politicas_públicas_em_educação

Prévia do material em texto

2009
POLÍTICAS 
PÚBLICAS EM 
EDUCAÇÃO
Sumário
Ciência política e políticas públicas 
de Educação: aspectos históricos ....................................... 17
Ciência política: evolução do conceito .............................................................................. 17
Contexto mundial no final do século XX e o início do novo milênio ..................... 19
Contexto político brasileiro .................................................................................................. 22
Contexto nacional da Educação nas décadas de 1980 e 1990 ................................. 23
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional .............................................. 25
Condicionantes sociais e políticas da Educação ........... 33
Conquista da cidadania plena .............................................................................................. 33
Democracia como ideal político .......................................................................................... 37
Governabilidade e globalização .......................................................................................... 38
Formação de professores e as políticas de Educação .................................................. 41
Enfoque das políticas públicas 
recentes em Educação ............................................................ 49
A Educação Básica ..................................................................................................................... 51
A Formação Profissional .......................................................................................................... 55
O Ensino Superior ...................................................................................................................... 58
Concluindo .................................................................................................................................. 59
Concepção da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96 ................... 67
Recordando a história .............................................................................................................. 67
Fórum Nacional de Educação em Defesa da Escola Pública na LDB....................... 68
Continuando a história ............................................................................................................ 69
Fórum Nacional de Educação/Conselho Nacional de Educação ............................. 73
Concluindo .................................................................................................................................. 74
Modificações introduzidas pela Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96 ................ 83
O que modificou? ...................................................................................................................... 84
Impasses e políticas atuais ..................................................................................................... 87
Finalizando nossa conversa ................................................................................................... 90
Organização e funcionamento da Educação Básica .......99
Um pouco de história ............................................................................................................100
A concepção de Educação Básica ......................................................................................102
A organização curricular da Educação Básica: a discussão 
da formação básica comum/formação comum/base nacional comum ............104
Os Parâmetros Curriculares da Educação Básica .........115
Como surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais? ..............................................117
Impasses e políticas atuais em relação à Educação .....127
Primeiro grande desafio para os educadores: o PNE – Plano Nacional 
de Educação, o PEE – Plano Estadual de Educação 
e o PME – Plano Municipal de Educação que queremos ..........................................129
Segundo grande desafio para os educadores: 
discutindo a gestão democrática ......................................................................................134
Terceiro grande desafio para os educadores: 
o financiamento da Educação ............................................................................................136
Quarto grande desafio para os educadores: construindo 
uma política global de valorização dos trabalhadores(as) 
em Educação (professores, funcionários técnicos-administrativos) .....................138
Perspectiva educacional de inclusão ..............................147
Educação Especial ...................................................................................................................151
Educação Básica de Jovens e Adultos .............................163
Educação de Jovens e Adultos no Brasil de hoje .........................................................163
As diretrizes curriculares .......................................................................................................166
Os fóruns e os encontros nacionais de Educação de Jovens e Adultos ...............167
Algumas experiências em EJA ............................................................................................168
As relações políticas nacionais/políticas locais ............................................................172
Descontinuidade e falta de integração das políticas públicas ...............................175
Desafios da Educação Infantil ............................................183
Neoliberalismo: uma pausa para a história ....................................................................183
Educação Infantil e a legislação: letra morta .................................................................188
O MEC e a Educação Infantil: confrontando a realidade ...........................................191
Educação Infantil: implicações na prática ......................................................................192
Ensino Médio: a última etapa da Educação Básica.....201
O Ensino Médio na LDB .........................................................................................................203
A responsabilidade pela oferta de Ensino Médio ........................................................204
A autonomia das escolas: é preciso ousar ......................................................................204
A organização curricular do Ensino Médio: os avanços possíveis .........................206
A preparação geral para o trabalho no Ensino Médio: possibilidades.................208
Educação Profissional: 
o desafio de formar trabalhadores ...................................221
A Educação Profissional e a formação baseada em competências .......................222
A LDB e a legislação de Educação Profissional .............................................................224
A avaliação institucional no Brasil ....................................235
Um pouco da história da avaliação institucional .........................................................236
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e Prova Brasil ..........240
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)......................................................................241
Exame Nacional de Cursos (Provão) .................................................................................243
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) .............................244
Perspectivas futuras das políticas públicas ...................253
Gabarito .....................................................................................267
Referências ................................................................................285
Apresentação
Neste livro de Políticas Públicas em Educação você terá a oportunidade de 
refletir e de trocar ideias com seus colegas sobre a questão política da Educação 
em nosso país.
Nas duas aulasiniciais, você poderá fazer uma análise do conceito de ciên-
cia política e do que entendemos por políticas públicas, além de refletir sobre os 
condicionantes sociais e políticas da Educação.
As aulas seguintes abordam enfoques recentes das políticas públicas, a 
concepção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e as 
modificações introduzidas na Educação a partir de sua promulgação.
Outros assuntos que você terá oportunidade de estudar serão a organiza-
ção e o funcionamento da Educação Básica em nosso país, os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais e os impasses e políticas atuais em relação à Educação.
As últimas aulas procuraram enfocar as políticas dos diferentes níveis e 
modalidades da Educação Básica, como a questão da Educação Inclusiva, da Edu-
cação de Jovens e Adultos, os desafios da Educação Infantil, do Ensino Médio e do 
Ensino Profissionalizante.
Como últimos assuntos de leitura e estudo, você refletirá sobre as polí-
ticas de avaliação institucional no Brasil e as perspectivas futuras da educação 
brasileira. 
Este trabalho foi elaborado, sob a coordenação da Prof. Bertha do Valle, 
pelo grupo de pesquisadores da cidade do Rio de Janeiro – os demais autores do 
livro, que vêm, juntos, discutindo há vários anos a Educação Básica, em todos os 
seus níveis e modalidades, e o Ensino Superior no Brasil e participam de diversos 
fóruns de debates em defesa da educação pública e de qualidade para todos. 
Esperamos que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão 
das políticas públicas em nosso país.
Boa leitura!
Bertha de Borja Reis do Valle 
Bertha de Borja Reis do Valle
Nesta disciplina – Políticas Públicas em Educação – você irá ler e refletir 
sobre as influências que a ação do homem, nos seus espaços de poder, 
têm trazido para as populações. No caso particular que estamos estudan-
do – o campo da Educação – estas influências não têm sido menores. Ao 
contrário, o poder político da Educação, ao longo do tempo, tem produzi-
do inúmeros indicadores de desigualdade, assim como incontáveis histó-
rias de sucesso social.
Nesta aula você compreenderá a abrangência do campo de estudo 
da ciência política. Você verá historicamente como as ideias políticas do-
minam e influenciam as decisões dos governos em todos os campos de 
conhecimento e as políticas públicas de Educação no mundo e em nosso 
país.
Ciência política: evolução do conceito
Em vários textos acadêmicos, vamos encontrar as expressões ciência 
política, teoria política e sociologia política como sinônimas, gerando al-
gumas confusões quanto ao objeto de estudo. Giner afirma que “o objeto 
da ciência política não apresenta grandes dificuldades: é a ciência da au-
toridade dos governantes, do poder” (GINER, 1986, p.184).
A noção de ciência política não é recente. Está presente desde a Grécia 
Antiga, se lembrarmos das ideias e das reflexões de Aristóteles – que nos 
legou a primeira grande obra: Política, e de Platão, criador de um sistema 
político, em seu livro República, no qual o modelo de sociedade deveria 
adotar um sistema de Educação em que todos os cidadãos teriam igual-
dade de condições.
Ciência política e políticas públicas 
de Educação: aspectos históricos
18
Séculos separam a Grécia Antiga dos fatos históricos que culminaram com a 
Revolução Francesa, com a Revolução Industrial e com as lutas pela independên-
cia dos países da América de colonização europeia. Neste longo período histó-
rico, a visão política das populações era estática, baseando-se na ideia medieval 
de que o governante tem direitos e obrigações complementares e sua soberania 
estava acima dos poderes dos súditos. 
A Revolução Francesa levou ao poder a burguesia e provocou mudanças ide-
ológicas no povo; mas somente a partir do século XIX é que diferentes tendên-
cias políticas se formaram, em oposição aos efeitos da Revolução Francesa, ao 
liberalismo, à grande indústria e mesmo ao capitalismo. Passa-se a admitir que a 
sociedade pode ser mudada.
No século XIX, Marx e Engels criam um modelo próprio de explicação cientí-
fica para as lutas políticas do proletariado, por meio da análise dialética da pers-
pectiva social da classe dos trabalhadores. Participaram ativamente das lutas po-
líticas e a partir da crítica à economia da época e ao socialismo utópico, elaboram 
uma teoria de formação, desenvolvimento e dissolução da sociedade capitalista, 
criando o materialismo histórico e tor nando-se os principais representantes do 
comunismo no pensamento moderno.
O início do século XX, em continuidade ao pensamento marxista iniciado nos 
anos anteriores, apresenta um cenário mundial convulsivo, com a dominação 
do ideário comunista em várias regiões da Europa, culminando com a Primeira 
Guerra Mundial (1914-1918), liderada pela Alemanha. O crescimento do comu-
nismo e a criação da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), tendo 
Moscou, capital da Rússia, como o grande centro do poder dos comunistas, con-
tribuiram para a divisão do mundo em socialismo e capitalismo. 
O fim da Primeira Guerra não trouxe a paz. Anos depois, a Alemanha, domi-
nada pelo pensamento antijudaico sob a liderança de Hitler e seus aliados, leva-
riam o mundo à Segunda Guerra Mundial, que foi o fato histórico-político mais 
importante do século XX. 
A ciência política trabalha com os cenários atuais, com vistas a uma prospec-
tiva. Nos diferentes momentos históricos ela se incumbe da crítica aos fatos his-
tórico-sociais, analisando os que acenam para o futuro e poderão contribuir para 
o delineamento de projetos e de ações governamentais e sociais que conduzam 
ao bem-estar social. 
Políticas Públicas em Educação
Ciência política e políticas públicas de Educação: aspectos históricos
19
Contexto mundial no final do século XX 
e o início do novo milênio
O final da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), assim como a da Primei-
ra, não trouxe a paz ao mundo. A ebulição de ideias políticas que se sucede e 
as transformações sociais e tecnológicas que marcaram a segunda metade do 
século XX foram acompanhadas de grandes transformações políticas, resultan-
tes da divisão dos países em dois grandes blocos – comunistas e capitalistas – 
tendo a Alemanha no centro, dividida pelo muro de Berlim, construído para im-
pedir a circulação das pessoas de um mundo para o outro.
O cenário dos anos 1980 continuou marcado por uma polarização político-
-filosófica entre as correntes socialistas – de origem marxista – e, no campo es-
pecífico da Educação, altamente influenciadas pelo pensamento de Gramsci e 
Althusser e as correntes liberais, por vezes, de forte cunho conservador, outras, 
utilizando discursos progressistas de liberdade e igualdade.
No final dessa década, fatos políticos de repercussão mundial abalaram a di-
visão dos países em dois grandes blocos: os seguidores do ideário capitalista 
americano e os adeptos do pensamento comunista soviético.
O fim da Guerra Fria (1945-1989) entre os dois grandes líderes político-eco-
nômicos – União Soviética e Estados Unidos – veio contribuir para acelerar um 
processo de transformação no equilíbrio de forças que se mantinha desde o fim 
da Segunda Guerra Mundial.
Entre 1984-1985, com o advento da liderança de Mikhail Gorbachev, na URSS, 
inicia-se a perestroika, com reflexos políticos não só para seu próprio país, mas 
também para o mundo. Setenta anos após a implantação do comunismo, este 
líder soviético passou a pregar uma nova revolução, que geraria profundas mu-
danças em todos os campos no final do século XX. Em seu país, liderou a transi-
ção soviética da economia planificada para a economia de mercado.
Paralelamente, foi tomando forma nos países europeus a necessidade de ex-
tinção das barreiras políticas e econômicas que os separavam, ampliando o pro-
cesso iniciado em 1987, com o Tratado de Roma, que criou a Comunidade Eco-
nômica Europeia, com objetivos econômicos para contrabalançar com o peso 
comercial dos Estados Unidos. O ano de 1993 foi determinado,pelo Tratado de 
Maastricht, para ser o início da União Europeia com as fronteiras abertas para os 
cidadãos de todos os países-membros, tendo a economia com caráter integra-
20
dor e as discussões políticas voltadas para a melhoria da qualidade de vida e do 
bem-estar social dos europeus, conduzindo a lutas comuns pela preservação do 
meio ambiente, pela defesa dos direitos humanos: saúde, habitação, segurança, 
transporte e Educação.
Em 1989, com a queda do muro de Berlim, principal símbolo da Guerra Fria, 
que separava a Alemanha em duas nações, e a unificação germânica em 1990, as 
discussões sobre a União Europeia foram retardadas. Nesse mesmo ano, fez-se a 
unificação política alemã, passando Berlim, em 1991, a ser a capital do país.
Outros fatos políticos viriam a abalar as relações mundiais no final da década 
de 1980 e início dos anos 1990, entre eles a guerra contra o Iraque, originada 
pela invasão do Kwait, que foi liderada pelo presidente Saddam Hussein e de-
flagrada, a partir do que fora considerado pela Organização das Nações Unidas 
(ONU), uma agressão à soberania de um país-membro da ONU e um acinte à 
democracia mundial. Meses antes, a ONU determinara o bloqueio econômico do 
Iraque, como forma de pressioná-lo a desocupar o país vizinho. Como tal medida 
não surtiu o efeito desejado, em 27 de janeiro de 1991 iniciou-se a Guerra do 
Golfo Pérsico, sob a liderança dos Estados Unidos, que duraria cerca de 40 dias, 
terminando com a vitória dos países aliados.
A Guerra do Golfo Pérsico acentuou as divergências históricas entre árabes 
e judeus, aumentou as dificuldades das políticas econômicas e sociais, provo- 
cou vários desastres ecológicos devido à explosão de poços de petróleo, destruiu 
 vários sítios arqueológicos de inestimável valor histórico que estavam sendo 
pesquisados e exacerbou sentimentos nacionalistas até então adormecidos.
O ano de 1991 terminou com o cenário mundial totalmente diverso no leste 
europeu devido ao caos econômico da transição do comunismo para o livre 
mercado, que teve como consequências o fim da União das Repúblicas Socialis-
tas Soviéticas (URSS), a independência da Geórgia, Letônia, Estônia e Lituânia e 
a criação da Comunidade dos Estados Independentes (CEI), que reuniu a Rússia 
e as demais repúblicas soviéticas numa tentativa de criar um mercado comum, 
que apesar da moeda comum (rublo) continua difícil até hoje. A queda do impé-
rio soviético, porém, tem trazido problemas nacionais, étnicos, políticos e eco-
nômicos, recrudescendo os nacionalismos e os ódios religiosos. Depois de um 
longo período de crescimento, o mundo socialista mergulhou numa crise que 
vem provocando mudanças ideológicas e geopolíticas em todo o mundo.
A onda neoliberal, que grassou no mundo a partir da década de 1980, reva-
lorizou os princípios teóricos do capitalismo. Os ideais de sociedade na política 
Políticas Públicas em Educação
Ciência política e políticas públicas de Educação: aspectos históricos
21
neoliberal colocam o desenvolvimento espontâneo da economia de mercado 
como a meta de perfeição para a sociedade humana. O homem deve deixar que 
opere o mercado livre, organizando a economia em função do ideal humano.
Por outro lado, o velho conflito entre árabes e judeus, que em 1993, por meio 
do chamado acordo Gaza-Jericó – a Declaração de Princípios sobre os Acordos 
Internos de Autonomia – nos fazia entrever alguns acordos de paz e de reconhe-
cimento de territórios ocupados, caminha para a estagnação ou mesmo para o 
retrocesso. Israel afirma que não aceitará a criação de um Estado Palestino, nem 
a divisão de Jerusalém. Isso provocou um tremor no mundo árabe e um novo 
ciclo de violência entre judeus e muçulmanos.
Com efeito, o desmantelamento soviético encerrou a era dos Estados-nação, 
surgidos a partir da Revolução Francesa (1789-1799), com uma população relati-
vamente homogênea. Atualmente, vivemos em sociedades pluralistas. A mobi-
lização do homem e dos capitais questiona a lógica territorial na qual se baseia 
nossa sociedade. A confrontação Leste-Oeste retraiu durante algum tempo esse 
movimento, do qual pode ser esperado todo tipo de consequências.
Em 2001, logo no início do século XXI, o mundo foi abalado por uma das 
mais ousadas e cruéis ações terroristas de toda a História: os atentados de 11 de 
setembro, uma série de ataques suicidas, contra alvos civis nos Estados Unidos, 
coordenados pela Al-Qaeda, organização fundamentalista islâmica internacio-
nal, que tem como objetivo reduzir a influência não-islâmica sobre assuntos is-
lâmicos. Na manhã deste dia, quatro aviões comerciais americanos, lotados de 
passageiros civis, foram sequestrados. Dois deles colidiram contra as torres do 
World Trade Center, conjunto de sete prédios comerciais de grande movimen-
tação, localizados em Manhattan, na cidade de Nova York. Um terceiro avião, 
foi direcionado pelos terroristas para uma colisão contra o Pentágono, sede do 
Departamento de Defesa dos Estados Unidos na capital americana – Washing-
ton. Os destroços do quarto avião foram encontrados espalhados num campo 
da Pensilvânia, estado americano, localizado na região Centro-Atlântico do país. 
Os atentados causaram a morte de mais de três mil pessoas e foi transmitido 
ao vivo pelas cadeias de TV do mundo inteiro. Tal ataque, sem precedentes em 
toda a história da humanidade, causou um grande impacto emocional em todo 
o mundo e superou, em muito, os efeitos sociais e políticos impostos a toda a 
humanidade em todas as guerras anteriores e podem ser sentidos até hoje.
Esse rápido olhar político sobre o final do século XX e o início do século XXI 
nos chama a refletir sobre as discussões contemporâneas da ciência política 
22
e, por conseguinte, a urgência de um novo enfoque das ciências sociais, com 
óbvias consequências sobre as políticas educacionais. Evidentemente, estamos 
demandando novos conceitos de Estado, Nação, Democracia, Cidadania, Edu-
cação e um repensar sobre a formação político-pedagógica do professor desta 
nova era.
Contexto político brasileiro 
No Brasil, engessado por séculos de um período colonial, no qual nossas ri-
quezas eram levadas para a Europa e a escravidão era o grande comércio, as 
diferentes tentativas de revolução foram abafadas pelo colonizador português. 
Mesmo após a independência do Brasil, durante todo o Império, as ideologias 
políticas que estavam em discussão em diferentes países pouco afetavam a rea-
lidade social e educacional brasileira. 
As políticas educacionais do Brasil sempre se mostraram inconsistentes. Na 
verdade, a história da Educação brasileira não registra, ao longo do período 
 colonial, nem do Império, preocupação com políticas públicas de Educação.
As primeiras décadas do século XX marcaram a política educacional brasi-
leira pela criação da Universidade do Rio de Janeiro, em 7 de setembro de 1920 
( depois Universidade do Brasil e hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro 
– UFRJ). O movimento da Escola Nova, liderado pelos reformadores da época, 
leva à criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, pelos inte-
lectuais da Educação com o objetivo de influir na implantação de novas políticas 
de Educação.
Em 1930, a 14 de novembro, logo no início da Era Vargas, foi criado o Minis-
tério da Educação e Saúde. Entretanto, os intelectuais renovadores da Educa-
ção, entre eles Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e outros, 
não tiveram suas propostas políticas de transformação da Educação brasileira 
 apoiadas pelo movimento de 1930, que iria culminar com o período de ditadura 
de Getúlio Vargas e o autoritarismo do Estado Novo (1937-1945). 
Do Manifesto dos Pioneiros, em 1932, ao Manifesto dos Educadores, em 1959, 
houve toda uma história de lutas por uma escola melhor. Nos anos seguintes, 
as reformas educacionais previstas nas Leis 4.024 (de 1961, que estabelecia as 
diretrizes e bases da Educação Nacional), a 5.540 (de 1968, que fixava as normas 
do Ensino Superior) e a 5.692(de 1971, que implantou o ensino de 1.º e 2.º graus) 
sofreram, e ainda sofrem, críticas severas de todos os setores.
Políticas Públicas em Educação
Ciência política e políticas públicas de Educação: aspectos históricos
23
Convém lembrar que, nos anos 1960, acreditávamos ingenuamente que a 
Educação era a alavanca do desenvolvimento e não enxergávamos os limites 
da prática pedagógica. Nos anos 1970, as ideias da teoria da reprodução abran-
daram o entusiasmo com que muitos educadores haviam abraçado o binômio 
Educação e desenvolvimento. Lembrar dos anos 1960 e 1970 é rememorar um 
período marcado por movimentos estudantis – reflexo das dificuldades por que 
passavam os educadores, inseridos na massa brasileira, oprimida pelo movimen-
to de 1964. E o ano de 1968 será sempre um marco na história política do Brasil, 
pelo endurecimento das ações da ditadura. No campo social foi um período 
marcado pela influência velada e oprimida por força da repressão da ditadura, 
das ideias de Karl Marx, de Marcuse e pelas leituras do pensamento de Althusser 
e Gramsci.
Com a chegada dos anos 1980, inicia-se uma revisão do exagero das teorias 
reprodutivistas, uma postura menos ingênua e mais realista em relação ao papel 
social da Educação. Percebe-se com clareza que há limites econômicos, ideológi-
cos, culturais e de classe, que fazem com que a Educação não possa fazer tudo o 
que pensávamos. Há uma distância entre a adesão intelectual às ideias progres-
sistas e a inserção na prática progressista. A mudança só se sela quando a prática 
político-pedagógica ultrapassa a reflexão e passa à ação.
Assim, o início da década de 1980 é marcado por movimentos sociais, pela or-
ganização de diferentes categorias em associações, pela mobilização dos profes-
sores por melhores salários, melhores condições de trabalho, melhor formação 
profissional, melhores escolas. Surgem, em todo o Brasil, entidades nacionais 
representativas dos educadores, sem contar com inúmeros sindicatos e outras 
associações estaduais, e até municipais, que passaram a congregar grupos de 
professores por especificidade de atuação pedagógica.
As Conferências Brasileiras de Educação (CBE) foram, nos anos 1980 e no início 
da década de 1990, fóruns de debates das questões educacionais, nos quais as 
políticas educacionais foram temas de simpósios e painéis. 
Contexto nacional da Educação 
nas décadas de 1980 e 1990
A “década perdida” – como os economistas chamaram os anos 1980 – foi, poli-
ticamente falando, para os brasileiros, a década da busca da cidadania. Iniciou-se 
24
com grande movimentação da sociedade civil, organizando-se em associações 
e sindicatos – que passaram a liderar as greves e as lutas por melhores salários e 
condições de vida. As eleições diretas para governador, após vários anos de elei-
ções indiretas, fizeram os brasileiros vibrar por seus candidatos.
Fato marcante na primeira metade desta década foi o movimento popular 
pelas eleições diretas para presidente. A campanha das “Diretas já” mobilizou mi-
lhões de brasileiros em todo país. Inutilmente, porém. O máximo que o povo or-
ganizado conseguiu foi a retirada de candidaturas de diferentes partidos de opo-
sição ao governo e a aglutinação de forças em torno do nome do governador de 
Minas Gerais, Tancredo Neves. A sua vitória no Congresso foi tranquila, mas ele fa-
leceu, não chegando a tomar posse, deixando para o vice-presidente, José Sarney, 
a tarefa de levar adiante o plano da Nova República que, entre outras coisas, suge-
ria: constituinte para 1986, congelamento de preços da cesta básica de alimentos, 
negociação da dívida externa e escola universal e gratuita em todos os níveis.
A segunda metade da década correspondeu ao governo de José Sarney e foi 
marcada economicamente por uma inflação nunca experimentada pelo Brasil. 
Foi ainda durante o governo Sarney que se instalou a Assembleia Constituinte 
para elaborar a Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada pelo 
Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente em 5/10/1988, e denominada 
de “Constituição Cidadã” por Ulisses Guimarães, presidente da Assembleia Na-
cional Constituinte. Esta Constituição apresentou, pela primeira vez na história 
das constituições brasileiras, um capítulo inteiro dedicado à Educação pública.
Em 1989, como determinava a “Constituição Cidadã”, realizou-se, finalmente, 
a eleição, pelo voto direto e secreto, para presidente e vice-presidente da Repú-
blica, após decorridos quase 30 anos das últimas eleições presidenciais.
Em outubro de 1990, o presidente anunciou à nação o Programa Nacional de 
Alfabetização e Cidadania (PNAC), cuja versão preliminar foi divulgada às univer-
sidades e redes de 1.º e 2.º graus pelo Ministério da Educação, no qual Fernando 
Collor reafirma suas preocupações com a valorização profissional do professor e 
com o combate ao analfabetismo. 
O programa previa estrita colaboração inter e intragovernamental e a con-
jugação de esforços da sociedade civil, dos sindicatos e dos empresários para 
atingir a meta de, até março de 1995, alfabetizar 70% dos analfabetos do país. 
O PNAC, porém, não chegou a apresentar resultados, nem priorizou o ensino 
público. A distribuição de verbas beneficiou mais as entidades não-educacionais 
do que ao ensino regular.
Políticas Públicas em Educação
Ciência política e políticas públicas de Educação: aspectos históricos
25
Apesar de o PNAC apresentar em sua concepção aspectos altamente 
 positivos, sua implementação atropelava a proposta: as verbas de 1990, do Fundo 
 Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) – órgão do Ministério da Edu- 
cação que coordenava o programa juntamente com a Secretaria Nacional de 
Educação Básica (Seneb) – foram repassadas com meses de atraso, gerando 
grande confusão e descontentamento, principalmente porque os critérios de 
repasse não foram claros, nem explicados.
Como podemos perceber, as considerações que formulamos apresentam um 
cenário político-educacional bastante complexo para a época, no qual diferen-
tes temas e diferentes tendências político-ideológicas se alternaram, ora em pri-
meiro plano, ora como fundo de cena. 
Nos anos 1980 e 1990, podemos desenhar as cenas do campo educacional 
em duas versões principais: uma, declaradamente socialista, que defendia a uni-
versalização em todos os graus de ensino da escola pública e gratuita e outra, de 
caráter liberal, que propunha liberdade para o ensino e que discutia amplamen-
te as concepções de ensino público e de verbas públicas. Os anos 1990, embora 
com menos ênfase, mantiveram essas tendências.
A nova Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional
Em 1988, a “Constituição Cidadã”, cercada das expectativas populares de que 
mudaria o Brasil, propunha uma série de leis complementares para serem discu-
tidas e promulgadas a posteriori. Para os professores, as diretrizes e as bases da 
Educação, um dos temas a serem transformados em lei, já era assunto de deba-
tes nos congressos e seminários, muito antes da promulgação da Constituição.
Já em 1986, quando da Conferência Brasileira de Educação realizada em Goi-
ânia, as diretrizes desejadas pelos educadores brasileiros estavam explícitas no 
documento Carta de Goiânia. Em abril de 1988, na Reunião Anual da Associação 
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), o professor Der-
meval Saviani discursava e divulgava o texto no qual propunha as modificações 
necessárias à Educação brasileira, o qual gerou intensas discussões e deu origem 
ao projeto da LDB e à organização do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pú-
blica na LDB.
26
O projeto original propunha uma reorganização do sistema educacional, o 
fortalecimento da escola pública e a gestão democrática das instituições públi-
cas de ensino. A carreira dos professores era contemplada em diferentes artigos 
que abordavam não só as questões salariais como sua formação, propondo in-
clusive, em um dos artigos, a existência de uma base comum nacional nos currí-
culos detodos os cursos de formação de professores.
O Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública na LDB, formado por 26 en-
tidades nacionais sindicais, estudantis, científicas, lutou intensamente para que 
a escola pública fosse fortificada e que as verbas a ela destinadas fossem sufi-
cientes para mantê-la dignamente e torná-la eficiente. A luta foi árdua e con-
tínua, mas o projeto construído durante anos pela sociedade civil foi vetado 
no Senado Federal e, algum tempo depois, o projeto do Senador Darcy Ribei-
ro, discutido no Congresso Nacional e aprovado pelo presidente da República, 
tornou-se a Lei 9.394, Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, em de-
zembro de 1996, chamada de Lei Darcy Ribeiro.
Como puderam ver nesta aula, a construção das políticas públicas de Educa-
ção não tem sido fácil para os educadores brasileiros. O ideal de uma escola que 
conduza todas as crianças, jovens e adultos a uma realização social, profissional 
e de cidadania plena parece ainda uma meta a ser alcançada pela população 
brasileira. 
Texto complementar 
Lei 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996
Estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional de-
creta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Da Educação
Políticas Públicas em Educação
Ciência política e políticas públicas de Educação: aspectos históricos
27
Art. 1.° A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem 
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de 
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil 
e nas manifestações culturais.
§1.° Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predomi-
nantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§2.° A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prá-
tica social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2.° A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princí-
pios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade 
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da ci-
dadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3.° O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensa-
mento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legis-
lação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
28
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4.° O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele 
não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino 
médio;
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a 
seis anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do 
educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com carac-
terísticas e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, 
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e perma-
nência na escola;
VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por 
meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde;
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a varieda-
de e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desen-
volvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Art. 5.° O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, po-
dendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, or-
ganização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, 
ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
Políticas Públicas em Educação
Ciência política e políticas públicas de Educação: aspectos históricos
29
§1.° Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e 
com a assistência da União:
I - recensear a população em idade escolar para o ensino fundamental, e 
os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
§2.° Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em 
primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, con-
templando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme 
as prioridades constitucionais e legais.
§3.° Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legi-
timidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do §2.° do art. 
208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial 
correspondente. 
§4.° Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir 
o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de 
responsabilidade.
§5.° Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder 
Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, 
independentemente da escolarização anterior.
Art. 6.° É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, 
a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redação dada pela 
Lei 11.114, de 2005)
Art. 7.° O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes 
condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo 
sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder 
Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 
da Constituição Federal.
30
Atividades
1. A Constituição Federal de 1988 apresentou, pela primeira vez na história das 
constituições brasileiras, um capítulo inteiro dedicado à Educação. É o Capí-
tulo III que, do Artigo 205 ao Artigo 214, aborda vários enfoques políticos da 
educação brasileira. Procure ler este capítulo no texto da Constituição que se 
encontra no site: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituiçao.
htm>. Escolha os três artigos deste capítulo que mais lhe chamaram atenção 
e faça um resumo.
Políticas Públicas em Educação
Ciência política e políticas públicas de Educação: aspectos históricos
31
2. Vários fatos históricos estão relacionados com a educação brasileira no sé-
culo XX. Faça uma listagem e/ou linha do tempo com os fatos que foram 
citados no texto desta aula.
3. Agora, leia os artigos 3.º e 4.º da Lei 9.394/96 – a Lei Darcy Ribeiro, Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Eles contêm os princípios e fins da 
Educação Nacional. Analise cada um deles e veja se todos foram atingidos 
pela política pública de Educação de sua cidade.
Dicas de estudo
No livro Os Intelectuais da Educação, de Helena Bomeny, você ficará sabendo 
mais sobre como os intelectuais da educação, já nas primeiras décadas do século 
XX, se mobilizaram na missão de modernizar o país através da Educação. Eles 
tinham um projeto de nação para o Brasil, e o Manifesto dos Pioneiros, por eles 
redigido e assinado, refletia todos os seus ideais. Personalidades como Anísio 
Teixeira, Lourenço Filho,Darcy Ribeiro e Paulo Freire são falados no livro e suas 
ideias ainda desafiam nossa luta como cidadãos brasileiros pela construção de 
um sistema educacional democrático.
Condicionantes sociais e políticas 
da Educação
Bertha de Borja Reis do Valle
As políticas públicas são influenciadas pelo contexto social, econômico 
e político de cada época da história. Nesta aula, vamos conversar sobre 
os condicionamentos sociais e políticos que atingem a Educação. Vere-
mos que a conquista da democracia plena ainda é um ideal político a ser 
atingido e que a governabilidade de cada sistema político é influenciado 
pelo grau de globalização existente. Como pano de fundo deste cená-
rio, veremos que a formação de professores se reveste de fundamental 
importância.
Conquista da cidadania plena
As tendências no campo da formação do professor nos levam a olhar 
o estado atual das relações políticas no mundo e, mesmo com as dificul-
dades de se fazer projeções no quadro nacional que estamos vivendo, 
perceber que a luta pela reconquista da hegemonia econômica pelos Es-
tados Unidos e seus aliados – nos quais o Brasil se inclui – afeta “vários 
níveis de organização social, pois repercute no desenvolvimento tec-
nológico, na composição da classe trabalhadora, no papel do estado e, 
também, na organização da Educação nacional – incluída aí a formação 
do educador” (FREITAS, 1991, p. 8).
No início deste milênio, as previsões feitas a partir dos estudos do Ins-
tituto Brasileiro de Economia Aplicada (Ipea), juntamente com a Organi-
zação das Nações Unidas (ONU), eram de um Brasil menos pobre. No rela-
tório sobre o desenvolvimento humano no Brasil, no qual foram levados 
em conta, além dos índices econômicos, os aspectos sociais, foi constata-
da a existência de três grandes regiões socioeconômicas em nosso país: 
uma, constituída pelos Estados das regiões Sul e Sudeste (excluído Minas 
Gerais), o Mato Grosso do Sul e o Distrito Federal; a segunda, incluindo as 
regiões Norte (exceto Pará e Acre), Centro-Oeste (sem o Mato Grosso do 
Sul) e Minas Gerais; a terceira, composta pelos Estados da região Nordeste 
34
e mais Pará e Acre. A cada uma destas regiões correspondem índices de qualida-
de de vida que vão de padrões de alto desenvolvimento humano, comparados 
à Bélgica, no caso da primeira região apontada, passando por índices médios 
 semelhantes à Bulgária, até alcançar um baixo desenvolvimento na região 
 Nordeste, comparado à Índia. Assim, não teríamos mais os dois “Brasis”, como 
denominou Jacques Lambert em sua obra sobre nosso país, mas três “Brasis”, 
não mais “Belíndia” e sim “Belbulíndia” (LAMBERT, 1973).
Um dos indicadores usados nessa análise foi a escolaridade da popula-
ção, incluindo-se as taxas de alfabetização de adultos e a qualificação profis-
sional dos trabalhadores, o que evidencia, mais uma vez, a importância dos 
investimentos em Educação e, particularmente, na formação dos professores.
Na atual conjuntura, estamos com um desafio à nossa frente: criarmos novas 
estratégias de desenvolvimento social, que permitam acelerar o processo de de-
mocratização da cidadania para todas as regiões. Somente envidando esforços 
para que a consciência de cidadania cresça entre a população, poderemos espe-
rar mudanças no quadro de desigualdades que constatamos no dia-a-dia e que 
as estatísticas têm comprovado. Não estaremos senão cumprindo o preceito 
constitucional contido no artigo 1.º de nossa “constituição-cidadã”, que diz:
A República Federativa do Brasil [...] constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como 
fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
As concepções de democracia e cidadania são complementares e têm sofrido 
mudanças por meio da história. Estão intimamente ligadas às discussões que 
cada período histórico e cada sociedade faz a respeito dos conceitos de Estado, 
nação, povo, direitos e deveres. Sofrem também influências das crises políticas 
nacionais e internacionais que provocam transformações nas relações de poder 
dentro e fora de cada país.
Nas ciências políticas, a ideia de cidadania é bem ampla, e sua evolução tem 
se dado no bojo das mudanças de concepção dos direitos do homem, dos di-
reitos legais para os políticos, e desses para os direitos sociais. Em 1960, Brogan 
(1960, p. 177) argumentava que a ideia de cidadania tem 
Políticas Públicas em Educação
Condicionantes sociais e políticas da Educação
35
[...] dois aspectos. O primeiro [...] é a pressuposição de que todo cidadão tem o direito de ser 
consultado sobre a direção da sociedade política e o dever de contribuir com algo para essa 
consulta geral. O segundo aspecto é o inverso do primeiro. O cidadão que tem o direito de ser 
consultado, está adstrito aos resultados da consulta.
Svarlien (1986, p. 177) definia cidadania como “o estatuto oriundo do relacio-
namento existente entre uma pessoa natural e uma sociedade política, conheci-
da como o Estado, pelo qual a pessoa deve a este obediência e a sociedade lhe 
deve proteção”. 
A cidadania estaria, portanto, calcada na regra da lei e no princípio da igual-
dade. Atualmente, Boff (1994, p. 23) nos ensina que cidadania é “o processo 
histórico-social mediante o qual a massa humana consegue forjar condições de 
consciência, de organização e de elaboração de um projeto que lhe permitem 
deixar de ser massa e passar a ser povo, como sujeitos históricos capazes de im-
plementar o projeto elaborado”.
Hoje, porém, percebemos que a substituição da concepção dos direitos natu-
rais – trabalho, Educação, saúde – vai sendo substituída pelo sentido de direitos 
a serem adquiridos na competição e por esforço pessoal.
Já não se entende mais como direito do cidadão, a Educação, a saúde, o trabalho. Diz-se, por 
oposição, que o cidadão deve ter condições de igualdade para ter acesso a estes benefícios, mas 
ele deve demonstrar competência para obtê-los, para competir no mercado e conquistá-los. 
Desloca-se, portanto, a concepção de direitos do cidadão para outro ponto, para a competição, 
reforçando-se o individualismo na obtenção destes direitos. (FREITAS, 1991, p. 12)
A mundialização do mercado “debilita e reduz a cidadania nacional”. É im-
perativo que se diminua o Estado. “O neoliberalismo que se implantou após a 
implosão da ordem socialista possui altíssimas taxas de exclusão, seja no nível 
internacional, seja no interior dos próprios países” (BOFF, 1994, p. 24).
A consciência da cidadania plena não pode ser definida somente pela inser-
ção do sujeito no sistema produtivo. A construção da cidadania começa com 
uma base social e não se realiza apenas face ao Estado, mas também diante de 
outro cidadão, por meio da solidariedade e da cooperação que se expressa pela 
consciência de concidadania (BOFF, 1994).
Para que se alcance essa dimensão de concidadania é preciso um traba-
lho político-pedagógico de Educação integral, no qual se desenvolva um 
processo de conscientização dos cidadãos, enquanto sujeitos capazes de assu-
mir sua autodeterminação, como nos ensinou Paulo Freire.
Muito se tem escrito e estudado no Brasil e no mundo sobre Paulo Freire. O 
cerne de seu pensamento está em dois pontos: a conscientização e a Educação 
36
como prática da liberdade. Pretende educar o povo para a participação cons-
ciente e crítica na realidade política do país, mostrando como lutar contra as 
“explorações opressoras e enganadoras”, ou seja, como ser um cidadão pleno.
A alfabetização, como leitura do mundo, se realiza a partir da reflexão dos 
alunos sobre sua capacidade de pensar acerca de suas vivências, seu próprio 
trabalho e transformação da realidade. Ler e escrever passam a ser uma neces-
sidade para sair de dentro de si mesmo, para conhecer o que está à sua volta. É o 
despertar da consciência, do pensamento crítico e da cidadania.
Por meio do diálogo entre educador e seus educandos, dos educandosentre 
si, e de todos com as realidades naturais e culturais da comunidade, as popula-
ções caminharão para o autogoverno e para a participação dos homens na cons-
trução da vida coletiva. A escola assumirá sua função libertadora, pela utilização 
do debate e do diálogo como métodos, tendo o professor como animador do 
grupo, a sala de aula como um grande espaço de pesquisa, investigação e exer-
cício da concidadania (SIMÕES, 1979).
Cardoso (1994, p. 265), discutindo a transição do autoritarismo para a demo-
cracia no Brasil, aborda também a questão da tomada de consciência e aponta a 
prática da dominação “marcando os dominados na sua subjetividade” e na “sua 
visão de mundo”. E conclui: “a boa consciência não é a consciência ingênua ou 
espontânea, mas a consciência crítica que dê conta dos problemas gerais que 
afetam a sociedade”.
A pluridimensionalidade do mundo em que vivemos exige, porém, que seja 
desenvolvida, em cada cidadão, não apenas a consciência crítica voltada para 
o jogo político mas uma múltipla consciência – epistemológica, ética e política 
– que nos possa conduzir a uma sociedade democrática, como nos fala Ernesto 
Laclau:
... conciencia epistemologica, en la medida que el progreso científico se nos presenta como 
una sucesión de paradigmas cuya transformación y remplazo no se funda en ninguna 
 certeza algoritmica; conciencia ética, en tanto de la defensa y afirmación de valores se 
funda en movimientos argumentivos que no reconducen a ningún fundamento absoluto; 
conciencia política, en la medida en los logros históricos se nos presentan como el producto 
de articulaciones hegemonicas contingentes y, como tales, siempre reversibles, y no como la 
resultante de leyes inmanentes de la historia. (LACLAU, 1989 p. 31)
No caso da Educação brasileira, a tomada de consciência do problema por 
parte da população em geral e dos professores, em particular, se inicia na cons-
tatação do dia-a-dia das escolas e com a convivência com a população escola-
rizável. Os dados estatísticos apenas comprovam matematicamente as dimen-
sões da situação real.
Políticas Públicas em Educação
Condicionantes sociais e políticas da Educação
37
Democracia como ideal político
Hoje, diante do turbilhão político em que se encontra o nosso planeta, das 
discussões intensas sobre se o mercado ou se o Estado seria o grande regulador 
das políticas, crescem os debates sobre democracia/totalitarismo e suas diferen-
tes visões.
Já no final do século XX, não podíamos mais pensar o mundo dividido sim-
plesmente em direita e esquerda ou, como mais comumente temos ouvido ul-
timamente, em socialismo e neoliberalismo. “Na base e na origem das primeiras 
dúvidas sobre o desaparecimento da distinção, ou ao menos sobre a sua menor 
força representativa, estaria a chamada crise das ideologias” (BOBBIO, 1995). Há 
que se perceber que, entre um extremo e outro, há diferentes tendências in-
fluenciando os pensadores que, neste momento, estão escrevendo e refletindo 
sobre as questões políticas da atualidade.
Nestes debates políticos fica em jogo, muitas vezes, o conceito de democra-
cia, as diferenças, às vezes sutis, entre ditadura e totalitarismo. A ditadura, en-
quanto poder da força que impõe ideias, persegue os que pensam diferente, 
implanta o medo de agir, tem plenitude no hoje. Já o totalitarismo parte da he-
gemonia de uma ideia, na aniquilação completa das ideias dos “traidores”, elimi-
nando ideias diferentes implantando o medo de pensar e a mística do amanhã 
(ARENDT, 1978).
Frei Betto (1990) diz que a crise do socialismo real colocou o conceito e as 
discussões sobre democracia no centro do debate das concepções de socialismo 
e apresentou novos desafios à Educação política.
Sobreviverá a democracia como ideal político no século XXI? Essa é a per-
gunta que fazem não só estudiosos de todo o mundo, mas também os cidadãos 
comuns. Razões de preocupação não faltam: crise geral da política em todos os 
países, interrogações sobre o futuro das relações internacionais, renascimento 
dos fanatismos, crescimento do poder asiático.
Hoje, as grandes concentrações de poder terão de ceder espaço a uma ver-
dadeira encruzilhada de questões, como a noção de comunidade humana, a 
preservação da liberdade e controle dos poderes em um planeta que vem se 
mostrando influenciado pelo conformismo e pelo jogo de interesses. O próprio 
conceito de paz, enquanto ausência de guerra, no momento em que tantos con-
flitos explodem simultaneamente no mundo, fica vazio de sentido. Há espaço 
ainda para o socialismo? Toda comunidade socialista é democrata?
38
“O verdadeiro nome do socialismo é democracia”, nos dizia o sociólogo Her-
bert de Souza. Democracia e socialismo, porém, não são iguais. A democracia 
implica em igualdade, liberdade, participação, solidariedade, diversidade, está, 
portanto, além de toda e qualquer proposta já pensada para a humanidade.
“O socialismo pode não ser democrático. A democracia pode não ser socialista 
e não é capitalista.” Tanto marxistas como liberais disputam a democracia. Os 
primeiros buscam, muitas vezes, coincidir socialismo com democracia e diminuem 
sua abrangência. Os segundos não permitem sua entrada no terreno da econo-
mia. A discussão sobre democracia é interminável, é inacabável (SOUZA, 1990).
Na análise de Frei Betto (1990) existe uma democracia formal que determina 
como deve se dar a participação popular nas decisões, mas não o que deve ser 
decidido. É um governo do povo, mas será ou não para o povo. Já a democra-
cia substancial centraliza-se nos fins; os meios para alcançá-los são irrelevantes. 
Caracteriza-se como um governo para o povo. A síntese dessas duas posições, 
é, por enquanto, uma utopia, pois nenhum regime político jamais conseguiu a 
democracia como valor e método.
Para Lafer (1951), o fundamental nesta discussão é buscar uma fusão de princí-
pios entre os diversos direitos do homem, dos mais formais aos mais complexos. 
A democracia clássica se caracteriza pela soberania popular; já a democracia mo-
derna, pelos direitos humanos. Para que alguém participe da soberania do povo 
(como eleitor(a)) é preciso ter reconhecidos seus direitos como cidadão/cidadã.
Governabilidade e globalização
As reflexões sobre democracia estão intimamente relacionadas com as dis-
cussões sobre a capacidade de governar, sobre como garantir a operação demo-
crática do Estado. Já nos anos 1960 e 1970, os debates incluíam uma outra preo-
cupação, que hoje emerge com vigor, para o debate político: a governabilidade. 
Oliveira (1995, p. 61) entende por governabilidade a “capacidade de governar 
apoiada em tendências muito concretas na sociedade e dirigida no sentido de 
um processo de liquidação das desigualdades sociais”.
A governabilidade é apontada por Lafer (1951, p. 168) como o grande desafio 
dos governantes e, citando Habermas, chama a atenção para as crises de gestão 
e de apoio político que derivam do desencanto dos governados. O problema 
da governabilidade/ingovernabilidade surge para os cidadãos como a capacida-
de/incapacidade dos governantes de “servir à cidadania” e para os governados 
Políticas Públicas em Educação
Condicionantes sociais e políticas da Educação
39
“como um excesso de demandas da cidadania que o sistema político não tem 
capacidade de processar e atender”.
É necessário frisar que hoje, face às “tensões contidas na busca simultânea de 
eficiência e de democracia” (REIS, 1995), aos acontecimentos mundiais relatados 
e aos que advirão do exacerbamento dos nacionalismos, do crescimento dos 
conflitos religiosos, do recrudescimento do nazismo e de outros movimentos 
racistas, já encontramos a formação de blocos de aliados políticos e econômicos, 
a emergência de regimes supranacionais com reflexos para o nosso país, como 
no caso da União Europeia, dos países do cone sul (Mercosul), dos países africa-
nos de língua portuguesa, dos países norte-americanos (Nafta) e, mais recente-
mente, ainda em calorosa discussão, da Aliança do LivreComércio das Américas 
(Alca), da qual o Brasil tem feito parte, colocando-se em contraponto com as 
propostas norte-americanas.
A remoção das fronteiras conduzirá a novos modelos de governabilidade, 
que nos próximos anos estarão associados “a um programa destinado a as-
segurar a homogeneização internacional das políticas econômicas de corte li-
beral-conservador” (FIORI, 1995, p. 161). A governabilidade democrática, nessa 
nova ordem econômica, em países periféricos como o Brasil, será tão mais difícil 
quanto mais tensas e descoordenadas forem as relações entre as três grandes 
potências mundiais: Estados Unidos, Alemanha e Japão (FIORI, 1995).
Nesse novo cenário mundial, o processo de inovação ou alternação das re-
lações econômicas e políticas internacionais vem sendo chamado de globali-
zação, processo que se apresenta como o grande desafio político do final do 
século, pois como argumenta Fiori (1995, p. 172): 
...o trade-off que se anuncia neste final de século entre globalização e governabilidade 
democrática tem quase tudo a ver, em última instância, com o fato de que os comportamentos 
que mais ameaçam hoje a nossa governabilidade têm origem fora das fronteiras e da alçada 
dos nossos governos nacionais.
A emergência de regimes supranacionais, como a comunidade europeia, que 
vem se organizando para – além de derrubar as fronteiras e discutir seus pro-
blemas comuns – a unificação da moeda e da língua é o efeito mais visível da 
globalização. Habermas (1995) vê esse processo como uma maneira de esca-
par ao impasse criado pela remoção das fronteiras e à consequente ameaça do 
Estado-nação.
Alguns analistas políticos apontam o lado perverso da globalização. A as-
sociação das inovações tecnológicas e da automação, aliada ao progresso das 
telecomunicações, exige cada vez menos empregados e maior e melhor qua-
40
lificação profissional de cada um. Os custos caem e o desemprego cresce. Ao 
mesmo tempo, a demanda por mais Educação e por melhores currículos esco-
lares aumenta.
Boff (1994, p. 18) prescreve a necessidade de uma pedagogia para a globali-
zação, em virtude da emergência do novo paradigma: a comunidade planetária, 
que deverá estar muito mais voltada para a ecologia, enquanto “uma nova forma 
de organizar o conjunto de relações dos seres humanos entre si, com a natureza 
e com seu sentido neste universo”.
O alargamento das fronteiras já se faz notar no campo educacional, por meio 
da luta pela democratização da escola básica como valor universal, do fortaleci-
mento e da criação de entidades representativas do magistério de caráter mun-
dial, das quais o Brasil tem participado, enviando delegações aos congressos 
realizados e trocando produção de conhecimento sobre a formação e a situação 
dos professores dos diferentes países envolvidos.
No contexto das iniciativas da ONU para obter a participação, insumos e a re-
presentação de todas as regiões do mundo para traçar estratégias de ação con-
junta que atendam à modernização e à globalização, além da Conferência Mun-
dial sobre Educação para Todos (1990), tivemos no final do século XX: a Década 
Mundial de Desenvolvimento Cultural, promovida pela Unesco (1988-1997), a 
Década Mundial de Desenvolvimento, promovida pelo PNUD (1991-2000), a 
Conferência sobre Meio Ambiente, no Rio de Janeiro (ECO-92), a Conferência 
Internacional sobre População, no Cairo (1994), a Conferência Internacional da 
Mulher (1995).
Em julho de 1997, quando da realização da V Conferência Internacional de Edu-
cação de Adultos (Confitea V), realizada em Hamburgo, foi discutida a possibili-
dade da participação de todos na construção do desenvolvimento sustentável e 
equitativo e promover uma cultura de paz, baseada na liberdade, na justiça e no 
respeito mútuo. O documento-base para a Confitea V, que subsidiou os debates, 
enfatizava o desenvolvimento de algumas tendências favoráveis à mudança das 
políticas e práticas da Educação como a descentralização da gestão educacional, a 
melhoria do ambiente de aprendizagem (incluindo aí currículos e materiais didáti-
cos), a formação inicial e a capacitação em serviço dos professores, a melhoria das 
remunerações dos docentes etc. O Brasil foi o país escolhido pela ONU para sediar 
a VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confitea VI), em 2009.
A criação da Comissão Internacional sobre Educação no século XXI preten-
de responder a uma série de questões sobre as novas funções a serem assumi-
Políticas Públicas em Educação
Condicionantes sociais e políticas da Educação
41
das hoje pelos professores, confrontados com as informações tecnológicas; as 
necessidades de formação contínua em serviço e pré-serviço para desenvolver 
as qualidades profissionais e humanas dos professores; a motivação dos jovens 
para a escolha do magistério e a garantia de prestígio social para os profissionais 
da Educação.
Formação de professores 
e as políticas de Educação
A formação do professor e seu nível de participação nas decisões políticas da 
Educação assumem papel relevante no processo pedagógico de qualquer grau 
de ensino. Outrossim, temos percebido a incoerência com que o discurso polí-
tico dos professores tem sido transplantado para a prática. O que se tem visto é 
uma oscilação entre ideias progressistas e práticas conservadoras.
Temos vivenciado, por longos anos, experiências em diferentes níveis de 
ensino e sentimos, muitas vezes, as deficiências na formação dos professores, 
tanto nas suas dimensões pedagógicas específicas quanto em sua dimensão po-
lítica, enquanto cidadãos críticos e conscientes de seu papel social.
Por outro lado, apesar de a produção sobre esse tema ter sido bastante nu-
merosa nos últimos anos e as discussões estarem envolvendo interlocutores de 
diferentes tendências, os estudos não têm avançado sobre a figura do professor, 
enquanto cidadão, formador de outros cidadãos, um sujeito histórico, concreto, 
relacionado com um certo lugar, um certo tempo, inserido na adversidade do 
cotidiano das escolas brasileiras.
Desde os anos 1970 até hoje, as discussões sobre a escola e seu papel en-
fatizam a formação do professor em todos os graus de ensino como requisito 
indispensável à democratização e à melhoria da qualidade da escola, bem como 
à construção de uma sociedade crítica, solidária e consciente. É preciso reafirmar 
que o preparo profissional do professor não pode ser estudado em apenas um 
de seus níveis de formação, uma vez que há uma interligação entre os diferentes 
graus. Consequentemente, a deficiente competência profissional em qualquer 
etapa, afetará as demais.
Por outro lado, não podemos esquecer também que qualquer reflexão sobre 
a formação do professor, apontará para discussões político-pedagógicas so- 
bre a sociedade que se pretende, o que se entende por cidadania, o papel social 
42
da escola neste contexto, os tipos de vinculação existentes entre as demais 
 políticas públicas e a Educação e as formas de participação dos professores na 
formulação das políticas do país.
Há, portanto, outro lado da formação do professor a ser estudado – o do ci-
dadão, visto que sua atuação tem duas dimensões políticas: no nível do ensino, 
com respeito ao currículo desenvolvido dentro da sala de aula, e, com o que se 
constrói fora dela – o currículo oculto, que explicita relações de poder, formas de 
organização interna da escola e de relação da escola com a comunidade e, em 
 nível sindical ou associativo, na construção de seu próprio currículo oculto, en-
gajado nas lutas comuns dos professores e dos trabalhadores em geral, ambas 
sinalizando para a construção de uma sociedade, na qual a igualdade de direitos 
humanos não seja encarada como utopia.
Como você viu nesta aula, os condicionantes das políticas públicas de Edu-
cação são bastante complexos e, muitos deles, de solução ainda demorada. Em 
vista das discussões e dos problemas observados na formação do educador bra-
sileiro, limitados pela falta de consciência crítica e de exercícioda cidadania, dos 
problemas de governabilidade, do emperramento das instituições de Ensino 
Superior na formulação e reformulação de seus currículos, das indefinições em 
relação ao papel das escolas de Ensino Médio e da Educação Profissional, dos re-
sultados frustrantes do ensino no Brasil – vemos como necessário um pensar co-
letivo de quantos se acham envolvidos no problema, para encontrarmos, a partir 
de nossas angústias e reivindicações, caminhos de transformação da realidade 
atual, calcados em estudos e reflexões teórico-pedagógicos contemporâneos.
Texto complementar
O que é democracia?
(RIBEIRO, 2008)
A democracia direta
A palavra DEMOCRACIA vem do grego (demos, povo; kratos, poder) e signi-
fica poder do povo. Não quer dizer governo pelo povo. Pode estar no governo 
uma só pessoa, ou um grupo, e ainda tratar-se de uma democracia – desde 
Políticas Públicas em Educação
Condicionantes sociais e políticas da Educação
43
que o poder, em última análise, seja do povo. O fundamental é que o povo es-
colha o indivíduo ou grupo que governa, e que controle como ele governa.
O grande exemplo de democracia, no mundo antigo, é Atenas, especial-
mente no século 5 a.C. A Grécia não era um país unificado, e portanto Atenas 
não era sua capital, o que se tornou no século 19. O mundo grego, ou helêni-
co, se compunha de cidades independentes.
Inicialmente eram governadas por reis – assim lemos em Homero. Mas 
com o tempo ocorre uma mudança significativa. O poder, que ficava dentro 
dos palácios, oculto aos súditos, passa à praça pública, vai para tó mésson, “o 
meio”, o centro da aglomeração urbana. Adquire transparência, visibilidade. 
Assim começa a democracia: o poder, de misterioso, se torna público, como 
mostra Vernant. Em Atenas se concentrava esse novo modo de praticar – e 
pensar – o poder.
Os gregos distinguiam três regimes políticos: monarquia, aristocracia e 
democracia. A diferença era o número de pessoas exercendo o poder – um, 
alguns ou muitos. Monarquia é o poder (no caso, arquia) de um só (mono). 
Aristocracia é o poder dos melhores, os aristoi, excelentes. São os que têm 
aretê, a excelência do herói. Assim, a democracia se distingue não apenas do 
poder de um só, mas também do poder dos melhores, que se destacam por 
sua qualidade. A democracia é o regime do povo comum, em que todos são 
iguais. Não é porque um se mostrou mais corajoso na guerra, mais capaz na 
ciência ou na arte, que terá direito a mandar nos outros.
A praça é do povo
Em Atenas e nas outras cidades democráticas (não era toda a Grécia: Es-
parta era monárquica), o povo exercia o poder, diretamente, na praça públi-
ca. Não havia assembleia representativa: todos os homens adultos podiam 
tomar parte nas decisões. A lei ateniense, no século 4 a.C., fixa reuniões or-
dinárias por ano na ágora, que é a palavra grega para praça de decisões. Isso 
significava uma assembleia a cada nove dias. 
Essa é a maior diferença entre a democracia antiga e a moderna. Hoje 
elegemos quem decidirá por nós. Mesmo em cidades pequenas, delegamos 
por vários anos as decisões ao prefeito e aos vereadores. Os gregos, não. Eles 
iam à praça discutir as questões que interessavam a todos.
44
O pressuposto da democracia direta era a liberdade. Os gregos se orgu-
lhavam de ser livres. Isso os distinguia de seus vizinhos de outras línguas e 
culturas. Ser grego ou helênico não era uma distinção racial, mas linguística 
e cultural. Quem falasse grego era grego, não importando o sangue que cor-
resse em suas veias. Os gregos consideravam os outros povos, tais como os 
persas, inferiores, mas – ao contrário dos racistas modernos – não por uma 
diferença genética, e sim por não praticarem a liberdade. (Ter a liberdade 
significava praticá-la.) Só eles, que decidiam suas questões, eram livres.
Dá para entender por que ainda hoje quem fala em democracia evoca 
com um suspiro a cidade de Atenas? Sua assembleia reunia poucos milhares 
de homens, e sua democracia durou apenas uns séculos. Regimes democrá-
ticos só voltaram à cena em fins do século 18, mais de 2 mil anos depois. E, 
no entanto, parece que nada jamais se igualará a Atenas.
O sorteio
Talvez o mais estranho, na democracia antiga, fosse que nela mal havia 
eleição. Na verdade, não havia cargos fixos, ou eles eram poucos. Havia en-
cargos. Uma assembleia tomava uma decisão; era preciso aplicá-la; então 
se incumbia disso um grupo de pessoas. Mas estas não eram eleitas, e sim 
sorteadas. 
Por quê? A explicação é simples. A eleição cria distinções. Se eu escolher, 
pelo voto, quem vai ocupar um cargo permanente – ou exercer um encargo 
temporário, minha escolha se pauta pela qualidade. Procuro eleger quem 
acho melhor. Mas o lugar do melhor é na aristocracia! A democracia é um 
regime de iguais. Portanto, todos podem exercer qualquer função.
Um exemplo é o júri. A frequência à ágora era grande, chegando a alguns 
milhares, numa Atenas que tem de 30 mil a 40 mil cidadãos. Mas os principais 
julgamentos são atribuídos a um tribunal especial, cujos membros são sor-
teados, o que hoje chamamos júri. Temos um caso célebre, histórico: o julga-
mento de Sócrates. O filósofo é julgado, em 399 a.C., por 501 pessoas. Como 
281 o condenam e 220 votam pela absolvição, ele é sentenciado à morte.
A maior exceção à regra da escolha por sorteio é óbvia: os chefes milita-
res. Deles, e de poucos outros, se exige uma competência técnica que não 
se requer nas tarefas cotidianas. Nestas um nível de desperdício é tolerado, 
Políticas Públicas em Educação
Condicionantes sociais e políticas da Educação
45
porque é mais importante a igualdade (isonomia) entre os cidadãos do que 
a perfeição na execução das tarefas.
As festas
Mas o que esses cidadãos mais decidem? A sociedade grega não conhece 
a complexidade da economia moderna. Os cidadãos tratam da guerra e da 
paz, de assuntos políticos, mas parte razoável das discussões parece girar em 
torno da religião e das festas, também religiosas.
Imaginemos o que é uma pólis grega. Uma assembleia a cada nove dias, 
sim, mas não para tratar de assuntos como os de grêmio estudantil (que é o 
órgão moderno mais próximo de sua militância). E sim, com alguma frequên-
cia, para discutir festas e dividir as tarefas nelas.
Não é fora de propósito imaginar que o Rio de Janeiro, Salvador, o Recife 
e Olinda dariam excelentes cidades-estado, se decidissem adotar a democra-
cia direta. Fariam constantes festas ao deus Dioniso (o Baco dos romanos) e, 
à volta disso, organizariam a vida social. E é bom pensar numa comparação 
nada acadêmica como esta, porque a tendência dominante, falando da de-
mocracia grega, é acentuar sua seriedade – como se fosse um regime feito 
para tratar das mesmas questões que nos ocupam. Não é o caso. A políti-
ca era provavelmente mais divertida, até porque era bem próxima da vida 
cotidiana.
E poucos foram aqueles, como Platão e outros críticos da democracia, 
que questionaram a competência do povo simples para tomar as decisões 
políticas, alegando que para governar seria preciso ter ciência. Ora, um prin-
cípio da democracia grega – e de todo espírito democrático – é que, se há 
ofícios em que o fundamental é a capacitação técnica, a cidadania não está 
entre eles. Aqui, na decisão do bem comum, na aplicação dos valores, todos 
são iguais – não há filósofo-rei nem tecnocrata.
Os excluídos
Em meio aos elogios dos modernos à democracia ateniense, uma críti-
ca reponta: ela negava participação na ágora às mulheres, aos menores de 
idade, aos escravos e estrangeiros. Hoje aceitamos a exclusão dos menores, 
mas não a das outras categorias. O trabalho manual, considerado degra-
46
dante, cabia, sobretudo a escravos. Na condição de estrangeiro (em grego, 
meteco), incluíam-se todos os não-atenienses e mesmo seus descendentes: 
muitas pessoas nascidas em Atenas, mas de ancestrais estrangeiros, jamais 
teriam a cidadania ateniense. 
Atividades
1. Paulo Freire deixou-nos um legado que não pode ser esquecido. Assinale ospontos de seu pensamento citados no texto desta aula, que mais lhe chama-
ram a atenção.
Políticas Públicas em Educação
Condicionantes sociais e políticas da Educação
47
2. Escreva como você conceitua democracia e as diferenças entre democracia 
clássica e democracia moderna.
Dicas de estudo
“Ser cidadão não é só ter uma certidão de nascimento, não! É também pra-
ticar a cidadania, exigir nossos Direitos, ser Gente Boa e não ter preconceitos, 
respeitar as leis de Trânsito e fazer um Test Drive, conhecer nosso papel na Demo-
cracia. Que tal começar agora?”
É assim que começa a nossa dica de estudo desta aula. Acesse o site <www.
canalkids.com.br/cidadania>, como você irá perceber, é um portal destinado a 
crianças, mas que traz lições de “gente grande” sobre cidadania, direitos, alimen-
tação, cultura e muitos outros assuntos. Não deixe de acessá-lo e, de uma forma 
divertida, você poderá refletir mais sobre a aula que acabou de estudar.
Suely Pereira da Silva Rosa
A história da educação brasileira nos aponta para o fato de encontrar-
mos as lutas entre conservadores e progressistas, sempre presente, por 
ocasião do processo de discussão e votação das Leis de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. Assim, anunciou-se por ocasião da Lei 4.024/61, 
que não conseguiu aprofundar as questões educacionais, apresentando 
questões genéricas.
Convém lembrar que quando esta lei de ensino foi aprovada, a socie-
dade brasileira se encontrava em meio a uma turbulência político-social, 
em decorrência da falta de consenso político entre as diferentes correntes, 
assim como crescia o descontentamento da classe trabalhadora diante da 
escalada inflacionária que provocava recessão em virtude do refluxo do 
crescimento da economia nos últimos anos. Em função disto, os princípios 
desenvolvimentistas que atrelavam a Educação a um modelo determina-
do com visão unilateral, ficaram diluídos na LDB, provocando sua quebra 
de rigidez e o surgimento de um certo grau de descentralização.
Esta visão histórica ainda nos faz lembrar a luta pelo processo de 
implantação do sistema capitalista, que imputou à sociedade dife-
rentes concepções de Educação. Esta situação tem se traduzido em 
diferentes leis que buscam, pela legalidade, consolidar as ideias dominan-
tes, bem como aponta para a compreensão de como se desenvolveram os 
sistemas educacionais. 
Não se pode, portanto, negar que a escola tem estado atrelada aos 
interesses do estado, representando, com isso, a classe dominante, que 
tenta moldar a produção de conhecimento como forma de construir e 
consolidar uma certa forma de pensar, de agir, de usar os objetos, de fazer 
política, de falar e de viver, garantindo, assim, o consenso de que a bur-
guesia é a representante de todos nós, conforme Marx (1985, p. 36) nos 
chama a atenção:
Enfoque das políticas 
públicas recentes em Educação
50
A produção de ideias, de representações, da consciência, está, de início, diretamente 
entrelaçada com a atividade material e com o intercâmbio material dos homens, com 
a linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercâmbio espiritual dos homens 
aparecem aqui como emanação direta de seu comportamento material. O mesmo ocorre 
com a produção espiritual, tal como aparece na linguagem, na política, nas leis, na moral, na 
religião, na metafísica etc. de um povo.
A escola acaba por contribuir na formação do consenso, disseminando a ideo-
logia do grupo dominante, garantindo o status quo deste grupo, que se reorgani-
za no poder, e que mantém os seus interesses, como sendo o interesse de todos.
Com a abertura democrática em nosso país, a Educação vem ocupando es-
paços no cenário nacional, em busca de um caminho que efetive o anseio da 
própria população brasileira e principalmente de seus profissionais da Educação 
– uma escola pública, democrática, laica, de qualidade, para todos. 
Nos fins dos anos 1970 e durante a década de 1980 os debates sobre a de-
mocratização do Estado e a liberdade de expressão começam a tomar conta das 
associações representativas da sociedade civil, fortalecidos pelos movimentos 
sindicais, que elaboraram vários atos de contestação como as greves por melho-
res salários e condições de trabalho, ajudando no fervilhar da necessidade de 
repensar a organização social brasileira. Estes movimentos serviram de pressão 
aos deputados federais constituintes por ocasião da elaboração da Constituição 
Federal, apresentando propostas à Carta Magna, através do documento de Goi-
ânia, elaborada por ocasião da IV Conferência Brasileira de Educação, em 1986, 
seu marco histórico, já que continha contribuições do professorado que dela 
participava que acabaram incluídas sob a forma de princípios. 
Muitas foram as discussões para se buscar o consenso dentro do que fosse 
possível. Este era um momento ímpar na participação da sociedade civil organi-
zada, que se fez presente nas discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, fazendo chegar à Comissão de Educação da Câmara Federal 
inúmeras propostas que queriam ver acolhidas. 
Nossa preocupação em situar a elaboração desta nova lei de ensino repre-
senta nosso horizonte para os comentários que faremos na aula de hoje acerca 
de alguns itens que consideramos importante para o desenvolvimento de nosso 
trabalho profissional, assim como estaremos cuidando das alterações que vêm 
se processando na legislação educacional. É muito importante que você também 
esteja atento, pois a lei de ensino normativa a estrutura e a ação educativa em 
território nacional, ou seja, o desenvolvimento de nossa organização escolar e 
de nossa prática educativa.
Políticas Públicas em Educação
Enfoque das políticas públicas recentes em Educação
51
Promulgada em 1996, a Lei 9.394/96 aponta os caminhos políticos na área de 
Educação para as próximas décadas. Um pinçar destas políticas são os eixos de 
nossa aula de hoje, sabendo que muitas outras discussões continuam a ocorrer, 
a fim de que seja possível sua operacionalização.
A Educação Básica
Nomenclatura adotada para identificar a nova composição dos níveis escola-
res, que não mais privilegia o ensino começando aos sete anos, mas reconhecen-
do o direito das crianças de 0 a 6 anos, conforme o art. 21:
A Educação escolar compõem-se de:
I - Educação Básica formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio.
Na lei anterior – Lei 5.692/71 – tínhamos apenas um artigo que se referia 
à Educação Infantil e que definia: “os sistemas de ensino velarão para que as 
 crianças de idade inferior a sete anos recebam convenientemente Educação em 
escolas maternais, jardins-de-infância e instituições equivalentes”. Não havia, 
portanto, a explicitação do dever do Estado para com estas crianças, sendo a 
primeira vez que uma lei dá conta desta faixa de idade, garantindo-lhes o direito 
à Educação. A Lei 9.394/96 contém, ainda, alguns artigos que passam a nortear a 
organização da Educação Infantil em todo o território nacional.
Com o objetivo de garantir essa matrícula, o art. 6.° foi alterado pela Lei 11.114 
de 16 de maio de 2005, que passa a ter a seguinte redação: “é dever dos pais ou 
responsáveis efetuar a matrícula dos menores a partir de seis anos de idade, no 
ensino fundamental”.
Entendemos como avanço esta nova estrutura, uma vez que a definição dessa 
etapa da Educação, bem como o estabelecimento de suas finalidade e objetivos, 
ajudam na organização de projetos pedagógicos, em qualquer localidade deste 
país.
Os arts. 29, 30 e 31 apontam a Educação Infantil enquanto modalidade de 
Educação, reconhecida como “primeira etapa da Educação Básica”, fazendo 
parte do sistema de Educação e não do antigo sistema de ensino, expressando 
a finalidade da Educação Infantil e a preocupação com o desenvolvimento das 
crianças.
52
Com a justificativa de melhorar a qualidade da educação pública no Brasil, foi 
apresentado pelo senador Cristovam Buarque (PDT/DF), o Projeto PLS 4/06 cuja 
relatoria coube ao senador