RESUMO HIST DA ED Ap2

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RESUMO HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO AP2. 
→Texto AULA 8: DESCONTINUIDADE SEM RUPTURA: AS REFORMAS EDUCACIONAIS DE 
BENJAMIM CONSTANT E FRANCISCO CAMPOS. 
 A Reforma Benjamim Constant (1891) e a Reforma Francisco Campos (1931) vieram no bojo de duas 
transformações políticas: a Proclamação da República e a Revolução de 1930. 
 A Proclamação da República foi um movimento de cúpula, feito à revelia do povo e que não 
marcou uma ruptura. O ideal republicano de democracia, caracterizado aqui como a participação 
popular na eleição de seus governantes, não foi consolidado até 1930. A participação popular nas 
decisões políticas era ínfima. Em 1889, portanto, o Brasil tornou-se um país republicano e sem 
participação política, através do voto, da grande maioria dos “cidadãos” brasileiros(parcela de homens 
livres e com renda anual de 100 mil réis constituía os votantes, aqueles que escolhiam um corpo eleitoral nas 
chamadas eleições primárias). A Constituição definiu, ainda, um quarto poder – o chamado neutro ou 
moderador – exercido direto pelo Imperador. No Brasil, o poder não ficou claramente separado do 
Executivo, resultando numa concentração de atribuições nas mãos do Imperador. O Ato Adicional à 
Constituição de 1824, a Lei de 12 de agosto de 1834, suspendeu o poder moderador durante todo o 
período regencial. Mas a lei foi revogada no começo do II Reinado, restituindo o poder centralizador para 
quem detinha as atribuições do poder moderador. Em fins de 1830, delinearam-se dois partidos, o 
Liberal e o Conservador, mas sem grandes divergências ideológicas. No poder, ambos se comportavam 
da mesma maneira. Em 1870, surge o Manifesto republicano. Ele se limitava a criticar os defeitos do 
regime: o poder moderador; o sistema eleitoral; a centralização do poder, erguendo a bandeira do 
federalismo como questão central e fundamental das aspirações republicanas. A maior parte destas idéias 
pertencia ao Partido Liberal. A diferença estava em que os republicanos afirmavam que só a república 
poderia colocá-las em execução. No último quartel do século XIX, o café já era o principal produto 
de exportação e o poderio econômico passou dos senhores de engenho para os grandes barões do café. A 
insatisfação militar e a propaganda republicana cresciam. Divergências com a Igreja acabaram minando a 
relação entre o trono e o altar. Havia a impossibilidade de um III Reinado, não pela Princesa Isabel, 
mas pela impopularidade de seu marido Conde D’Eu. E por fim, a abolição da escravatura ruiu o último 
pilar de sustentação da Monarquia - as oligarquias rurais. A 11 de novembro de 1889, figuras civis e 
militares, como Rui Barbosa, Benjamim Constant, Aristide Lobo e Quintino Bocaiúva, reuniram-se 
com o Marechal Deodoro, tentando convence-lo a liderar um movimento contra o regime. O Marechal 
estava descontente como o novo chefe de gabinete, Visconde de Ouro Preto, e com suas reformas e nomeações. 
Nas primeiras horas da manhã de 15 de novembro de 1889, Deodoro assumiu o comando da tropa e 
marchou rumo ao Ministério da Guerra. O fato é que a República mal esperou o amanhecer e nasceu 
da iniciativa quase exclusiva do Exército e com indiferença popular. Deodoro, chefe do governo provisório, 
venceu as eleições indiretas, em parte, devido à ameaça armada. Não menos caudilhesco foi Floriano 
Peixoto, o vice-presidente que assumiu o poder. O governo Prudente de Morais marcou o fim da 
República da Espada (ou dos Marechais) e a subida das oligarquias no poder. De Prudente a 
Washington, com algumas exceções, as sucessões presidenciais foram um processo monótono em que os dois 
maiores estados de representatividade econômica se revezavam no poder – São Paulo e Minas Gerais – 
baseados no acordo firmado entre eles, denominada de política “Café com Leite”. O coronelismo não foi 
apenas um obstáculo ao livre exercício dos direitos políticos. Ele também negava os direitos civis. O coronel 
dava seu apoio político ao governador em troca da indicação de autoridades como o delegado de polícia, o 
juiz, o coletor de impostos, o agente do correio, a professora primária. Nas fazendas, imperava a lei do 
coronel, criada por ele e executada por ele. Seus trabalhadores não eram cidadãos do Estado, eram súditos 
dele. Um sistema eleitoral fraudulento não foi a única herança do antigo regime. A primeira Constituição 
republicana (1891) manteve a exclusão dos analfabetos do direito de votar. A Constituição de 1824 foi omissa 
com relação ao voto do analfabeto. Portanto, foi um direito que se estendeu até a promulgação da Lei Saraiva. 
O decreto nº3029 de janeiro de 1881, a lei mencionada, promoveu a reforma eleitoral. A partir dela, 
as eleições passaram a ser diretas; o voto censitário foi mantido (exigência líquida anual não inferior a 200 
mil réis); e a contar do ano de 1882 só seriam incluídos no alistamento eleitoral, o cidadão que 
soubesse ler e escrever. Todo ano seria feita uma revisão do alistamento eleitoral para incluir ou excluir 
pessoas. Essa medida consegue reduzir drasticamente o eleitorado, de um pouco mais de 10% a menos de 1%. 
 Logo após a proclamação do novo Regime, Benjamim Constant integrou o Ministério da Guerra e 
promoveu uma reforma do ensino militar. Contudo, o decreto nº. 346 de 19/04/1980 cria a Secretaria 
de Negócios da Instrução Pública Correios e Telégrafos e Benjamim é para lá transferido e tornando-
se o 1º chefe da Pasta. Ele promoveu uma reforma que abrangia o ensino primário, secundário e normal. 
Porém, não se estendia a todo território nacional, podia servir no máximo de modelo. A obrigatoriedade 
escolar está excluída tanto da Carta Constitucional, quanto da Reforma Benjamim Constant, que se 
constituiu em uma série de decretos no ano de 1890 e que ficou reduzida ao município neutro (RJ Uma política 
educacional tão restrita, foi possibilitada pela Constituição de 1891 que promoveu a descentralização 
administrativa. O artigo 35 da Constituição traz a assertiva de que incumbe ao Congresso, mas não 
privativamente, criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados e prover a instrução 
secundária no Distrito Federal. Da mesma maneira, a Reforma Benjamim Constant, resultado desse 
processo, não conseguiu superar os preceitos da velha ordem. A reforma tinha como princípios a liberdade e 
a laicidade do ensino, bem como, a gratuidade da escola primária. Enfatizou a necessidade de uma educação 
científica. O conteúdo pedagógico deveria ser completamente desprendido de preconceitos teológicos, 
metafísicos ou próprios de qualquer doutrina que não tenha por si a aprovação universal. Tinha também o 
intuito de acabar com os preparatórios e os exames parcelados, estabelecendo para o ensino médio, um 
currículo formativo e em regime seriado. De acordo com PRATTA (1998, p.140), o aluno era teoricamente 
educado para ser um cidadão, supostamente direcionado pelo conhecimento das ciências, ao mesmo tempo 
em que o acesso a esse conhecimento era restrito apenas à memorização do maior número possível de 
informações. Portanto, a nascente República, com suas ilusões de progresso, também fracassou na tentativa 
de romper com a tradição humanista, herança de muitos anos de educação clerical. Tal como a República 
não consolidou a democracia, a reforma não consolidou o currículo científico e formativo, rompendo 
com o academicismo e com os ditos preparatórios. E muito menos,assegurou a educação 
popular. Éramos um país de analfabetos e nada democrático, no que concerne às decisões e 
participações políticas. Tínhamos uma sociedade excludente, portanto, uma educação também excludente. 
A Primeira República começou com um golpe militar e terminou com um golpe militar. O movimento 
chamado “tenentismo” trazia reivindicações como o voto secreto e a moralização das eleições. Acima 
de tudo, a década de 20 foi marcada economicamente pelo esgotamento do modelo agro-exportador 
calcado quase que exclusivamente no café (PENNA 1999, p.151). Altas e quedas do preço do café implicavam 
em empréstimos no exterior e liquidamento das dívidas. Para a eleição da sucessão presidencial de 
Washington Luís, o candidato natural, de acordo com a política “café com leite”, seria o mineiro Antônio 
Carlos. Washington Luís indicou Júlio Prestes, visando a continuidade administrativa, financeira e 
a defesa do café. Minas Gerais, Rio Grande do Sul e a Paraíba formam a Aliança Liberal. Embora 
Getúlio Vargas tivesse constituído uma carreira política com a simpatia de Washington e tinha lhe prometido 
apoio, ele aceitou ser o candidato à presidência pela Aliança Liberal, tendo João Pessoa como vice. João 
Pessoa, o candidato à vice-presidência pela Aliança, foi assassinado na Paraíba por motivos da política local. 
Getúlio Vargas foi empossado como chefe do governo provisório, permanecendo na presidência, sem 
eleições diretas, até 1945. Os tenentes apossaram-se dos governos estaduais, tornando-se interventores. 
Francisco Luís da silva Campos (1891 – 1968) não só reformou o sistema nacional de ensino, como 
também as instituições jurídicas e políticas. Ele foi o responsável, por exemplo, da elaboração da 
Constituição de 1937. Objetivava a montagem de um Estado nacional, antiliberal, autoritário e moderno. 
Ele pretendia substituir e reconstruir, do alto, as instituições políticas e burocráticas, modernizando-as. A 
modernização institucional implicava na diminuição da autonomia dos estados e municípios e no 
fortalecimento do poder central. Francisco Campos assumiu o recém - criado Ministério dos Negócios da 
Educação e da Saúde pública (MESP) em 1930. No interregno de 1930 a 1932, período em que ocupou a pasta 
promoveu uma reforma no ensino em âmbito nacional. Haviam 2 correntes opostas: reformadores (que 
defendiam os princípios de gratuidade, obrigatoriedade e laicidade do ensino, a co-educação e o Plano 
Nacional de Educação) e os católicos (viam na interferência do Estado um perigo de monopólio e na 
laicidade e co-educação uma afronta aos princípios da educação católica). De um lado, estava um grupo que 
desaprovava alterações qualitativas modernizantes nas escolas e a democratização das oportunidades 
educacionais a toda a população. De outro lado, estava um grupo que desejava mudanças qualitativas e 
quantitativas na rede de ensino público. O ano de 1931 foi o cenário da IV Conferência Nacional de 
Educação. Vargas esteve presente no evento, confessou aos educadores que o “governo revolucionário” 
não tinha uma proposta educacional e que esperava dos intelectuais ali presentes a elaboração do “sentido 
pedagógico da revolução”. A Reforma Francisco Campos efetivou-se por uma série de decretos. Criou o 
Conselho Nacional de Educação e dispôs sobre o ensino secundário, comercial e superior e sobre a 
instrução religiosa nos cursos primário, secundário e normal. A República originada da “revolução” também 
vetou o direito do exercício político ao analfabeto e não se preocupou em expandir a educação elementar. 
A Reforma Francisco Campos mencionou a educação primária quando tratou da questão da instrução 
religiosa. 
No caso da Revolução de 1930, a mudança resumiu-se mais ao controle gerencial do aparelho 
do Estado sem, contudo, alterar substancialmente a natureza sócio-econômica dos grupos sociais que 
detinham o poder. Ironicamente, uma “revolução” cruenta e inconciliatória conduziria o país ao 
exercício da cidadania: o voto secreto e a justiça eleitoral. Paradoxalmente, não havia escola para 
todos ou o acesso não era permitido a todos. O exercício da cidadania estava garantido, através do 
voto. Mas a educação não estava garantida, através da escola. A Reforma Francisco Campos efetivou-
se por uma série de decretos. Deu uma estrutura orgânica ao sistema de ensino, impondo pela primeira vez 
uma reforma a todo território nacional. No caso do ensino secundário, ele deveria extinguir os exames 
parcelados e estabelecer definitivamente o currículo seriado e enciclopédico. Deveria ser formativo e não 
preparatório para o ensino superior. esqueceram de popularizar a educação: os exames de suficiência 
tornaram-se um instrumento para conter o “estouro” do sistema bloqueado àqueles que não tinham a mesma 
genealogia dos ex-senhores de escravos. Além de que, o próprio sistema de avaliação do ensino 
secundário era excessivamente rígido, dando a tônica de sua extrema seletividade. Essas políticas 
educacionais mantiveram de uma forma ou de outra a exclusão popular, da mesma forma que a revolução não 
foi sinônimo de total ruptura com a ordem estabelecida. Quando Campos legislou sobre o curso secundário 
e superior, tratou, essencialmente, da educação das elites. Sua ação, nesse período, foi completamente coerente 
com seu pensamento político: Ele ajudou na construção de um Estado forte e centralizado, adotando para a 
educação uma política de abrangência nacional; resgatou alguns “valores perdidos”, através da instrução 
religiosa; e reformou a educação das elites, já que, para ele, “uma nação vale o que vale as suas elites” 
→AULA 9: 80 anos do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova: questões para debate (Diana 
Gonçalves Vidal) 
 O Manifesto dos Pioneiros, com o subtítulo “A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao 
governo”, o documento foi publicado simultaneamente em vários órgãos da grande imprensa brasileira no dia 
19 de março de 1932. A ação pretendia alcançar a maior difusão possível no território nacional. Reivindicava 
a direção do movimento de renovação educacional brasileiro, como se indicia em seu próprio título. 
Inicialmente, efetuava a defesa de princípios gerais que, sob a rubrica de novos ideais de educação, 
pretendiam modernizar o sistema educativo e a sociedade brasileira. Além da laicidade, da gratuidade, da 
obrigatoriedade e da coeducação, o Manifesto propugnava pela escola única, constituída sobre a base do 
trabalho produtivo, tido como fundamento das relações sociais, e pela defesa do Estado como responsável 
pela disseminação da escola brasileira. Nesse sentido, distinguia-se do que denominava educação tradicional, 
particularmente no que considerava como a maior contribuição da Escola Nova: a organização científica da 
escola. Mas, ao reunir a assinatura de 26 intelectuais e ao fazer uso do termo pioneiros no subtítulo, a 
publicação do Manifesto criava um personagem coletivo: os pioneiros da educação nova. A partir desse 
momento, a literatura sobre educação no Brasil voltaria com frequência a esse personagem coletivo e aos 
princípios enunciados nessa carta-monumento – como denominou Libânia Xavier (2002) –, no bojo de 
análises que pretendiam conferir uma interpretação sobre o estado da educação brasileira. Por fim, ao 
descaracterizar as investidas anteriores na arena educacional (concebidas como escola tradicional ou mesmo 
como vazio de ações), o texto se produzia como marco fundador no debate educativo brasileiro. Daí também 
a insistênciacom que autores e educadores retornariam ao Manifesto em suas análises. Para o processo de 
monumentalização do documento, concorreram ainda os escritos dos próprios signatários, que conferiam ao 
Manifesto o lugar de ato inaugural da educação brasileira. 
A presença feminina restringiu-se a três mulheres: Cecília Meireles, poetisa conhecida, responsável 
pela coluna Página de Educação, do Diário de Notícias do Rio de Janeiro; Armanda Álvaro Alberto, 
companheira de Edgar Sussekind de Mendonça e proprietária da Escola Regional de Meriti, concebida como 
uma das principais iniciativas particulares no âmbito da Escola Nova no Brasil; e Noemy Silveira, Diretora 
do Serviço de Psicologia Aplicada do Departamento de Educação do Estado de São Paulo. 
Os pioneiros emergiram como um grupo cuja coesão não era fruto da identidade de posições 
ideológicas, mas estratégia política de luta. 
Três razões teriam permitido a aparição da fórmula Escola Ativa: inicialmente, a expressão remetia à 
atividade engenhosa dos professores dentro da classe; em seguida, era um slogan, mais do que um conceito; 
em terceiro lugar, constituía-se de maneira inseparável de uma teoria do trabalho manual, concebido como um 
meio de educação do espírito. Se a fórmula difundiu-se na Suíça a partir de 1919 e mais fortemente após 1922, 
ela não tardou a chegar ao Brasil. Mas aqui seu uso ficou obscurecido ou foi tido como matiz ou vertente de 
outra fórmula que atingiu maior fortuna: a Escola Nova, consolidada a partir de 1928 nos discursos oficiais. 
O recurso à expressão Escola Nova não era novidade no panorama educativo brasileiro. Na década de 1910, 
Oscar Thompson e Sampaio Dória já a haviam identificado com método intuitivo. No entanto, no final dos 
anos 1920, com a reforma de Fernando de Azevedo no Rio de Janeiro, o termo passou a significar os esforços 
de renovação do sistema escolar e de ruptura simbólica com as antigas estruturas educativas. 
O entronamento da Escola Nova como fórmula não implicou o desgaste de outras etiquetas, como a 
própria Escola Ativa. Ela acolhia propostas pedagógicas diversas. Sob sua cobertura estavam diferentes 
métodos, como centros de interesse, métodos de projeto, sistema platoon ou qualquer outra proposta educativa 
que se associasse ao interesse e à experiência da criança, bem como à sua participação ativa na construção do 
conhecimento. Mas se Escola Ativa remetia a um princípio pedagógico, a Escola Nova, particularmente no 
Brasil, assumiu um significado muito distante do que adquiriu em todos os demais países em que emergiu. 
Aglutinou não apenas uma bandeira educacional, mas um investimento político: a renovação do sistema 
público. Aqui é preciso destacar que o Brasil foi o único país do mundo ocidental em que a Escola Nova 
tornou-se um investimento de Estado. Após a criação do Ministério da Educação e Saúde, em 1930, as disputas 
pelo controle do aparelho estatal e pela definição dos rumos da educação nacional estreitaram as relações entre 
um amplo ideal pedagógico, a defesa de uma concepção de Estado educador e a recomposição da frente de 
educadores. Como bandeira, Escola Nova acabou equivalendo a um movimento e estabeleceu as fronteiras de 
uma batalha, opondo pioneiros a católicos. Em 1931, a Associação Brasileira de Educação organizou a IV 
Conferência Nacional de Educação, aberta com orações proferidas por Getúlio Vargas e Francisco Campos, 
primeiro Ministro da Educação no Brasil. Solicitavam aos educadores a fórmula feliz e o conceito de educação 
da nova política educacional. A expectativa foi frustrada e a IV Conferência acabou por se constituir no 
episódio detonador da cisão entre grupos aglutinados na ABE, que ficaram conhecidos pela historiografia 
como pioneiros e católicos. O fato ocorreu apenas em 1932, com a saída dos educadores católicos dos quadros 
da entidade, a criação da Confederação Católica Brasileira de Educação e a redação, por parte de Azevedo, do 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Ao defender uma educação pública, laica, gratuita e obrigatória 
e ao opor-se ao centralismo estéril, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova expunha a fratura no campo 
educacional, desviando-se das propostas abraçadas por Francisco Campos e por um contingente de educadores 
católicos, como o ensino religioso facultativo nas escolas públicas do país, já instituído pelo Decreto nº19.941 
em 30 de abril de 1931. 
No entanto, nos anos que se seguiram, os liberais paulistas passaram a identificar no Governo Vargas 
um desvio de rumo das pregações de 1930, propugnando por uma constituição liberal e alegando que o novo 
regime baseava-se em experiências importadas da Europa, não adaptadas à tradição do país e ao espírito do 
povo. A Revolução de 1932 emergiu nesse cenário como ponto culminante da disputa que tinha seu cerne na 
defesa da autonomia do Estado de São Paulo, ameaçada pelos posicionamentos assumidos pelo mandatário da 
nação nos anos iniciais de seu governo (CAPELATO, 1989). Assim, o Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova, publicado em março, quatro meses antes da eclosão do movimento revolucionário, não se situava no 
estrito âmbito da disputa no campo educacional, representando também uma pregação de natureza 
macropolítica. A defesa da descentralização do sistema educacional confluía aqui com os anseios pelo 
federalismo abraçado pelas novas elites paulistas. 
Não deixa de ser elucidativo perceber o Manifesto como parte do jogo político pela disputa do controle 
do Estado e de suas dinâmicas, e, portanto, como elemento de coesão de uma frente de educadores que, a 
despeito de suas diferenças, articulava-se em torno de alguns objetivos comuns, como a laicidade, a gratuidade 
e a obrigatoriedade da educação. Mas não foi apenas isso. O documento também foi representante de um 
grupo de intelectuais que abraçava um mesmo projeto de nação, ainda que com divergências internas. 
Por certo, não podemos considerar o Manifesto como uma reforma. Sua formulação, entretanto, deu 
substância a algumas iniciativas na arena política educativa. Isso se deveu não apenas à plataforma que 
enunciava, mas ao fato de implicar uma plêiade de educadores que assumiram postos diversos no cenário 
nacional naqueles anos de 1930. Os contextos de influência e produção do texto estavam ligados a esse grupo, 
homogêneo o suficiente para configurar uma frente, unido por laços de solidariedade e amizade. No entanto, 
as mudanças pelas quais passaram o Brasil e o mundo nesses anos de 1930 rapidamente tornaram o Manifesto 
obsoleto em algumas de suas reivindicações e reconfiguram as alianças políticas que lhe davam sustentação. 
Entre o final de 1935 e o início de 1936, centenas de civis e militares foram presos em todo o país. Entre eles, 
encontravam-se os educadores Paschoal Lemme, Edgar Sussekind de Mendonça e Armanda Álvaro Alberto, 
todos signatários do Manifesto. As prisões forneceram a justificativa para a decretação, em março de 1936, 
do estado de guerra, que vigoraria até meados de 1937. De acordo com Marlos Rocha (2006), a radicalização 
política que se evidenciava a partir de 1935 no Brasil e no exterior, expressa na difusão de ideologias 
totalitárias, levou educadores a reverem suas posições no que concerne ao papel da União nos sistemas de 
ensino e à nacionalização da educação. Reler o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova nos dias de hoje 
implica percebê-lo como peça política do debate educacional situado no início dos anos 1930, indiciando os 
grupos em disputa e o movimento, operado pelo texto, de ressignificação das propostas educativas e dos 
objetos em confronto com o propósito explícito de orientar as políticas educativas do novo Ministério da 
Educação e Saúde. Implica também compreendê-lo como monumento da memória educacional brasileira, 
muitas vezes revisitado pelos próprios pioneiros ao longo do tempo como estratégia de legitimação de 
intervenção no campo educacional. Esvaziadodas condições de emergência, o Manifesto sobreviveu como 
uma carta de princípios pedagógicos, como um marco em prol de uma escola renovada, mas principalmente 
em defesa da responsabilidade do Estado pela difusão da educação pública no país. 
No âmago da elaboração de nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no ano de 
1959, justamente no seio da disputa sobre a responsabilidade do Estado na disseminação da educação nacional 
e durante a Campanha em Defesa da Escola Pública, Azevedo retomou as bases do Manifesto de 1932 e lançou 
uma nova carta, um novo manifesto, significativamente denominado Manifesto dos Educadores Democratas 
em Defesa do Ensino Público (1959). O Manifesto de 1959 teve um apoio significativamente maior do que o 
de 1932: recolheu 180 assinaturas, ao passo que em 1932 havia 26. tanto o segundo Manifesto quanto o 
primeiro colocam- -nos o desafio de refletir sobre as relações contraditórias construídas no debate político em 
torno da educação brasileira nos diferentes momentos pelos quais passou a discussão sobre a escola pública, 
mas também sobre os diversos compromissos assumidos por esses intelectuais na defesa de um ideal de escola. 
Ainda há um lugar social e político para o intelectual no debate público sobre a educação, sendo que nossa 
contribuição consiste principalmente na negociação de propostas e agendas de trabalho em prol da educação 
pública – e aqui se acrescenta – de qualidade. Nada, aliás, poderia ser mais auspicioso às vésperas da 
comemoração do bicentenário da Independência do Brasil: balanço do passado e estabelecimento de metas 
para o futuro. 
→AULA 10: O A reforma Anísio Teixeira no Distrito Federal (1931-1935) nos quadros do movimento 
da Escola Nova. 
Texto: A reforma do ensino no Distrito Federal (1930-1935): Experimentalismo e liberalismo em 
Anísio Teixeira. (Libânia Nacif Xavier) 
A Reforma Anísio Teixeira representa a continuidade dos primeiros esforços de modernização do 
sistema de ensino da Prefeitura da antiga capital da República. Ela correspondeu, não só a um movimento de 
racionalização do aparato político administrativo da cidade, como, também, a um movimento de extensão da 
escolarização, particularmente nos centros urbanos do país, que a implantação do regime republicano estava 
a exigir. 
Convidado pelo Prefeito Pedro Ernesto Batista para assumir o Departamento de Educação do Distrito 
Federal (RJ), Anísio integrou-se ao programa político do Prefeito, que emprestava forte ênfase aos serviços 
de saúde e de educação. Inicialmente indicado interventor pelo Governo Vargas, Pedro Ernesto logrou eleger-
se Prefeito, em 1934, tornando-se o primeiro Prefeito eleito do Distrito Federal. Nessa condição, ele manteve 
Anísio Teixeira no Departamento de Educação, garantindo continuidade ao trabalho educacional já iniciado 
de Fernando de Azevedo. A gestão de Anísio Teixeira à frente da Diretoria de Instrução Pública do Distrito 
Federal foi marcada pelo empenho em equipar os órgãos de ensino de uma estrutura administrativa 
capaz de conciliar uma suposta segurança oferecida pelo planejamento de caráter técnico — isto é, baseado 
no levantamento e apreciação de dados da situação educacional — com uma proposta pedagógica bastante 
flexível, visto que estava apoiada na perspectiva experimentalista, típica da filosofia Deweyana, segundo a 
qual “a velha escola de ouvir” deveria ser substituída pela “nova escola de atividade e de trabalho” 
(apudLESSA,1960, p. 120). 
A Reforma buscou articular todos os níveis de ensino, desde a escola primária até a educação superior, 
com destaque para a formação de professores. Para tanto, a organização administrativa da Secretaria Geral de 
Educação e Cultura, estabeleceu sete Divisões que abarcavam a ambição de integrar os diversos níveis e 
modalidades de ensino, bem como promover a pretendida renovação dos programas e métodos pedagógicos. 
Deu andamento à campanha de expansão do ensino primário, além de facultar a articulação entre o ensino 
técnico profissional e o ensino superior, antes reservado apenas aos que cursassem o ensino secundário. No 
âmbito do Ensino Superior, ele criou a Universidade do Distrito Federal (UDF). Outra medida que reflete a 
ambição de promover a articulação ente os níveis de ensino, remete-se à organização do Instituto de Educação. 
Na estrutura da UDF, o Instituto de Educação ocupava lugar central, contando com um jardim de infância, 
uma escola primária e uma escola secundária, ao lado de laboratórios para pesquisas educacionais. Como parte 
integrante do Instituto de Educação, a Escola de Formação de Professores ocupou-se, também, da formação 
de especialistas em educação (técnicos) e com o aperfeiçoamento dos professores em exercício. Merecem 
registro a organização do Instituto de Pesquisa Educacionais e a criação das escolas experimentais, espaços 
que oportunizaram os estudos sobre as práticas educacionais em curso nas escolas da cidade. 
Foi a partir de fevereiro de 1932, pelo Decreto 3763, que a referida Reforma do Ensino teve definidas 
de forma mais clara as suas linhas orientadoras, com a reformulação da Secretaria Geral de Educação e 
Cultura. Ao menos no aspecto formal, a estrutura da Secretaria de Educação destaca três linhas centrais do 
programa de reforma do ensino em curso. A primeira e mais evidente é,a nosso ver, a preocupação com o 
ensino propriamente dito, isto é, com o currículo e os programas adotados nas escolas. Como se vê, as Divisões 
de Programas de Ensino, de Educação da Saúde e Higiene Escolar, de Educação Física, recreação e jogos e 
de Música e Canto Orfeônico revelam a preocupação em promover a inovação dos Currículos e Programas 
adotados nas escolas, acrescentado a estes a sensibilização para as artes, em particular para a música ao lado 
do cuidado com o corpo e a saúde, integrando as artes, os jogos e a recreação como parte importante das 
atividades escolares. 
De acordo com o censo escolar elaborado durante a gestão de seu antecessor, Fernando de Azevedo, 
as escolas existentes à época atendiam apenas à metade das crianças em idade escolar, o que justificou a 
elaboração de um Plano Diretor para a construção de novos prédios escalares, ao lado de medidas de 
racionalização do uso dos espaços já existentes. O Plano Diretor para as edificações escolares incluía a 
adaptação dos prédios já existentes para o uso escolar e a construção de novas escolas, com previsão de salas 
de aula comuns ao lado de salas especiais para instalação de laboratórios, auditório, teatro, salas de arte, 
quadras esportivas, bibliotecas, ambientes administrativos e de serviço, além de gabinete médico e dentário. 
O plano contemplava cinco tipos de escolas: o prédio mínimo (com 2 salas de aula, atelier e oficina), a escola 
nuclear (com 12 salas de aula, biblioteca sala de professores e sala para secretaria e parte administrativa) a 
escola ampliada, o sistema platoon e o sistema platoon ampliado. 
Entendendo o processo educativo como individual e pessoal e, por conseguinte, tão diversificado 
quanto o número de alunos de uma determinada escola, condenava a aplicação de planos previamente fixados 
bem como as exigências de caráter meramente formal e legal. Acreditava que as altas taxas de evasão escolar 
eram era fruto da inadequação do modelo tradicional de escola às necessidades de seus alunos, sobretudo, das 
crianças de classes populares. Por isso, defendia um modelo de escola que ampliasse ou mantivesse, ao invés 
de reduzir, o número de séries e o tempo de permanência da criança na escola, enriquecendo os programas 
com atividades educativas independentes do ensino propriamente intelectual. Para viabilizar a concretização 
desta proposta pedagógica ele instituiu as chamadas escolas experimentais. Foram 5 escolas experimentais. 
Na Escola Bárbara Otoni, o desenvolvimento das atividades ligadas ao método de projetosera o ponto 
central da proposta pedagógica adotada. Ali, a aplicação dos centros de interesse constituía uma das regras 
práticas de organização das classes e do currículo, tendo em vista a participação dos alunos em um conjunto 
de atividades comuns, de modo a desenvolver a individualidade pela divisão de atividades, segundo os 
interesses e possibilidades de cada um. A flexibilidade do programa curricular mobilizado pela aplicação do 
método de projetos não comprometeu a aprendizagem dos conteúdos formais de ensino. O percurso das 
Escolas Experimentais não foi longo, na medida em que a continuidade desse projeto necessitava da 
permanência de uma política que o apoiasse ou que não considerasse tais escolas negativamente, como focos 
de divergência do padrão oficial de organização escolar. Após a demissão de Anísio Teixeira da Secretaria 
Geral de Educação e Cultura, em 1936, foram extintas as Escolas Experimentais. Contudo, a perspectiva 
experimentalista seria retomada nas décadas de 1950-60, em nível nacional, com a nomeação de Anísio 
Teixeira para a direção do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep/MEC). Na direção do Inep, Anísio 
Teixeira criou o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE)5 em cuja estrutura funcionou a Divisão 
de Aperfeiçoamento do Magistério (DAM). A função principal da DAM era a de promover a 
institucionalização da carreira do magistério, transformando a escola em um local propício ao 
desenvolvimento de estudos sobre educação e à sua experimentação prática. As escolas experimentais 
funcionaram como espaço para a implementação de uma proposta de ensino adequada ao desenvolvimento 
intelectual e às necessidades sociais de seus alunos, levando a que os professores que nela atuavam contassem 
com tempo para estudos e discussões relativas ao encaminhamento e à avaliação dos resultados de suas 
atividades pedagógicas. Esse tipo de escola estava presente no RJ e na BA. Outros nomes dessas escolas: 
escolas de demonstração; escolas experimentais ou escolas laboratório. Assim, articulavam-se no interior da 
escola, as atividades didáticas propriamente ditas, a observação e experimentação teórico-empírica, o debate 
intelectual e a permanente avaliação / reconstrução da prática docente, indicando que a capacitação do 
magistério deveria ser um processo contínuo e ininterrupto. Ainda, este processo de capacitação 
integrava-se com a própria atividade docente, reforçando a autonomia intelectual do professor ao mesmo 
tempo em que garantia, na própria organização interna da escola, os fatores imprescindíveis para sua 
efetivação, como tempo para a realização de estudos e espaço para a avaliação e a discussão teórica dos 
experimentos realizados na prática pedagógica. 
Enquanto estimulava a aplicação de novos modelos pedagógicos nas escolas experimentais, Anísio 
Teixeira envidou esforços para a ampliação e consolidação de uma escola de tempo integral na qual o curso 
em que se processava a proposta educativa devia ser observado por professores de outras regiões do país. Não 
é demais lembrar que, durante a Era Vargas, a posição liberal de Anísio Teixeira representou uma ruptura com 
padrões autoritários emergentes na conjuntura política da época. Mesmo depois de promulgada a Constituição, 
em 1934, a situação política do país permanecia instável, culminando com a Intentona Comunista de 1935, 
liderada por Luis Carlos Prestes. Após reprimir a Intentona, o Governo Vargas sancionou a Lei de Segurança 
Nacional e lançou uma forte campanha contra o que ele denominou de “ameaça comunista”. Essa campanha 
foi utilizada pelos opositores de Anísio Teixeira, que associavam a suas ideias e realizações à influência 
comunista, principalmente em razão dele defender a educação pública e partilhar o entendimento de que 
cabia ao Estado a responsabilidade de garantir um modelo de educação pública, leiga, gratuita e aberta a todos, 
independente de crença, raça ou classe social. Anísio Teixeira defendeu um projeto pedagógico que se inseria 
em um plano mais amplo, de caráter social e político, cuja bandeira principal era ampliar as possibilidades de 
democratização da sociedade brasileira. Como administrador, ele interferiu na legislação educacional, 
procurando tornar a matrícula nos diversos níveis escolares acessível a todos. Porém, ele entendia que garantir 
só o acesso à escola não resolvia os problemas da população e, por isso, atuou insistentemente em torno de 
alguns eixos que ele considerava fundamentais para garantir a expansão do ensino com qualidade. Dentre 
esses eixos, destacamos três: 
• acreditava que a articulação da escola com o meio social —priorizando o trabalho coletivo e a 
participação do aluno na construção do conhecimento — valorizava a experiência democrática 
que o aluno levaria para a vida adulta, reproduzindo-a no seu meio social. 
• as medidas tomadas pelo educador nos dois momentos aqui analisados, recai sobre a 
qualificação de professores. A perspectiva de integrar mecanismos de qualificação permanente 
dos professores em seu próprio ambiente de trabalho, orientou a criação de condições para 
transformar a escola em laboratório de estudos, experimentos pedagógicos e pesquisas. 
• junto a esses dois eixos, reforça-se a expectativa de profissionalizar o campo da educação, 
dotando-o de regras e conhecimentos próprios e protegendo-o da interferência de seitas 
religiosas e de interesses político-partidários. 
AULA 11: Práticas escolares e festividades cívicas no Estado Novo (1937-1945) 
Texto:FESTIVIDADES CÍVICAS EM MINAS GERAIS (19371945): ESCOLA, CULTURAS 
E PRÁTICAS (Aline Choucair Vaz – UNIFEMM) 
A pesquisa demonstrou a estreita relação das festas cívicas com o mundo escolar, fato evidenciado no 
movimento de exteriorização da escola, com as crianças e jovens, assim como os professores, saindo dos 
espaços dos ginásios e grupos escolares para as paradas e solenidades políticas. 
Entender a relação entre a educação e as festas cívicas é fundamental para compreendê-la no contexto do 
progresso e da renovação de mentes, pretendida pelo Estado Novo. Na diversidade de festividades, aquelas 
que mais se destacaram foram as festas da Semana da Pátria e do Dia do Trabalho, cada qual trazendo suas 
formas peculiares de envolvimento das massas, de reafirmação de significados e lemas para o futuro, nos 
quais se enquadravam: desenvolvimento, trabalho e amor à pátria. 
Com a instauração do Estado Novo, em 1937, como uma forma de garantir espaço no domínio do 
poder, via uso do autoritarismo político, imagens e discursos foram canalizados e largamente utilizados 
para consolidação e reafirmação de um imaginário coletivo, que se sustentava em idéias e valores já 
presentes no universo cultural coletivo: conservadorismo, modernidade tecnológica, patriotismo e trabalho, 
legitimando a cidadania do trabalho construída desde 1930. Comunistas, liberais, integralistas e demais 
grupos insatisfeitos com o governo foram perseguidos e silenciados com o autoritarismo político, sendo 
fracassadas, até 1945, as tentativas de tomadas de espaços de poder por esses grupos. As festas cívicas 
podem ser consideradas “espetáculos de poder”, em que além de exaltar o poder do Estado, em momentos 
de exacerbação autoritária, lidam com uma comunidade imaginada, de símbolos, costumes e tradições 
que são apropriados e reapropriados a partir do jogo de imagens e discursos. O cunho 
salvacionista e religioso presente nas festas cívicas é de suma importância para se 
compreender a ressonância no universo cultural e na adesão das massas, escamoteando possíveis conflitos 
e dissonâncias em relação ao regime e suas formas de manifestação. O jogo político presente nas festas 
cívicas iniciase a partir de sua organização, local, convidados, ritos, etc, e revela iniciativas e referênciassimbólicas dos elementos que se quer legitimar ou esquecer, tornandoa um teatro político, em 
que escolhas são feitas a partir dos significados que se quer fundar. 
A escola tem se utilizado largamente das festas cívicas com o objetivo 
de estabelecer e manter valores considerados como importantes. a festa escolar organiza-se e se realiza 
segundo princípios ligados ao ensino propriamente dito (por exemplo, da Língua Portuguesa, da História, 
da Educação Moral e Cívica), embora também a festa política tenha caráter pedagógico. Muitas vezes as 
festas escolares são influenciadas pelos mesmos rituais e objetivos da festa política. Desta forma, 
festa política e festa escolar se encontram e são adaptadas a partir de seus contextos e públicos, 
estabelecendo entre si profícuas parcerias, tendo a escola influência sobre a política, e a política, 
sobre a escola. A escola é, pelo menos desde o século XIX, alvo da política como campo fértil para semear 
idéiasforça e preparar o futuro. Em regimes autoritários, a escola é ponte e meio de propagação destas idéias-
força com um maior grau de intensidade, no intuito de tolher a diversidade e promover a uniformização 
a partir dos valores do regime vigente. No Brasil, desde o século XIX, já eram realizadas celebrações cívicas, 
potencializadas principalmente com a proclamação da República. A partir de 1930, o Estado foi 
progressivamente assumindo o controle sobre a organização das comemorações, principalmente no momento 
em que a responsabilidade pelo culto cívico e patriótico passou a ser do Ministério da Educação (Cf: 
FONSECA, 2005). Com a forte centralização do Estado, acentuada em 1937 com o Estado Novo, as escolas 
passaram a ter participação ativa nas comemorações cívicas oficiais. O reforço da união sujeitotrabalho-
pátria é marcante nas composições de alunos e histórias para as crianças, presentes no suplemento infantil 
do Jornal Folha de Minas. Também nos livros para o ensino primário, de orientação cívica e moral, 
e de ajuda ao aprimoramento da leitura, publicavam-se ilustrações das crianças trabalhando e lições 
com referência à escola do trabalho, como escola da vida. A política envolvia-se intensamente nos projetos 
educacionais por meio da propaganda, que, a partir das festas cívicas, procurava a legitimação de mitos 
políticos nas escolas. Nas festividades do Dia do Trabalho, eram promovidas matinês com filmes para os 
alunos de escolas primárias, com a presença também de alunos de outras escolas, como a de aprendizes 
e artífices. Esses filmes eram, geralmente, de temas sacros. O universo cultural de matriz religiosa ajudava 
a consolidar as idéias sobre o trabalho virtuoso e a necessária submissão 
e renúncia para conquistar virtudes. 
A infância, para além da escola, da mesma forma, era alvo importante no reconhecimento do ideário 
que se pretendia projetar por meio da festa, constituindo-se no futuro operariado. 
Neste sentido é que a escola exteriorizava-se, fazendo parte do projeto de difusão do ideário 
trabalhista do Estado Novo, na valorização do trabalho e de sua comemoração. O dia 7 de setembro, 
comemoração da Independência do Brasil, foi uma das datas cívicas mais celebradas no Estado Novo, tendo 
a escola como um dos principais centros das realizações festivas. Nessa ocasião, também chamada 
de Dia da Pátria, as festividades incluíam outros dias da semana, envolvendo a escola, cujo público 
alvo eram os jovens e as crianças, constituindo-se, assim, na Semana da Pátria. O calendário festivo 
compunha se do Dia da Raça, 03 de setembro; do Dia das Escolas, 06 de setembro; e do dia 07 de setembro, 
comemoração da proclamação da Independência. Na capital do País, a data de 7 de setembro 
era comemorada com desfiles dos militares e de diversas associações, principalmente no estádio do Vasco 
da Gama, com a presença de autoridades políticas e educacionais. O presidente Getúlio Vargas 
fazia seu habitual discurso sobre a data, acontecendo, depois, as apresentações artísticas 
que envolviam temas nacionais, sempre com a participação das crianças. Bandeiras do Brasil 
e uma ornamentação verde e amarela compunham o cenário de exaltação dos símbolos nacionais. A 
data representava, no discurso do governo e da imprensa em geral, um momento em que, por meio 
da comemoração dos fatos do passado, se projetavam no presente a força e o exemplo para superação dos 
problemas vigentes e a vivência da fé patriótica. 
O ensino da História pátria vem como recurso comparativo para o entendimento dos acontecimentos 
atuais pelas crianças, numa relação de causa e efeito, estritamente linear, com o objetivo de formação 
cívica e disciplinarização da infância. Essa ação é reforçada pelo momento conturbado que o País 
vivenciava, em pleno regime autoritário, tendo paralelo a isso, uma guerra mundial que envolvia os 
regimes autoritários da Europa. A escola, para o Brasil, seria modelo de conduta, amor e sacrifício 
patriótico, fazendo dos jovens e das crianças um exemplo para que a pátria pudesse ser educada. 
O imaginário construído da criança que nasce e estuda num Brasil “novo” reforçava o papel 
da escola e da educação como formadoras da nação, utilizando as comemorações cívicas como canais úteis 
de exteriorização da criança e da escola para o restante da sociedade. Durante a Semana da Pátria, as histórias 
sobre a Independência eram reforçadas nos suplementos infantis, com grande incidência nos livros infantis 
para o primário, nos quais o tema aparecia relativamente mais que os outros fatos históricos. Ao tratar 
da Independência do Brasil, os livros exprimiam o culto ao seu principal herói: Dom Pedro I. Ele era tratado 
como o “salvador da pátria”, personagem que resolveu todos os problemas do Brasil após o retorno de Dom 
João VI a Portugal. Palavras de empenho e energia, inteligência e perspicácia, eram atribuídas à sua 
figura. Ao falar de Getúlio Vargas, a mesma caracterização se fazia: o homem que enfrentava diversas 
dificuldades em nome dos anseios do País. Sua “mística” de empreendedor era valorizada na descrição 
de seu governo. A Semana da Pátria foi uma das maiores festividades cívicas do Estado Novo 
e aproximou a escola da população, difundindo as noções de civismo e de culto patriótico como formadoras 
do cidadão ideal. Somente em 1945 é que as paradas dos escolares deixariam de ser organizadas 
pelo governo. 
As festividades do Dia do Trabalho e da Semana da Pátria incluíram, nos diversos espaços sociais, 
momentos de exaltação patriótica e de propaganda política durante o Estado Novo. A 
escola, na Festa da Semana da Pátria, foi alvo fundamental dos investimentos do governo 
e teve, na valorização da celebração da proclamação da Independência, um instrumento útil para o projeto 
de construção da nação no cotidiano escolar e no ensino. Essa comemoração projetou um investimento 
maciço, na escola, das idéias de civismo, sacrifício e trabalho, intensificando o envolvimento dos atores 
sociais da infância e juventude. Ao ser exteriorizada, por meio das paradas e desfiles comemorativos da data, 
a escola era apresentada como um modelo de educação para a nação. Isso também evidencia o movimento 
de aproximação da escola com outros grupos sociais, justamente para servir como modelo de uma geração 
nova, agindo também na educação daqueles que não estavam presentes no universo escolar. O evento 
histórico da proclamação da Independência serviu de ensejo para construir 
uma “pedagogia da memória”, ao se estabelecerem comparações com o Brasil naquele presente e reforçar, 
por meio da história e da memória, as idéias de unidade, patriotismo e nacionalismo. O discurso de nação 
una, sem conflitos e trabalhadora, seria, assim, legitimado. A Festa do Dia do Trabalhotambém 
envolveu a participação da escola. Essa ação tinha como objetivo a construção de uma cidadania do 
trabalho, para toda a Nação, e que fosse iniciada na infância. 
AULA 12: Os debates educacionais brasileiros nos anos 1950 em torno da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. 
Texto: A IGREJA CATÓLICA E A ESCOLA NOVA: O CASO ANÍSIO TEIXEIRA 
 Entre os vários partidos que habitavam o cenário político nas décadas de 40 e 50, três parecem ter sido 
decisivos: o PSD (Partido Social Democrático), de base agrária e oligárquica; o PTB (Partido Trabalhista 
Brasileiro) fundado por Vargas para controlar o proletariado urbano, mas que, de conciliador, 
paulatinamente foi crescendo e agregando boa parte das esquerdas, e a UDN (União Democrática 
Nacional) de base agrária e intenções colaboracionistas com o capital internacional. Neste quadro político 
tramitou durante treze anos o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), 
exigência da Constituição de 1946. Para tal fim, o Ministro da Educação e Saúde do Governo Dutra, 
Clemente MARIANI, constituiu uma comissão de educadores com a tarefa de elaborarem um projeto 
para a futura lei. A comissão, integrada por educadores de várias tendências (escolanovistas e católicos 
tradicionalistas, entre outros) instalou-se em 1947, e em 1948 remeteu o projeto para o Congresso Nacional. 
No ano seguinte o projeto foi arquivado e em 1951 foi tentado o desarquivamento, mas o 
Senado informou que o trabalho havia se extraviado. Diante disso, a Comissão de Educação e Cultura do 
Congresso buscou a reconstituição do projeto, até que, em 1957 reiniciaram os debates sobre o projeto, e 
em 1958, o projeto recebeu um substitutivo - o substitutivo Lacerda (UDN)- que alterava profundamente 
o texto original. Baseava-se nas teses do III Congresso Nacional dos Estabelecimentos Particulares de 
Ensino, acontecido em 1948, trazendo para o projeto da LDBEN o interesse dos donos e gestores de escolas 
privadas. 
 Os interesses em conflito já na redação do projeto da futura LDBEN, extrapolam os limites da 
sociedade política e passam ao nível da sociedade civil no episódio em que o padre deputado Fonseca e 
Silva, ataca em discurso, o diretor do INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) Anísio Spinola 
TEIXEIRA (defensor da escola pública e do escolanovismo), acusando-o de comunista e de tentar 
destruir as escolas confessionais, clamando, assim, pelo direito da família na educação dos filhos. Ao 
confundir a filosofia pragmatista de John DEWEY, que dava base teórica ao escolanovismo, com a 
filosofia marxista, o padre Fonseca e Silva proferiu vários discursos, para provar o quão eram perigosas as 
teorias “comunistas” dos que defendiam a Escola Nova e a escola pública. O porta-voz das escolas 
confessionais no Rio Grande do Sul foi o então Arcebispo Metropolitano de Porto Alegre, Dom Vicente 
SCHERER, que representou os interesses destas escolas, também acusando Anísio TEIXEIRA de tentar 
tirar os direitos da família em escolher a educação para seus filhos. A Igreja católica assume a defesa 
da escola e da propriedade privada em uma postura ideológica que ratifica uma posição do capitalismo, 
ainda que compreendesse sua função na educação, opondo-se aos ideais de uma escola pública. 
 Não há como negar que, a Igreja Católica sendo uma das mais poderosas e seculares instituições 
da história ocidental, sempre entendeu ser sua função envolver-se na educação pelos mais diferentes 
vieses. É inegável que a Igreja Católica procurou manter o controle social sobre a educação. O controle era 
feito via saber, já que a Igreja Católica possui uma visão católica do saber, que se confronta com a visão 
do saber “laico” do Estado. 
 Texto: Educação e desenvolvimento: o debate nos anos 1950 (Helena Bomeny) 
 No governo de Juscelino Kubitschek, o setor de educação foi contemplado com apenas 3,4% dos 
investimentos inicialmente previstos e abrangia uma única meta: Formação de pessoal técnico era a meta 30, 
que prescrevia a orientação da educação para o desenvolvimento e não falava em ensino básico. Ele teve um 
único ministro da Educação (Clóvis Salgado). Apresentou ao Congresso a proposta de sua criação – e 
estimulou a formação de cursos superiores voltados para a administração, pensando em preparar a elite para 
as modernizações administrativas do país. Em relação à educação básica, o que ficou como registro mais forte 
foi a publicação, em 1959, de um manifesto de educadores intitulado "Mais uma vez convocados". Por que 
mais uma vez? Tratava-se de uma alusão a um outro manifesto, lançado em 1932 pelos mesmos educadores, 
o "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova". Fernando de Azevedo, redator do primeiro texto, redigiu 
também o de 1959, que foi assinado por 189 pessoas ilustres, entre as quais Anísio Teixeira, igualmente 
signatário do primeiro. Sua bandeira, desde os anos 30, consistia na defesa, como direito dos cidadãos e dever 
do Estado, de uma educação pública, obrigatória, laica e gratuita. Ou seja, de uma educação garantida pelo 
Estado para todos os que estivessem em idade de freqüentar a escola; da obrigatoriedade da matrícula sob 
pena de punição; da não submissão da educação a qualquer orientação confessional e, finalmente, da 
gratuidade da educação, para que todos, indiscriminadamente, tivessem acesso a ela. 
 O Censo de 1940 deixou isso mais que claro, ao revelar que a taxa de analfabetismo do país batia em 
56,17% da população com idade superior a 15 anos. No final do governo JK, em 1960, registrava-se uma 
percentagem de 39,35% de analfabetos entre essa mesma faixa populacional. Se se considerar que, no final 
do século XIX, os países industrializados tinham alcançado a universalização da educação, ou seja, tinham 
vencido a barreira do analfabetismo, é forçoso admitir que, na segunda metade do século XX, uma taxa de 
aproximadamente 40% de analfabetos entre a população adulta de um país que falava em modernização e 
desenvolvimento era alarmante. 
 A Constituição de 1946 previa a elaboração de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
e por isso mesmo, em 1948, o então ministro da Educação, Clemente Mariani, apresentara um projeto de lei 
ao Congresso. A lei alteraria regulamentações estabelecidas por Gustavo Capanema, que, após uma longa 
gestão no Ministério da Educação, de 1934 a 1945, fora eleito deputado federal, dando início ao que seria uma 
longa carreira parlamentar. A presença de Capanema no Congresso impediu o prosseguimento das discussões, 
razão pela qual mais de uma década se estenderia desde a apresentação do projeto da Lei de Diretrizes e Bases 
ao Legislativo até sua aprovação. No final dos anos 50, quando o debate se reacendeu, de um lado estavam os 
educadores comprometidos com os ideais da Escola Nova, fortalecidos pela presença ativa e militante de Darci 
Ribeiro, e de outro, os defensores da rede privada de ensino, que achavam que as famílias deviam ser livres 
para escolher que tipo de ensino queriam para seus filhos, e que tinham no então deputado Carlos Lacerda seu 
porta-voz. Os "escola-novistas" acabariam por ver suas teses derrotadas ao ser aprovada a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional em 1961, já no governo João Goulart. O art. 95 da Lei 4.024 previa que a União 
dispensaria sua cooperação financeira ao ensino sob a forma de subvenção e financiamento a estabelecimentos 
mantidos pelos estados, municípios e "particulares", para a compra, construção ou reforma de prédios 
escolares, instalações e equipamentos. O país, na época, não tinha recursos para estender a rede oficial de 
ensino, que marginalizava quase 50% da populaçãoem idade escolar. Deliberou-se pela expansão da rede 
privada, mas a extensão dos benefícios da educação não alcançou o conjunto da população mais carente. 
 Texto: Manifesto "Mais uma vez convocados" (Helena Bomeny) 
 O manifesto dos educadores "Mais uma vez convocados", reafirmação do "Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova", de 1932, veio à luz em 1 de julho de 1959. Redigido novamente por Fernando de Azevedo, 
contou com 189 assinaturas, entre as quais as de Anísio Teixeira, Florestan Fernandes, Caio Prado Júnior, 
Sérgio Buarque de Holanda, Fernando Henrique Cardoso, Darci Ribeiro, Álvaro Vieira Pinto. Resgatando o 
ideário liberal definido no "Manifesto dos Pioneiros", o "Mais uma vez convocados" se posicionava contra o 
discurso da Igreja Católica sobre a "liberdade de ensino", discurso esse que se transformou em plataforma 
política do deputado Carlos Lacerda, para defender a atuação da rede privada de ensino na oferta da educação 
básica. O manifesto prossegue reafirmando a educação como bem público e dever do Estado. Nele reaparece 
a proposta dos pioneiros da educação nova, de uma escola pública, laica, obrigatória e gratuita. 
AULA 13: O governo Goulart e os movimentos de educação e cultura popular. 
 Texto: O Governo João Goulart e os Movimentos de Educação e Cultura Popular: 
Conscientização e Independência Política Internacional. (Nathalia Rodrigues Faria) 
 Vivia-se no período da Guerra Fria das duas superpotências da época: URSS e EUA. ”. Neste contexto, 
a América Latina e a Ásia Oriental eram consideradas áreas de influência norte-americanas. Entretanto, as 
sucessivas derrotas dos EUA na Guerra do Vietnã, a Revolução Argelina, em 1962 , e, principalmente, a 
Revolução Cubana em 1959, abalaram esse quadro de domínio. A vitória da Revolução Cubana, (primeira, de 
outras revoltas e revoluções no continente americano) e mais, a declaração em 1961 de que a mesma era 
socialista (SANTOS, 2005:79) passou a entusiasmar grupos de esquerda e despertar dúvidas e temores em 
setores mais a direita nas Américas. O acirramento das disputas ideológicas e dos conflitos entre os dois 
blocos, refletiu-se em diversos e numerosos movimentos de contestação pelo mundo, de hippies a democratas 
cristãos. Em consonância com os acontecimentos mundiais, a década de 60 no Brasil, também foi marcada 
por agitações. Em 1961, Jânio Quadros renuncia, agravando a crise nacional. João Goulart assume a 
presidência, mas subordinado ao parlamento. Movimento sociais como as Ligas Camponesas e de Educação 
para Jovens e Adultos, ganham força. 
 Dados apontam que o Brasil era um país de grande contingente de analfabetos e os alfabetizados 
passavam por um afunilamento no processo educacional. Se considerarmos, o fato de que a Constituição em 
vigor (1946) tinha como condição primária para a participação nas eleições, ser alfabetizado, veremos que, 
quase 40% da população do Brasil, o equivalente a 16 milhões de pessoas, estavam excluídas da eleição de 
seus representantes. 
 O Movimento de Cultura Popular (MCP) é originário do Recife, e sua história inicia-se com a 
vitória de Miguel Arraes para a prefeitura, em 1959; foi ele quem estabeleceu um plano de educação para a 
cidade, o MCP. Tinha como objetivo “superar o atraso e subdesenvolvimento da região” (WEBER, Silke 
appud TEIXEIRA, Wagner. 2008: 46). Propunha a elevação do nível cultural e educacional, não só das 
crianças, mas também, dos adultos. Dessa forma, suas ações eram calcadas na educação para crianças em 
idade escolar, na alfabetização de jovens e adultos e ações culturais como teatro, artesanato, folclore etc. 
Ressalta-se que, de maneira geral, suas práticas objetivavam a conscientização da população. 
 Campanha de Pé no Chão também se aprende a ler: No início dos anos 60, em Natal (RN), cerca 
de 59% da população adulta era analfabeta, e as crianças em idade escolar contavam com poucas escolas na 
região. É com intuito de modificar esse quadro que a “Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler” 
é criada, na gestão de Djalma Maranhão (prefeito) e Moacyr de Góes (Secretário de Educação, Cultura e 
Saúde). Seu nome “de pé no chão também se aprender a ler, deixa claro seu caráter popular: uma educação 
que não fosse privilégio de um pequeno grupo, “todos teriam acesso à escola (...) até mesmo sem calçados” 
(NATAL, 1963:5) 
 Movimento de Educação de Base: (MEB), criado em 1961 pela Conferência Nacional dos Bispos 
do Brasil (CNBB) e apoiado pelo Governo Federal. Teve, inicialmente, como objetivo desenvolver um 
programa de educação de base, através de escolas radiofônicas em rádios católicas, porém, em 1963, em 
consenso com outros movimentos de cultura popular, expandiu seus objetivos, entendendo a educação de base 
como processo conscientizador das classes populares. 
 Como apenas apontado por nós nesses três exemplos, àquele momento discutir cultura popular, 
educação e alfabetização era uma constante entre os movimentos populares, além de outros setores, como o 
próprio governo e a Igreja. Dessa forma, dois pontos eram comuns nos diversos grupos existentes: 
democratização do ensino e conscientização da população, além de um método educacional baseado nos 
mesmos princípios: o “Método Paulo Freire”. O Método Paulo Freire, como ficou conhecido, fora formulado 
a partir das experiências do educador pernambucano Paulo Reglus Neves Freire (1921-1992). Freire se 
destacou, inicialmente, por seus projetos na educação. Foi relator da Comissão Regional de Pernambuco e 
autor do relatório “A educação de Adultos e as Populações Marginais: O Problema dos Mocambos”, no II 
Congresso Nacional de Educação de Adultos (1958), onde propunha fundamentar a educação na consciência 
e na realidade dos alfabetizandos. Colaborou para a fundação do “Movimento de Cultura Popular” (MCP) e 
influenciou a “Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler”. Em um de seus trabalhos mais 
conhecidos, na cidade de Angicos, Rio Grande do Norte, foram alfabetizados, com o seu método de 
alfabetização, 300 trabalhadores em 45 dias. (WEFFORT, 2005: 19) O Método Paulo Freire era calcado na 
alfabetização através da vivência do educando, dessa forma, aprender a ler com as “palavras 
geradoras” possuía nexo para os alfabetizandos, e, por isso, era mais rápido e consciente. Palavras 
como: casa, tijolo e trabalho possuíam mais significância na vida daqueles alunos-trabalhadores do que 
“Ivo viu a uva” das cartilhas empregadas anteriormente. Além disso, o Método não visava só 
alfabetização. O objetivo era resignificar a educação de jovens e adultos, respeitando a sua cultura e 
história, trazendo para sala de aula, para os “círculos de cultura”, todo o universo social de “leitura de 
mundo” desses educandos, contribuindo, assim, para um “pensar crítico”. A alfabetização, com o 
Método, tornar-se-ia consciente. Em 1963, o então ministro da educação e cultura, Paulo de Tarso, institui 
uma Comissão de Cultura Popular, “com objetivo de implantar, em âmbito nacional, novos sistemas 
educacionais de cunho eminentemente popular, de modo a abranger áreas ainda não atingidas pelo benefício 
da educação” (PORTARIA MINISTERIAL nº195 de 18/06/1963), seus membros eram nomeados por Tarso, 
bem como o presidente da Comissão: Paulo Freire. Entre outros pontos a Comissão deveria “elaborar um 
Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação por todo Brasil do sistema de alfabetização 
experimentado com sucesso em Angicos” (FÁVERO, 2009: 29), baseado então, no Método Paulo Freire. Em 
setembro de 1963, como o patrocínio do Ministério da Educação, ocorreu em Recife, o I Encontro Nacional 
de Alfabetização e Cultura Popular. Os cursos para formação de coordenadores/professores foram realizados 
até o dia 31 de maio de 1964, quando o Golpe Civil-Militar4 fora instaurado no Brasil, extinguindo 
oficialmente o PNA em 14/04/1964. 
Com exceção do MEB, que era ligado à Igreja Católica, os demais projetos deeducação e cultura 
popular foram cancelados, seus membros cassados e documentos destruídos, com a instauração do regime 
militar. Segundo Wagner Teixeira, a “alfabetização como vinha sendo, era vista como ameaça à nova ordem 
democrática” (TEIXEIRA, 2008:159). Paulo Freire, assim como João Goulart, deixou o Brasil, “levando 
consigo o ‘pecado’ de ter amado demais o seu povo e se empenhado em politizá-lo para que sofresse menos e 
participasse mais das decisões”. (FREIRE In GADOTTI, 1996:42). Mais de 50 anos depois, o desfecho dos 
movimentos de alfabetização do Governo Goulart, tem reflexos na nossa sociedade, em especial no âmbito 
político e educacional, tendo em vista que ainda contamos com um grande número de analfabetos, analfabetos 
funcionais e políticos 
Texto: Alfabetizar e Politizar. Angicos, 50 anos depois (Gadotti) 
Carlos Alberto Torres foi enfático ao afirmar que a proposta freiriana torna-se hoje ainda mais 
importante diante do embate do neoliberalismo e de seu esforço para transformar a educação de direito em 
serviço, chegando ao limite da mercantilização da educação pública (Torres, 2012). Angicos não é apenas um 
símbolo da luta contra o analfabetismo no Brasil; é um marco em favor da universalização da educação em 
todos os graus, superando a visão elitista. 
Já nos anos 50 do século passado, Paulo Freire percebeu que os métodos utilizados na alfabetização de 
adultos eram os mesmos utilizados para alfabetizar crianças. Com a experiência que já havia tido, trabalhando 
no SESI, em Recife, via que isso era pedagogicamente inadequado, além de humilhar os alfabetizandos. Em 
julho de 1958, Paulo Freire apresentava as bases teóricas de seu sistema de alfabetização de adultos no II 
Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado no Rio de Janeiro, como coordenador do relatório do 
grupo de trabalho sobre «A educação de adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos». Este 
relatório «é o germe de toda a literatura ético-políticocrítica de Paulo da educação para a transformação» 
(Freire, 2006, p. 126). Essas ideias seriam retomadas no ano seguinte quando apresentou sua tese de concurso 
para a cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas-Artes de Pernambuco, com o título 
Educação e atualidade brasileira. Trata-se da «primeira elaboração sistemática» do seu pensamento cujos 
«eixos e categorias iriam perpassar toda a sua obra» (Romão, 2001, p. XIII). 
Passando pelos vários movimentos de educação popular citados no texto anterior, pontua-se também 
o Centro Popular de Cultura (CPC) criado pela UNE em 1961, abrindo caminho para a politização das 
questões sociais. Seu objetivo era criar e divulgar uma arte popular revolucionária, defendendo o engajamento 
político do artista para superar a alienação e a consciência ingênua das massas. Para isso promovia a encenação 
de peças de teatro críticas em portas de fábricas, nas ruas e em sindicatos. 
o Programa de Alfabetização de Angicos, uma parceria entre o SECERN e o SEC/UR (Serviço de 
extensão Cultural da Universidade do Recife) do qual Paulo Freire era Diretor. O trabalho se iniciou em 
dezembro daquele ano com o levantamento do número de analfabetos de Angicos e com a pesquisa do 
«universo vocabular» (palavras e temas geradores). Com a colaboração da educadora Elza Freire, esposa de 
Paulo Freire, foram selecionados 21 coordenadores (alfabetizadores) dos Círculos de Cultura, entre eles 
Madalena Freire, filha de Paulo Freire, então com 17 anos, e os coordenadores Marcos Guerra e Carlos Lyra. 
O projeto foi lançado dia 18 de janeiro de 1963 com a aula inaugural de Paulo Freire, na presença de Aluísio 
Alves, governador do Estado. 380 moradores de Angicos começam a sua alfabetização. No dia 24 de Janeiro, 
foi dada a primeira aula regular do projeto sobre o tema: «Conceito antropológico de cultura», iniciando a 
primeira das «Quarenta horas de Angicos». Na primeira aula de alfabetização foi utilizada a palavra geradora 
«belota» . As aulas eram dadas ao mesmo tempo em que aconteciam as reuniões de formação continuada dos 
coordenadores dos Círculos de Cultura, refletindo sobre a sua prática. Paulo Freire, em suas aulas 
preparatórias, insistia que o sistema educacional brasileiro precisava ser mais «orgânico», isto é, que não só 
funcionasse bem com ele mesmo, mas que travasse uma relação estreita entre este sistema e a realidade. Ele 
insistia que essa organicidade se traduzia pela Leitura do Mundo, isto é, pela maior sensibilidade em relação 
aos problemas da vida cotidiana. Freira afirma que «está provado que as pessoas aprendem a ler e escrever 
com mais facilidade, na medida em que o seu aprendizado se fundamenta na sua própria experiência 
existencial. Em abril de 1963, na formatura da turma de 300 pessoas em Angicos, Freire explicou aos 
presentes, referindo-se vários vezes ao presidente João Goulart, os passos de sua metodologia que 
impulsionava os alfabetizandos a serem «sujeitos da sua própria história». Angicos formava para a cidadania 
ativa, pensando numa mudança radical da sociedade brasileira, transformando «massa» amorfa em «povo» 
participante. Paulo Freire desempenhou um papel político importante neste contexto, percebido logo pelos 
militares que assumiram o poder pelo golpe de 1964. Ele politizava a alfabetização, transformando o 
analfabeto em cidadão, capaz de votar e escolher melhor seus governantes. Paulo Freire tinha clareza que não 
bastava transformar o analfabeto em eleitor para construir a democracia. Para ele, «uma educação deve 
preparar, ao mesmo tempo, para um juízo crítico das alternativas propostas pela elite, e dar possibilidades de 
escolher o próprio caminho». 
Em 16 de julho, a Portaria Ministerial 195 instituiu, junto ao Gabinete do Ministro da Educação, a 
Comissão de Cultura Popular «com o objetivo de implantar, em âmbito nacional, novos sistemas educacionais 
de cunho eminentemente popular, de modo a abranger áreas ainda não atingidas pelos benefícios da 
educação». Paulo Freire é nomeado presidente desta Comissão. Sua primeira tarefa foi fazer um levantamento 
nacional do número de analfabetos para subsidiar o futuro Programa Nacional de Alfabetização. O número de 
analfabetos de 15 a 45 anos, em setembro de 1963, era de 20.442.000. A experiência de Angicos foi levada 
também para outras cidades: Quintas, Mossoró, Caicó, Macau, Osasco, Belo Horizonte, Goiânia, Brasília, 
Aracaju, Porto Alegre e outras, como «projeto-piloto» do Programa Nacional de Alfabetização (PNA). Em 
1963, Paulo Freire percorreu o país estruturando o Programa Nacional de Alfabetização que seria iniciado 
oficialmente na Baixada Fluminense, no antigo Estado do Rio de Janeiro e, em Sergipe, no início de 1964. 
Antes mesmo do decreto de criação do PNA, o Sistema Paulo Freire de Alfabetização já estava sendo aplicado 
em várias capitais e na zona rural de Alagoas, pela Campanha de Educação Popular da Paraíba (Ceplar). Em 
meio a muitas críticas, João Goulart, por meio do Decreto nº 53.465, de 21 de janeiro de 1964, instituiu o 
Programa Nacional de Alfabetização consagrando o «Sistema Paulo Freire para alfabetização em tempo 
rápido». O Programa Nacional de Alfabetização previa a «cooperação e os serviços» de «agremiações 
estudantis e profissionais, associações esportivas, sociedades de bairro e municipalistas, entidades religiosas, 
organizações governamentais, civis e militares, associações patronais, empresas privadas, órgãos de difusão, 
o magistério e todos os setores mobilizáveis». 
Tudo isso cairia por terra com o golpe civil militar de 1964. Dia 14 de Abril, logo após o golpe de 
estado, o Decreto nº 53.886, um dia antes do General Castelo Branco assumir o poder, extinguiu o Programa 
Nacional de Alfabetização. Ranieri Mazzilli, presidente em exercício, por meio deste ato, afirma que extinguiu 
esse Programa considerando a necessidade de «reestruturar o Planejamento para a eliminação do 
analfabetismono país» e para «preservar as instituições e tradições de nosso país». Nesta mesma data, o MEC, 
por meio da Portaria 237 «revogava todas as portarias anteriores e divulgava, pela imprensa, um levantamento 
do material usado na campanha de alfabetização, com o ‘arrolamento de um vasto equipamento fotográfico, 
avaliado em vários milhões de cruzeiros e publicações de caráter subversivo’ que seriam em seguida expostas 
à visitação» (Beisiegel, 1974, p. 171). Paulo Freire foi preso e passou 70 dias numa cadeia do quartel de 
Olinda, acusado de «subversivo e ignorante». Em setembro de 1964, Paulo Freire partiu para o exílio. Depois 
de uma rápida passagem pela Bolívia, não suportando a altitude, em novembro de 1964, embarca para o Chile 
para trabalhar no Instituto de Capacitación y Investigación de la Reforma Agrária (ICIRA) onde permaneceu 
até 1969. Retorna ao Brasil apenas no final de 1979, e, definitivamente, no ano seguinte. 
Para Paulo Freire, mais importante do que saber como ensinar é saber como o aluno aprende. 
Paulo Freire construiu um método de conhecimento e não um método de ensino. Por isso criou, desde 
seus primeiros escritos, o neologismo «Dodiscência» (Freire, 1997), docência+discência, para designar 
a relação dialógica entre o ato de ensinar e de aprender: «não há docência sem discência» (id., ib, p. 23); 
«quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender» (ib., ib., p. 25), um não é objeto 
do outro. Numa perspectiva emancipatória, não é possível ensinar e aprender sem o diálogo, sem uma 
comunicação dialógica. Desde o início, entretanto, seus colaboradores falavam de «Sistema Paulo Freire» e 
de «Método Paulo Freire»12 e foi assim que ele ficou conhecido13:: «este método dispensa o uso de cartilha. 
Começa com uma pesquisa junto ao grupo que se pretende alfabetizar, quando é feita a coleta de um universo 
vocabular que corresponda a situações sociológicas existenciais do grupo. Esse universo tem, em média, 400 
palavras. A coleta é feita através de conversas informais, explicando aos futuros alunos que assim eles estão 
ajudando a fazer o programa das aulas, dando a eles um sentido de participação ativa» (SECERN, 1963a: 2). 
Mas, como guia da prática, existiam, sim, certas orientações metodológicas que foram utilizadas em Angicos 
e que podemos dividir, sem separar, em três momentos dialética e interdisciplinarmente entrelaçados: 
a) A investigação temática, pela qual o alfabetizador e o alfabetizando, juntos, buscam, no universo 
vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as palavras e temas centrais de sua biografia. 
Esta é a primeira etapa da leitura do mundo, em que são levantadas palavras e temas geradores 
relacionados com a vida cotidiana dos alfabetizandos e do grupo social a que eles pertencem. Essas 
palavras geradoras são selecionadas em função da riqueza silábica, do valor fonético e 
principalmente em função do significado social para o grupo. A descoberta desse universo 
vocabular era efetuada através de encontros informais com os moradores do lugar, convivendo 
com eles, sentido suas preocupações e captando elementos de sua cultura. 
b) A tematização, pela qual professor e aluno codificavam e decodificavam esses temas; ambos 
buscam o seu significado social, tomando assim consciência do mundo vivido. Descobriam-se, 
assim, novos temas geradores, relacionados com os que foram inicialmente levantados. É nesta 
fase que são elaboradas as «fichas» para a decomposição das famílias fonéticas, dando subsídios 
para a leitura e a escrita. Paulo sustentava que não existiam analfabetos orais: todos podem 
descrever o que veem. Por isso as fichas, os desenhos, as figuras representando objetos da natureza 
e da cultura. O analfabeto pode vê-los e descrevê-los. 
c) A problematização, na qual eles buscam superar uma primeira visão mágica por uma visão crítica, 
científica, partindo para a transformação do contexto vivido. Nestas idas e vindas do concreto para 
o abstrato e do abstrato para o concreto, volta-se ao concreto problematizando-o. Descobrem-se 
assim limites e possibilidades existenciais concretas captadas na primeira etapa. Evidencia-se a 
necessidade de uma ação concreta, cultural, política, social, visando à superação de situações-
limite, isto é, de obstáculos ao processo de hominização. A realidade opressiva é experimentada 
como um processo passível de superação. A educação para a libertação deve desembocar na práxis 
transformadora. 
 
O programa de educação de adultos marcou a história de Angicos e a vida dos que dele participaram. 
Em 2002, analisando os «efeitos a longo prazo do método de alfabetização» da experiência de Angicos, Nilcéa 
Lemos Pelandré (2002), após entrevistar alunos que se alfabetizaram em 1963, passados 34 anos, evidenciou 
que os participantes aprenderam a escrever palavras isoladas e frases simples e curtas e alguns escreviam 
seguindo regras próprias. A aprendizagem mais significativa foi a elevação da sua auto-estima e a consciência 
de não se sentirem mais excluídos do mundo letrado. Nesta tese de doutorado em linguística, a autora conclui 
que o segredo da eficácia de Angicos foi a «promoção humana, professores preparados e motivados e imersão 
intensiva». 
Angicos foi a fermentação de um processo de mudança pedagógica mais vasta e mais profunda, além 
de anunciar também a possibilidade de mudanças políticas e sociais também de ampla cobertura e de 
profundidades abissais no Brasil e na América Latina. Na turbulência social da época, em que a alfabetização 
de adultos aparecia como pré-condição para o desenvolvimento social, político e econômico, Angicos foi a 
voz dos nordestinos clamando por justiça social, por solidariedade, por democracia. Foi um projeto de cultura 
popular que imaginou e concebeu um projeto nacional de educação para a uma sociedade democrática com 
justiça social. Como nos lembrou Carlos Alberto Torres (2012), em sua proposta de celebração dos 50 anos 
de Angicos, Angicos representa um convite a um novo pacto social, em que a educação, exercida de comum 
acordo com os movimentos sociais e a sociedade civil, torna o Estado um instrumento de transformação social, 
um instrumento de gestão do desenvolvimento, um instrumento de luta contra a opressão, um instrumento de 
libertação e, não, simplesmente, de regulação e de «governança» da ação social, como querem os neoliberais. 
Neste sentido é que a Comissão criada pelo Ministro Mercadante (2012) para celebrar os 50 anos da 
experiência de Angicos sugeriu um «Pacto Nacional pela Alfabetização de Jovens e Adultos». Não se trata de 
repetir o Programa Nacional de Alfabetização da década de 60, mas de reinventá-lo no século XXI, utilizando 
todos os avanços das redes sociais e das novas tecnologias da informação. Espera-se, com esse pacto, 
promover uma ação alfabetizadora nacional de adultos como etapa inicial de um processo formativo 
continuado, fortalecendo a articulação com os programas já existentes («Brasil sem Miséria», «Brasil 
Alfabetizado») e constituindo equipes de mobilização para a superação do analfabetismo já, sem estabelecer 
um prazo como se fez no passado. Em 2009, a Comissão da Anistia do Ministério da Justiça anistiou Paulo 
Freire com um «pedido de desculpas oficiais pelos erros cometidos pelo Estado». Em 2012, a presidenta Dilma 
Roussef declarou Paulo Freire «patrono da educação brasileira». Está tramitando no Congresso Nacional o 
Plano Nacional de Educação que prevê, em sua meta 9 «erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto». O 
Pacto Nacional pela Alfabetização de Jovens e Adultos se constitui numa estratégia concreta para cumprir 
essa meta e não ficarmos novamente frustrados com metas não cumpridas. 
O governo e a sociedade brasileira já vêm trabalhando na construção da «Agenda Territorial» que 
identifica o número e o local onde se encontram os analfabetos. Pouco adiantará termos mais recursos para a 
educação como prevê o PNE