição de 
conteúdos, mas de propostas que servem para orientar a elaboração dos conte-
údos das escolas (muitas vezes sendo chamados de Propostas Curriculares). 
Os PCN devem dialogar com o PNE (Plano Nacional de Educação) e com isso 
atuar em relação à já mencionada igualdade de direitos ao Ensino Fundamental 
e Médio. O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e 
estratégias para a política educacional dos próximos dez anos (2014/2024). A 
 
 
 
8 
elaboração dos PCN iniciou-se em 1995 através de consultas a documentos ofi-
ciais e do contato com informações relativas a experiências de outros países. 
Os PCN são divididos em Ensino Fundamental e Médio. No Ensino Fun-
damental há uma subdivisão em dois segmentos, sendo o primeiro chamado de 
Fundamental I, ou de 1º ao 5º ano, e o Fundamental II, de 6º ao 9º ano. 
 
3.3 BNCC- Base Nacional Comum Curricular 
 
Em 2014 foi implementada a BNCC – Base Nacional Comum Curricular, 
a Base Nacional de Educação. O PNE retoma a discussão sobre a importância 
de que haja diretrizes pedagógicas que rejam a educação básica no Brasil e que 
haja uma base comum a ser trabalhada pelas escolas, a fim de garantir que 
todos os aprendizes tenham acesso a um mesmo conjunto de conteúdos essen-
ciais para a formação de um cidadão (MEC, 2014). 
Essa base comum foi elaborada democraticamente, contando com a co-
laboração de profissionais da educação e de toda a sociedade, tendo mais de 
12 milhões de contribuições, segundo o MEC. Essa versão preliminar gerou a 
segunda versão, que foi colocada em debate e discutida em 27 seminários, um 
em cada UF (Unidade Federativa), recebendo a colaboração de mais de 9 mil 
professores e especialistas, através de uma parceria do Consed e Undime. 
Dessa forma chegou-se à versão final que foi encaminhada ao CNE, que tratou 
de discutir o documento em cinco audiências, uma em cada região do país. As 
discussões estão em andamento, sendo que a primeira ocorreu em Manaus, a 
segunda em Olinda e a terceira em Florianópolis. De acordo com o MEC, os 
principais fundamentos da BNCC são: 
• Elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas das escolas 
públicas e privadas. 
• Formação de professores. 
• Material didático. 
 • Avaliação. 
 
O documento contém: 
• Competências gerais que os alunos devem desenvolver em todas as 
áreas. 
 
 
 
9 
• Competências específicas de cada área e respectivos componentes 
curriculares. 
• Conteúdos que os alunos devem aprender e habilidades a desenvolver 
a cada etapa da Educação Básica, da Educação Infantil ao Ensino Médio. 
 • A progressão e sequenciamento dos conteúdos e habilidades de cada 
componente curricular para todos os anos da educação básica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
4.MÉTODOS DE ENSINO 
Método, em definição seria “meio de”, “maneira de”, portanto o método 
de ensino é o meio escolhido para se transmitir conhecimento. A aprendizagem 
é um processo que envolve diversas variáveis, desde questões relativas ao 
aluno – como estilo de aprendizagem, motivação – como a maneira de ensinar. 
Os métodos considerados centrados na linguagem têm seu foco nas es-
truturas gramaticais, acreditando que a partir de vários exercícios sobre a forma 
e itens de vocabulário esses chegarão a ser internalizados. São exemplos des-
ses métodos: o método da gramática e tradução e o método audiolingual. Já os 
métodos centrados no aprendiz partem das necessidades do aprendiz e uso da 
língua. 
Notamos que a metodologia de ensino é um conjunto de ações que por 
meio destas transmitem os conhecimentos de cada disciplina buscando assim o 
poder da reflexão e o entendimento. 
 Apresentam atividades mais significativas para as práticas das estrutu-
ras gramaticais e função comunicativa, visando à fluência comunicativa do 
aprendiz, assim como o correto uso da língua. Como exemplo desse tipo de mé-
todo temos o método comunicativo ou abordagem comunicativa. Os métodos 
centrados na aprendizagem têm atividades centradas em tarefas, com solução 
de problemas e negociação de significados. São exemplos: o método direto, 
abordagem natural, sugestopedia, método silencioso e resposta física total. Con-
tudo, esses métodos apresentam limitações e, na prática, são conduzidos pelos 
professores nem sempre como são postulados pelos teóricos, pois, como sabe-
mos, existem inúmeras variáveis que afetam o ensino e aprendizagem e os mé-
todos são desenhados em contextos idealizados. 
Notamos, portanto, que os métodos de ensino são exatamente os meios 
pelos quais os professores transmitem o conteúdo para seus alunos, ou seja, os 
materiais que serão utilizados, os instrumentos, os livros, os procedimentos, 
ações e a maneira como esse conhecimento será transmitido. Assim, podemos 
 
 
 
11 
refletir o quanto a busca pelo melhor método pode influenciar o sucesso ou fra-
casso da aprendizagem, uma vez que um método pode funcionar em determi-
nada situação do ensino de LE e não dar certo em outras. 
4.1 Método didático tradicional 
 
Quando nos referimos ao termo tradicional, imediatamente o relaciona-
mos a algo que se torna costumeiro, que é incorporado como uma forma fre-
quente de uso; não diferimos dessa definição quando o termo em questão faz 
referência a um método de ensino, o chamado método tradicional. Método este 
que possui um modelo fixo de transmissão de conhecimento, aquele que dificil-
mente aceita inovações, o papel principal desse método pertence ao professor, 
aquele que transmite o conteúdo através de livros, de aulas contendo paráfrases 
e improviso, ocupando assim o “patamar” da situação, em uma colocação de 
destaque. Estudemos mais profundamente o método expositivo, principal exem-
plo de tradicionalismo educacional. 
Notamos, portanto, que o expositivo, que remete assim ao tradicional, 
possui uma comunicação centrada em apenas um dos lados, ou seja, no do-
cente, que expõe o conteúdo de maneira estruturada. O professor é visto como 
personagemcentral da situação educativa, possuindo o papel de transmissor do 
saber ao discente, este por sua vez exerce a função de receptor, com o objetivo 
de assimilar o con-
teúdo transmitido. 
O foco desse mé-
todo encontrase 
na memorização 
através de exercí-
cios e exemplifica-
ções, com as cha-
madas aulas expo-
sitivas e, por fim, 
aplicando-se as 
avaliações como 
meio de medição 
 
 
 
12 
de conteúdo absorvido; vale ressaltar também que no método tradicional, os ins-
trumentos preferenciais pelo professor são a lousa comum e o improviso. As 
vantagens do tradicional estão, principalmente, na proximidade entre professo-
raluno existente através da exposição verbal: a fala do professor, explicando as 
matérias, relacionando exemplos, acaba por acarretar um maior contato do 
mesmo com seus alunos. “A palavra do professor, em muitos casos, serve tam-
bém como força estimuladora para despertar nos alunos uma disposição moti-
vadora para o assunto em questão.” 
É através da explicação que se devem impor os conceitos didáticos de 
habilidade e competência, pois é através da explicação que se transmite o co-
nhecimento sobre determinado assunto, a fim de tornar o aluno hábil para utilizar 
determinado conhecimento, desenvolvendo assim a competência nesse quesito. 
O método expositivo voltado ao tradicional é muito difundido nas institui-
ções de ensino, porém é de extrema importância que não se torne apenas um 
“repasse de informações”, é necessário que haja uma interação entre aluno-pro-
fessor, de modo que se assimilem conteúdos a exemplos, que objetivos educa-
cionais sejam atingidos, mas em hipótese alguma tornar apenas uma mecaniza-
ção de estudos, em que tudo é decorado, porém não é compreendido. As prin-
cipais desvantagens desse método estão na forma inadequada de sua utilização, 
pois muitas vezes o professor acaba por transmitir o conteúdo sem antes aguçar 
o interesse do aluno, despertar a concentração, expondo o conteúdo de forma 
obrigatória, o que acaba originando o desinteresse do aluno, além de muitas 
vezes aplicar avaliações que abordam questões com respostas decoradas de 
livros, remetendo assim ao chamado método de decorar conteúdos, que é incor-
reto, porque o essencial é a compreensão do conteúdo. 
 
 
4.2 Método da Gramática e Tradução 
 
O método da gramática e tradução, também conhecido como o método 
tradicional ou clássico, é considerado o método mais antigo na história do ensino 
e aprendizagem de língua estrangeira (MOROSOV; MARTINEZ, 2008). Esse 
método já estava presente no ensino de línguas clássicas, como grego e latim. 
Essas duas línguas eram as chaves para abrir as portas para o pensamento e 
 
 
 
13 
literatura de grandes civilizações. A aceitação das línguas modernas como pos-
síveis áreas de estudo conceituadas se deu só depois de muita controvérsia ge-
rada pelos defensores dos estudos clássicos. 
Essa abordagem caracteriza-se pelo conhecimento e ensino da língua 
materna, ou seja, é preciso conhecer sua língua vernácula com as estruturas 
sintáticas que a compõem para poder realizar os exercícios de tradução e versão 
das listas de palavras memorizadas, ou seja, os exercícios partem de textos na 
língua estrangeira para que se possa traduzi-lo para a íngua materna e vice-
versa. Desse 
modo tem- se uma 
aborda-
gem dedutiva, 
partindo das 
estruturas 
gramati-
cais para a formação 
dos 
exemplos. 
Predominado assim o sistema abstrato da língua, não seu uso contextualizado. 
Os exercícios de entonação e pronuncia são secundários, não sendo necessário 
ao professor o domínio oral. O mais importante ao docente é dominar as estru-
turas gramaticais da língua, incluindo suas exceções mais complexas, para que 
possa prontamente auxiliar seus alunos na execução das tarefas de tradução e 
versão. 
 
 
 
 
 
 
 
Desse modo, podem ser destacadas como características principais que 
as aulas são ministradas em língua materna, havendo pouco uso da língua alvo 
nas situações de interação professor alunos, já que a língua alvo é contemplada 
 
 
 
14 
apenas durante os exercícios de tradução versão. O conhecimento normativo é 
o mais valorizado e deste modo o aluno deve conhecer as regras gramaticais da 
língua alvo e saber usá-las em situações de exercício, e não necessariamente 
usá-la de forma autônoma. Nestas aulas há predominância do domínio das ex-
ceções – no sentido de executar adequadamente um exercício, com a língua ou 
sobre a língua, proposto pelo professor, trata-se de conhecer o funcionamento 
da língua como se ela estivesse morta (sem uso) apenas fixada nas atividades 
impressas, ou orais de mera repetição. 
A gramática tinha papel normativo, estando no centro do ensino. As ati-
vidades costumavam partir do livro-texto, e da regra para o exemplo do texto em 
LE para depois analisar e traduzir. Assim, a aprendizagem era um processo de-
dutivo e também intelectual. Para aprender as regras gramaticais, os alunos de-
veriam memorizar as regras e os exemplos com o objetivo de saber as regras 
de morfologia e sintaxe. Os exercícios eram para treinar as regras gramaticais, 
sendo estruturalistas de substituição, memorização, ditados e tradução. Desse 
modo, para essas aulas era indispensável o uso do dicionário, livro de gramática, 
como também o livro-texto, assim como o conhecimento metalinguístico relativo 
às terminologias gramaticais. 
Leffa (1988, p. 214) resume os passos fundamentais para a aprendiza-
gem da língua nesse método em três: 
(a) memorização prévia de uma lista de palavras, 
 (b) conhecimento das regras necessárias para juntar essas palavras em 
frases, 
 (c) exercícios de tradução e versão (tema). Para melhor entendimento 
desse método, vamos ver o quadro com suas características: 
 
 
 
 
 
15 
 
 
 
 
Esse método ensinava vocabulário em listas de palavras isoladas que 
deveriam ser decoradas. Nada mais é do que quando a professora entrega aos 
alunos uma lista de palavras isoladas e espera que eles memorizem, como no 
exemplo apresentado na sequência, que visa ao estudo de substantivos hetero-
gênicos. 
 
 
Pouca ou nenhuma ênfase é dada para a pronúncia, já que se valoriza 
o conhecimento normativo gramatical, e não há obrigatoriedade da fluência da 
língua-alvo pelo professor. Para conseguir tais objetivos, é considerada essen-
cial a memorização de listas de palavras, pois a ênfase está no domínio de um 
amplo léxico – já que conhecer palavras é concebido como conhecer a língua; 
conhecimentos das regras necessárias à formação de períodos simples e com-
plexos – conhecimento gramatical e execução de exercícios de tradução e ver-
são mostrando que o aluno sabe fazer corresponder palavras ou períodos sim-
ples de sua língua materna para a língua alvo e vice-versa. Técnicas deste tipo 
são bastante utilizadas contemporaneamente em cursos de ensino de língua ins-
trumental, para alunos que desejam apenas ler textos na língua estrangeira alvo, 
sem aprofundar maiores conhecimentos sobre ela. 
 
4.3 Método Direto e o ensino de línguas 
 
Este método surge em reação ao tradicional gramática-tradução, que 
sofreu severas críticas e não teve nenhum nome importante ligado à sua defesa. 
O método direto teve grandes defensores, como Harold Palmer, Otto Jespersen, 
 
 
 
16 
Emile de Sauzé etc. Se destaca a primeira escola, Berlitz, fundada em 1878, nos 
Estados Unidos, como exemplo do sucesso comercial dessa abordagem 
(LEFFA, 1988). Esse método surgiu da exigência de ensinar a língua estrangeira 
usando a própria LE, assim, passou a se chamar método direto por ensinar dire-
tamente na LE, ou seja, seu princípio fundamental é que a LE deve ser aprendida 
através da própria LE, sem compará-la com a língua materna. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Teóricos defensores desse método acreditam que os alunos aprendem 
a entender uma língua ouvindo-a e aprendem a falar falando, em conformidadecom o que acontece com as crianças quando aprendem sua LM. Vários métodos 
“orais” e “naturais” se desenvolveram nessa época e podem ser agrupados como 
modalidade do método direto, por pregarem a aprendizagem por associação di-
reta de frases e palavras estrangeiras com objetos e ações. 
Já no Brasil, segundo Leffa (1988), é introduzida em 1932, no Colégio 
Liceu Pedro II, entretanto teve muitas agruras em seu processo de expansão, 
pois por exigir domínio e habilidade da modalidade oral pelo professor (domínio 
nem sempre presente), acabava por não ser realizada adequadamente e as prá-
ticas regrediam à abordagem de gramática-tradução. Embora popularizada no 
começo do século XX em toda a Europa, essa abordagem acabou sendo aban-
donada em sua aplicação em escolas públicas, já que não era permitida a co-
municação em língua materna e os professores, em sua maioria, não domina-
vam suficientemente a modalidade oral na língua alvo. Destaca-se que o princi-
pal fator de insucesso da abordagem está na não proficiência dos professores 
na língua alvo que deveriam ensinar. Na prática, a abordagem direta enraíza 
suas teorias no principio monolingual de ensino, e as destrezas da comunicação 
 
 
 
17 
oral devem ocorrer em uma progressão gradual, tendo os conteúdos apresenta-
dos em uma ordem crescente de dificuldade sempre oralmente. As regras gra-
maticais eram aprendidas de maneira indutiva, tendo o vocabulário concreto 
apresentado através de desenhos, objetos, demonstrações do cotidiano, ficando 
para o vocabulário dito abstrato o trabalho com associação de idéias. Portanto, 
o aprendiz era exposto aos fatos da língua e posteriormente à sua sistematiza-
ção. As atividades variavam desde a compreensão de textos até exercícios de 
conversação baseados em perguntas fechadas. Assim, o professor continuava 
por ser o centro do processo já que era o único modelo do aprendiz. 
A leitura se dava a partir de textos que foram discutidos oralmente, com 
preparo do professor que apresentava as novas situações e palavras. Os textos 
eram lidos em voz alta e estimulava-se os alunos à compreensão direta e inferir 
significados dos elementos desconhecidos no contexto, sem recorrer ao voca-
bulário bilíngue. O vocabulário já adquirido poderia ser usado para ensinar um 
vocabulário novo. Se o significado ainda não era inteiramente descoberto pelo 
aluno, o professor explicava em língua estrangeira, fazia perguntas e respostas 
levando à discussão (RIVERS, 1975). 
 
 
 
Como exemplo de atividade de perguntas e respostas, vejamos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nesse método, pode-se usar várias propostas de atividades, por exem-
plo, conversação com diálogos situacionais, compreensão de textos escritos e 
 
 
 
18 
orais, exercícios de gramática, reemprego de formas gramaticais etc. Chama-
mos a atenção para a crítica aos exercícios de conversação baseados na técnica 
de repetição e que costumam ser baseados em perguntas e respostas, susten-
tados por um modelo no qual o aluno tinha que se basear. Ainda não existe 
espaço para criatividade nem espontaneidade. 
Vejamos as características principais do método direto 
 
 
 
Os aspectos culturais têm lugar indutivamente. Existe uma expansão do 
conceito de cultura da LE que passa a trazer aspectos históricos geográficos e 
comportamentais em seus diálogos e textos. 
Assim como as atividades de constante associação direta entre situação 
e frase na LE favorecem os alunos com maiores habilidades de indução, outros 
podem se sentir desnorteados e desanimados. O método direto ainda segue em 
diferentes espaços hoje, embora modificado. Agora com algumas explicações 
gramaticais de natureza funcional na LM, e práticas gramaticais, assim como 
maior flexibilidade para usar explicações em língua materna quando necessário. 
 
4.4 Método audiolingual e uma aprendizagem mais rápida 
 
Assumida sua posição durante a Segunda Guerra Mundial, os Estados 
Unidos convocam especialistas de língua e literatura para desenvolver técnicas 
para um programa linguístico que objetivasse a fluência em várias línguas em 
um curto tempo. Em virtude de seu grande êxito, o programa assume status de 
ciência, nascendo a abordagem audiolingual. 
 
 
 
19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Baseada na teoria comportamental e no estruturalismo linguístico do psi-
cólogo norte-americano Skinner (1904-1990), essa abordagem versa sobre o 
pressuposto de que falar um novo idioma é muito mais do que memorizar regras 
gramaticais, é preciso internalizar novos hábitos linguísticos. O termo estrutural 
é usado para referir-se a conjectura da estruturação da língua, isto é, à produção 
linear de uma série de regras e níveis linguísticos estruturados dentro de outros 
sistemas (fonético, morfológico, sintático e semântico). Assim, a característica 
importante da linguística estrutural é aprender através da língua falada, já que 
primeiramente aprendemos a falar, para posteriormente ler e escrever, acredi-
tando, portanto, na prioridade da oralidade. Apoiados na psicologia da escola 
behaviorista de Pavlov e Skinner, os estruturalista explicam que a aprendizagem, 
nessa abordagem, ocorre por meio da mecanização, ou seja, um processo de 
prática repetitiva, intensa e sistemática do vocabulário, estrutura e pronuncia da 
língua alvo. 
Desse modo, a teoria estruturalista, baseada nessa linha de pensa-
mento, iniciava a aprendizagem da língua pelo sistema fonológico. Caracteri-
zando suas aulas pela atenção à escuta, repetição de pequenos diálogos de 
estrutura simples e vocabulário básico para depois desenvolver as formas mais 
complexas. Os meios utilizados para tal intento eram o processo de mímica, me-
morização, escuta e repetição com a comunicação na língua alvo com o objetivo 
de eliminar os erros. Nessa abordagem, os laboratórios de línguas exercem fun-
ção primordial, pois eram o lugar onde os aprendizes repetiam as estruturas 
 
 
 
20 
apresentadas em aula, enquanto o professor dirigia e controlava seu comporta-
mento linguístico. A caracterização dessa abordagem consistia na divisão da lín-
gua em quatro habilidades: falar, entender, ler e escrever. A importância de des-
taque é revelada às habilidades orais – falar e entender – sendo seguidas pelas 
habilidades escritas – ler e escrever. 
Leffa (1988) resumiu as premissas que sustentavam o método audiolin-
gual por vários anos. Vejamos: 
• Língua é fala, não escrita: estava restabelecida a ênfase na língua 
oral. No momento em que se equiparava a fala com a língua, o que não fosse 
fala também não era língua. Daí que ensinar a leitura não era ensinar a língua, 
já que a escrita era uma fotografia muito mal feita da fala. A implicação pedagó-
gica dessa premissa era de que o aluno deveria primeiro ouvir e falar, depois ler 
e escrever; como acontece individualmente na aprendizagem da língua materna 
e como acontece com os povos em geral, que só aprendem a escrever muito 
depois de terem aprendido a falar. O aluno só deveria ser exposto à língua es-
crita quando os padrões da língua oral já estivessem bem automatizados. A 
apresentação precoce da escrita prejudicava a pronúncia. A forma preferida de 
apresentação era o diálogo, justamente por representar a língua viva do dia a 
dia. Aprendia-se desde o começo enunciados completos na forma de fala colo-
quial do mesmo modo que se acreditava que era falado no país da língua. O 
laboratório de línguas, pela possibilidade de apresentar gravações de falantes 
nativos, possibilitando assim uma pronúncia perfeita, tornou-se um importante 
recurso audiovisual. Estimulava-se o aluno a repetir os enunciados com a velo-
cidade igual de um falante nativo, incluídas suas elisões. 
 
 
 
21 
 
• Língua é um conjunto de hábitos: o behaviorismo de Skinner foi o 
suporte desse método em termos de aprendizagem. Sua aplicação se deu por 
meio da imitação, memorização, assim como depráticas de padrões estruturais 
até que o aluno fosse capaz de dar respostas automáticas a um estímulo linguís-
tico. Ao usar a LM, o falante não tem consciência das estruturas que está usando 
para transmitir uma ideia. Esse método queria alcançar esse controle automático 
das estruturas da LE, semelhante ao da LM. 
Desse modo, a língua era vista como um hábito condicionado que se 
adquiria através de um processo mecânico de estímulo e resposta. As respostas 
certas, dadas pelo aluno, deveriam ser imediatamente reforçadas pelo professor. 
Havia uma grande preocupação em evitar que os alunos cometessem erros. 
Para isso, o ensino era feito através de pequenos passos, com a aprendizagem 
gradual das estruturas, que eram apresentadas uma a uma. Não se aprendia 
errando. Acreditava-se que quem errava acabava aprendendo os próprios erros. 
As estruturas básicas da língua deveriam ser praticadas até a automatização, o 
que era conseguido através de exercícios de repetição. A aprendizagem só ocor-
ria quando o aluno tivesse realizado a superaprendizagem, isto é, quando ti-
vesse automatizado a resposta; menos do que isso não era aprendizagem. 
• Ensine a língua, não sobre a língua: a premissa era de que se apren-
dia uma língua pela prática, não através de explicitações ou explicações de re-
gras. Surgiu contra o método da gramática e tradução que valorizava muito as 
 
 
 
22 
discussões a respeito das regras gramaticais e exceções, com exercícios escri-
tos, porém com pouca prática da oralidade. Acredita-se que agora, com o mé-
todo audiolingual, passa a se valorizar o que é mais útil, pois a maioria dos alu-
nos quer aprender a língua apenas para se comunicar. A gramática poderia ser 
usada para atingir um objetivo e para aqueles que possuem inclinações linguís-
ticas. 
 
• As línguas são diferentes: o audiolingualismo defendia uma versão 
forte da análise contrastiva. Pela comparação dos sistemas fonológicos, lexicais, 
sintáticos e culturais entre duas línguas, podia-se prever os erros dos alunos. A 
tarefa primordial do planejador de cursos era detectar as diferenças entre a pri-
meira e a segunda língua e concentrar aí as atividades, evitando, assim, os erros 
que seriam causados pela interferência da língua materna, ou seja, as maiores 
dificuldades para os alunos podem estar nos pontos em que a LE se difere da 
LM. Nesses pontos é que os alunos podem ter maior resistência em reproduzir 
automaticamente as mensagens. Assim, os materiais audiolinguais visam apre-
sentar os problemas de determinada língua para os alunos de outra determinada 
língua. Seus exercícios são feitos em contrastes entre as línguas. 
Mais uma premissa que podemos recordar se refere à ideia de que uma 
língua é o que seus falantes nativos falam, não aquilo que alguém acha que eles 
deveriam falar, como já mencionamos anteriormente. Esse método acreditava 
que se deveria trazer expressões como as que se ouviria no país de origem da 
língua, e não como em alguns materiais, uma linguagem artificial apenas com o 
 
 
 
23 
intuito de ensinar pontos gramaticais. Nesse sentido, é muito interessante, pois 
pregava-se que os materiais audiolinguais deveriam trazer a estrutura preferida 
pelo uso comum, quer dizer, apresentar os diálogos clichês coloquiais atuais, 
ainda que essas expressões possam refletir uma evolução da língua ainda não 
registrada pelas regras dos livros tradicionais de gramática. Lembrando que é 
preciso ter o cuidado com o nível da linguagem para ensinar a fala coloquial do 
tipo adequado ao nível social geral da população estudantil (RIVERS, 1975). 
Logo, de acordo com essas premissas, a língua deve ser ensinada bus-
cando-se a aprendizagem significativa, através da automatização da resposta, 
pois se aprende pela prática. Entretanto tal automatização revela um aspecto 
passivo do aprendiz, que não é encorajado a tomar iniciativas, havendo possibi-
lidades de criação e interação escassas. 
 
4.5 Método sugestopedia 
 
São enfatizados os aspectos psicológicos no processo de aprendiza-
gem, inclusive no ambiente físico. Nesse método, muitos elementos de outros 
métodos estão presentes, porém aqui a alegria e a motivação prevalecem. Ele 
está associado à ideia de aprendizagem acelerada e vigília relaxada ou acele-
rada. 
Este método enfatiza os fatores psicológicos da aprendizagem, ou seja, 
se dedica às influências irracionais e inconscientes que envolvem o aluno. “A 
sugestologia é a ciência das comunicações inconscientes, subliminares, respon-
sáveis pela ativação das reservas ou potenciais do ser humano e o seu objeto 
de estudo é a personalidade e a sua complexa inter-relação com o meio ambi-
ente” (AGUIAR, s.d., s.p.). A sugestologia defende o diálogo consciente/ incons-
ciente, ou o objeto luminoso e sua sombra, de modo que esses dois aspectos 
são indissociáveis e precisam trabalhar juntos. 
 
 
 
24 
 
O nome do método, sugestopedia, tem sua origem no latim suggero, que 
significa sugerir, e em paedy, relacionada com pedagogia, destarte se caracte-
riza pelo ensino através da sugestão, visando a uma aprendizagem efetiva. Acre-
dita-se que através de uma sugestão pode-se ativar a mente e, consequente-
mente, melhorar a memória e a aprendizagem. Sua teoria se baseia na necessi-
dade de envolver todo o cérebro no processo de ensino e aprendizagem, afinal, 
o cérebro trabalha com os dois hemisférios, direito e esquerdo, de forma inte-
grada. Não diferente de outros métodos, este também privilegia a expressão/ 
comunicação, mas reforça a inclusão de elementos culturais e artísticos, benefi-
ciando a alegria, a comunicação subliminar e a interação sugestiva, a unidade 
do consciente e do inconsciente. Nesse sentido, também se mune da vontade 
de aprender do estudante, “na estimulação rápida e sem esforço e está organi-
zado de tal maneira que as funções conscientes e inconscientes, os aspetos 
lógicos e os emocionais da aprendizagem e a ativação de potenciais humanos 
estejam presentes” (AGUIAR, s.d., s.p.) 
 
 
 
 
25 
No que se refere ao ensino de LE propriamente, podemos dizer que o 
desenvolvimento do vocabulário é o aspecto de maior relevância nesse método, 
ainda que as quatro habilidades sejam trabalhadas em sala de aula. Usam-se 
muitos diálogos longos, que podem ser lidos pelo professor variando a entona-
ção. O método se baseia em buscar a alegria em aprender, proporcionando um 
ambiente descontraído e livre de tensões, como também oferecer a rápida aqui-
sição das competências na nova língua. 
Nesse sentido, Aguiar (s.d.) aponta algumas atividades paradigmáticas do mé-
todo sugestopédico que se caracterizam pelo autoconhecimento, transferência 
de conhecimentos para situações de comunicação, vejamos: 
 Acolhimento 
 Contar histórias e narrar eventos 
 Questionamentos: após receberem um cartão com perguntas(por quê, 
quando, para quê, com quem. 
 Conjugação de verbos em coro 
 Exploração de textos 
 
Nesse aspecto, a formação dos professores precisaria envolver vários 
papéis, como professor, psicólogo, psicoterapeuta, animador e ator etc. “Aos 
professores sugestopedas que ele próprio formou, Lozanov pedia que estives-
sem sempre em forma, com sede de comunicação e que se comportassem como 
atletas da afetividade” (AGUIAR, s.d., s.p.). 
O método foi utilizado em lugares como empresas, com resultados bem 
satisfatórios, porém temos que ter em mente que ocorreu uma publicidade tão 
grande do método que os alunos estavam com grandes expectativas para apren-
der com ele, e com certeza a motivação dos alunos é um diferencial. Nas escolas 
de línguas e ensino superior, o método não foi visto com tal entusiasmo, não 
sendo aplicado. Além da dificuldade da preparação dos professores para atua-
rem nesse método, com tudo o que ele envolve, muitos o viram como um método 
sem rigor científico. Assim, o método é alvo de críticas como os demais métodos 
de ensino e aprendizagemde LE, ele ainda apresenta a resistência por parte 
dos profissionais por ser um método não convencional. 
 
 
 
 
26 
4.6 Método da abordagem comunicativa 
 
Os conceitos constituintes dessa abordagem veem a língua como fenô-
meno de comunicação, tendo assim como pressupostos teóricos várias áreas 
disciplinares, tais como a Filosofia da Linguagem, a Análise do Discurso, a Lin-
güística Aplicada, entre outras (Leffa, 1988). É enfatizada a semântica da língua, 
com o objetivo de se descrever o que se faz através da língua, isto é, o uso da 
linguagem apropriada e adequada à situação em que ocorre o ato da fala é a 
preocupação dessa abordagem. Os diálogos representam personagens em si-
tuações reais e os textos abrangem toda a gama de formas impressas (bulas de 
remédio, jornais, revistas, contas, rótulos, etc.). 
 
As habilidades da língua não seguem uma ordem específica, sendo 
apresentadas de modo integrado. Não há restrições quanto ao uso da língua 
materna, já que o professor deixa de exercer o papel de distribuidor de conheci-
mento, passando a ser orientador, ou seja, a aprendizagem é centrada no aluno, 
tanto em termos de conteúdo como nas técnicas de sala de aula. Ao exercer tal 
função, o professor passa a valorizar os aspectos afetivos do aluno, encora-
jando-o a participação e mostrando-se sensível aos seus interesses. Entretanto 
um de seus problemas é identificar o conteúdo de cada unidade do material de 
apoio. Gottheim (2000) salienta que no Brasil, a abordagem comunicativa surge 
de maneira provocativa, contrapondo-se as abordagens anteriores causando um 
forte impacto nos professores. Tal impressão dá-se pela nova perspectiva de 
ensino de idiomas, a maneira de como ensiná-la e aprendê-la, pois vê o aluno 
como agente em sua formação. Vários teóricos possuem diferentes concepções 
para o ensino da abordagem comunicativa. Littlewood (1981) compreende como 
 
 
 
27 
característica no ensino comunicativo a preocupação tanto dos aspectos estru-
turais como dos aspectos funcionais. 
Richards e Rodgers (1986) ao citar Howatt distinguem o ensino comuni-
cativo pela utilização da língua para o processo de comunicação e também para 
o processo de aprendizagem da própria língua. Os autores, ainda destacam en-
tre suas características, quatro principais: a língua é um sistema para expressar 
significado; sua função primordial é a interação e comunicação; a estrutura da 
língua reflete usos funcionais e comunicativos e as unidades fundamentais da 
língua não são apenas as dos aspectos gramaticais e estruturais, tendo também 
as características de significação funcional e comunicativa manifestada no dis-
curso. 
As aulas são configuradas sem estabelecer prioridades na apresentação 
das habilidades (ouvir, falar, ler, escrever e compreender), dando-se maior ên-
fase na comunicação do aluno, como exemplo, a maneira de dirigir-se ao balco-
nista de uma loja para pedir informações, buscando assim a participação dos 
alunos no processo de aprendizagem através de dramatizações, trabalhos em 
grupos, etc. O professor elege situações cotidianas e cria vivências a serem dra-
matizadas em sala de aula para que os alunos tenham alguma experiência de 
uso da língua alvo ainda que em um contexto artificialmente criado para tal. 
Nesta perspectiva o professor precisa conhecer bem a língua, também na mo-
dalidade oral para interagir com os aprendizes, não se prendendo rigidamente a 
uma única forma de dizer na língua o que caracterizaria ações da abordagem 
audiolingual. No Brasil, essa proposta encontra resistências e verifica-se nos 
materiais didáticos pouca produção que siga o princípio da abordagem comuni-
cativa por tarefas. 
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUÊSA 
Para que a Língua Portuguesa seja compreendida, é necessário que 
haja a transmissão de conteúdo de forma gradativa, ou seja, do conteúdo menos 
complexo ao mais complexo; além disso, é interessante trazer o cotidiano do 
aluno para dentro do ambiente da sala de aula, realizando dessa forma ativida-
des que estimulem o aluno a produzir textos narrando fatos acontecidos em de-
terminadas situações vivenciadas por ele, acarretando, dessa forma, o interesse 
e a motivação por parte do aluno. 
 
 
 
28 
Infelizmente, a prática de leituras nas escolas é vista como um processo 
mecanizado, no qual o aluno é submetido a ler aquilo que é intitulado pela escola, 
geralmente o livro didático, como se a única função de ler fosse a pronúncia 
correta das palavras. Essa mecanização desconsidera as inúmeras possibilida-
des de leitura acerca da escola e a importância da prática de ler como algo pra-
zeroso. 
Conseguimos, portanto, evidenciar a dimensão do ler, a presença da lei-
tura em nosso cotidiano e o correto seria que essa ideia dimensional fosse pro-
pagada pelas instituições de ensino. A prática da leitura está intimamente ligada 
ao desenvolvimento da escrita, outro foco das aulas de Língua Portuguesa. De-
senvolver a escrita dentro da sala de aula é uma atividade de suma importância 
para todos os conteúdos, é através da escrita que o aluno consegue se expres-
sar argumentar, defender, criticar, narrar. A escrita está interligada à capacidade 
de interagir com o mundo, de conseguir narrar os fatos vivenciados, é uma pro-
dução linguística. 
Outro aspecto das aulas de Língua Portuguesa, que não podemos deixar 
de citar, são os conteúdos gramaticais. O ensino da gramática é imposto pelas 
instituições de forma incorreta, pretendendo ser abrangente, ocasionando assim 
uma lista de conteúdos que se tornam obrigatória a serem memorizados; com 
uma tentativa de simplificação, abordando, dessa forma, conteúdos em frases 
soltas, palavras soltas, sem trabalhar a capacidade do aluno de conciliar os con-
ceitos aprendidos encontrando-os em textos. 
Em uma aula de Língua Portuguesa e Literatura é imprescindível a utili-
zação do método tradicional, desde que este seja aplicado da forma correta. 
Através das aulas expositivas, o professor dispõe de dois importantes recursos 
para aulas de línguas: o improviso e a paráfrase. Através do improviso, o profes-
sor se expressa, discursa sobre determinado assunto e por meio da paráfrase 
repassa os ensinamentos de importantes estudiosos. Com os métodos tradicio-
nais, o professor pode utilizar a lousa comum como forte instrumento no auxílio 
dos vocábulos, a fim de realizar anotações de palavras desconhecidas de tal 
modo que incentive o aluno a anotá-las, havendo enriquecimento de vocabulário, 
com o auxílio dos dicionários; o aluno aprendendo a manuseá-lo, corretamente, 
obtém um recurso de estudo que possibilita compreensão de textos A leitura traz, 
por conseguinte, a habilidade da escrita, conteúdo de suma importância para o 
 
 
 
29 
Ensino de Língua Portuguesa. O tradicional, conforme já foi abordado, coloca o 
professor como centralidade, obtendo o poder da palavra, poder este que pode 
ser utilizado como uma ferramenta para realização de debates, como forma de 
se trabalhar argumentação, remetendo assim à nossa ideia central de que a lín-
gua trabalha com o poder cognitivo do aluno. Conforme vimos o tradicional apre-
senta uma grande parcela na importância da transmissão do conteúdo de Lín-
gua, porém resta a outra parcela, aquela responsável pela ludicidade do conte-
údo, pelo ideal do audiovisual abordado pelo PCN, e o responsável por essa 
parcela é exatamente o método tecnológico de ensino. 
 
Outro aspecto interessante para ser inserido em uma sala de aula é a 
utilização do Cinema e da TV como recurso pedagógico, muitos clássicos literá-
rios 
fo-
ram 
adaptados para a linguagem cinematográfica, sendo muito interessante traba-
lhar com uma obra realizando a intertextualidade entre as duas maneiras em que 
ela pode ser estudada. As aulas de Literatura podem se tornar mais atrativas 
com esse recurso, pois os alunos, em grande maioria, são amantes do cinema; 
“[...] dizemosque a adaptação de uma obra literária para o cinema [...] é a ex-
pressão da mesma obra em outra linguagem e em outro tempo”. Um excelente 
recurso pedagógico são os Desenhos Animados, por trabalharem com o lúdico, 
 
 
 
30 
despertando o interesse e permitindo uma relação e uma proximidade com o 
cotidiano, além de trazer as imagens, os textos não-verbais, a construção de 
enredos, a possibilidade interpretativa. O Rádio, um dos mais importantes meios 
de comunicação, pode e deve estar inserido na educação, possibilita um recurso 
de atualização, pois através do rádio, as notícias são transmitidas; fornece a 
música, importante material para interpretação textual, análise de termos grama-
ticais, intertextualização com poemas e obras de arte; um instrumento, diversas 
possibilidades. E vale reafirmar a presença da Informática em sala de aula, foco 
visto anteriormente em nosso trabalho. Através dela, obtemos as demais lingua-
gens vistas, além de que está interligada diretamente ao cotidiano, à vida social 
do aluno, agindo como facilitador de aprendizagem. 
4. LEXICOGRAFIA PEDAGÓGICA X DICIONÁRIO DE 
APRENDIZAGEM 
A lexicografia tem um ramo que se preocupa com o aprendizado de lín-
guas: a lexicografia pedagógica. A lexicografia pedagógica tem como objetivo 
principal estudar o dicionário como ferramenta de ensino e aprendizagem de lín-
guas, contribuindo para a produção ou para a compreensão escrita. 
As expressões idiomáticas constituem um dos pontos fortes tanto dos 
dicionários tradicionais, como dos dicionários para aprendizes, portanto, devese 
esperar que os dicionários tragam as mais diversas unidades fraseológicas em 
sua macroestrutura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.1 Dicionário monolíngue ou bilíngue 
 
 
 
 
31 
O uso do dicionário é alvo de inúmeras críticas, sendo rejeitado por mui-
tos. A literatura da área vem indicando que, de um modo geral, não há estímulo 
para o uso de dicionários. Quando os professores são questionados sobre qual 
dicionário o aprendiz deve usar, geralmente sugerem que usem DM, já que pro-
piciam contato com a língua-alvo. 
Alguns professores proíbem o uso de qualquer tipo de dicionário; outros 
permitem apenas o uso de dicionários monolíngues, com o argumento de que 
propiciam o contato direto com a LE. Em ambos os casos, esses professores 
estão repetindo o que acontecia quando frequentavam os bancos escolares e/ou 
universitários. 
O DB oferece palavras que têm “correspondência semântica” (WER-
NER, 2005, p. 79), e é isso que o consulente precisa ter em mente, e assim ele 
deve tentar avaliar qual das acepções presentes neles é mais adequada para o 
contexto que ele quer. Geralmente, os aprendizes pegam a primeira acepção 
que o dicionário traz, embora nem sempre seja a mais adequada. 
A transferência, a interferência de uma língua para a outra faz parte do 
processo cognitivo. E o professor deve saber orientar o aluno sobre isso. Evitar 
essa interferência é impossível. Evitar os erros que venham a ocorrer por inter-
ferência da LM, por exemplo, propiciando apenas o uso do DM, pode ocasionar 
mais interferência. Um exemplo disso seriam os problemas causados pelos “fal-
sos cognatos”. Como o DM traz definições e o DB equivalentes e eventualmente 
explicações sobre essas palavras, é mais provável que o consulente encontre 
no DB explicações sobre o uso das palavras e, em especial, sobre diferenças 
entre a LM e a LE, o que nos remete ao que explica Werner (2005), que, ao 
compilar um dicionário, seus autores têm que partir das necessidades de seus 
usuários. 
Outra saída seria a elaboração de DB pensando em uma lexicografia 
contrastiva, que sugerisse aos alunos atenção em relação a aspectos que pos-
sivelmente causariam problemas de uso, pois: “tal como os DB eram concebidos, 
os consulentes, ao pretenderem produzir textos em LE, precisariam se amparar, 
simultaneamente, em DM e em DB. 
 
 
 
 
32 
5.MOTIVAÇÃO, CRENÇAS E ENVOLVIMENTO DOS 
ALUNOS NAS AULAS 
O processo de ensino e aprendizagem está relacionado com as trans-
formações sociais, políticas e econômicas que vivemos, de modo que a prática 
educativa também apresenta problemas atuais. Nesse cenário, é exigido do do-
cente que ele incorpore os novos anseios da sociedade e que, além dos conhe-
cimentos fundamentais da sua área, proporcione uma aprendizagem plena de 
sentido em determinado contexto, assim como a atuação docente também pre-
cisa formar cidadãos críticos capazes de atuar nas suas sociedades. 
 
 Esse caminho não é fácil e precisamos atentar para vários fatores que 
influenciarão em nossas aulas. As crenças sobre a aprendizagem de línguas 
também podem influenciar diretamente a motivação dos alunos para aprender e 
suas expectativas sobre a aprendizagem de espanhol. 
Todos temos em nossas bagagens os tais saberes populares, que são 
construídos por meio das experiências e do cotidiano. Eles apresentam caráter 
significativo, uma vez que expressam os conhecimentos e valores culturais dos 
sujeitos de determinados grupos, sendo criados e recriados constantemente. Em 
outras palavras, os alunos não chegam como tábula rasa, eles vêm com uma 
bagagem cultural que irá dialogar de algum modo com nossas aulas e o seu 
conteúdo. 
 
 
 
33 
Os alunos, muitas vezes, já possuem experiências anteriores com 
aprendizagem de línguas, seja no inglês ou no espanhol, que podem gerar cren-
ças de como seria um ensino eficaz ou não, que podem ocasionar desmotivação 
diante de certas atividades propostas pelos professores. Os professores também 
têm grande papel na motivação dos alunos, tanto no que se refere às suas ca-
racterísticas pessoais, comportamento, como administração da sala, como abor-
dagem de ensinar. 
 
5.1 Métodos de ensino e planejamento de aulas motivadoras 
 
Como sabemos, a prática pedagógica tem passado por várias transfor-
mações. Vivemos um período de transição, agravado pela crise das finanças 
públicas e da finalidade das escolas. Vivemos um período de transição, agra-
vado pela crise das finanças públicas e da finalidade das escolas. 
 
 
Nesse cenário, Perrenoud (2000, p. 14) fala das competências profissi-
onais, privilegiando aquelas que emergem atualmente. Muita coisa está mu-
dando, desse modo, as competências necessárias também. Para o autor, pode-
mos falar em 10 famílias de competências, que são: 
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 
2. Administrar a progressão das aprendizagens. 
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. 
 
 
 
34 
 5. Trabalhar em equipe. 
6. Participar da administração da escola. 
 7. Informar e envolver os pais. 
8. Utilizar novas tecnologias. 
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. 
10. Administrar sua própria formação contínua. 
 
Os profissionais da educação precisam buscar qualificação e atuar coe-
rentemente com o atual momento da educação. Entre outras necessidades, os 
professores devem se apropriar de novos conhecimentos relacionados com as 
novas propostas, e das novas tecnologias para auxiliar no processo de ensino. 
Dominar essas competências e habilidades didático-pedagógicas num sentido 
de altíssimo nível se torna impossível na estrutura das nossas sociedades. Outro 
fator que precisamos atentar para uma melhora das nossas aulas é bem plausí-
vel e diz respeito ao professor, que precisa saber o conteúdo de ensino além da 
mera transmissão do conhecimento, precisando estar preparado para as aulas 
e para as questões que podem surgir. 
CONCLUSÃO 
Em síntese, partimos da compreensão de que o professor não é apenas 
um profissional que aplica os conhecimentos tecnicamente, ou apenas um su-
jeito determinado por mecanismos sociais, mas sim um educador ativo e refle-
xivo, que assume sua prática sob um prisma crítico. Já que ao adentrar a sala 
de aula, interage com ooutro criando conceituações que podem influenciar no 
processo de aquisição do novo idioma. Assim, para captações positivas, estes 
utilizam de suas crenças, de seus modelos e de seus saberes para que ante as 
dificuldades adotem procedimentos e/ou propostas minimizadores. Exploramos 
as abordagens para o ensino de línguas, procurando mostrar alguns limites e 
possibilidades apresentadas por cada uma delas. Percebe-se de maneira geral 
que o aprendiz tem pouco espaço para se colocar, que as interações verbais não 
são contempladas e que o professor precisa, como condição necessária, conhe-
cer bem a língua com a qual vai trabalhar para realizar a tarefa de ensinar uma 
língua estrangeira. 
 
 
 
 
35 
REFERÊNCIAS 
JOVANOVIC, A. Ensino de línguas e o papel da gramática. Revista da Facul-
dade de Educação, 12 (1/2), São Paulo, Faculdade de Educação USP, p.145-
156, 1986. 
Didática do Ensino de Língua e Literatura: Um Estudo Comparativo entre os Mé-
todos Tradicional e Tecnológico/ Rafaela Aparecida Doná. - Bebedouro: UNIFA-
FIBE, 2013. 
BUGEL, T. O espanhol na cidade de São Paulo: quem ensina qual variante a 
quem? Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) Instituto de Estudos da 
Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1998. 
 CALVET, Louis-Jean. As políticas lingüísticas. Tradução: Isabel de Oliveira Du-
arte, Jonas Tenfen e Marcos Bagno. São Paulo: Parábola Editorial/IPOL, 2007. 
[Original: Les politiques linguistiques. Paris, P.U.F, 1996] 
CHAGAS, V. Didática especial de línguas modernas. 3 ed. rev. São Paulo: Com-
pañía Editora Nacional, 1979 
GIOVANNI, L. M. Indagação e reflexão como marcas da profissão docente. In: 
GUARNIERI, M. R. (Org.). Aprendendo a ensinar: o caminho nada suave da do-
cência. Campinas: Ed. Autores Associados, 2000. p. 49-59. 
GOETTENAUER, E. Espanhol: língua de encontros. In: SEDYCIAS, João (Org). 
O Ensino do Espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: parábola 
Editoria, 2005. p. 61-70. 
AGUIAR, Luís. Sugestopedia: um método revolucionário de Ensino aprendiza-
gem de Línguas estrangeiras. [s./d]. Disponível em: Acesso em: 20 ago. 2017. 
ALMEIDA FILHO, J. C. Paes de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 
Campinas: Pontes, 1993. ______. Linguística Aplicada, ensino de línguas e co-
municação. Campinas: Pontes, 2005. ______. Dimensões Comunicativas no En-
sino de Línguas. 3. ed. Campinas, SP: Pontes, 2002. 
ALMEIDA, M. E. B. de. Como se trabalhar com projetos (Entrevista). Revista TV 
ESCOLA. Secretaria de Educação a Distância, Brasília: Ministério da Educação, 
SEED, n. 22, mar./abr., 2002. 
ALONSO, Encina. Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo. Madrid: Edelsa, 
1999. 
AMADO, Casimiro Manuel Martins. História da Pedagogia e da educação. Guia 
para acompanhamento das aulas. Évora: Universidade de Évora, 2007. 
 
 
 
36 
 ARANHA, Maria Lúcia. História da Educação e da Pedagogia: Geral e Brasil. 
São Paulo: Moderna, 2006. 
AULETE DIGITAL. Pedônomo. Disponível em: . Acesso em: 12 ago. 2017. BA-
KOS, Margaret Marchiori. Fatos e Mitos sobre o Antigo Egito. 3. ed. Porto Alegre: 
EdiPucrs, 2014. 
BARCELOS, A. M. F. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na 
pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, 
A. M. F.; 
VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (Org.). Crenças e ensino de línguas: foco no professor, 
no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes, 2006. ______. Re-
flexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. 
Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 7, n. 2, p. 109-138, 2007. Disponível 
em: . Acesso em: 16 jan. 2018.