O Uso de Jogos e Brinquedos na Educação Infantil

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UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP 
 
 
 
 
 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
O USO DE JOGOS E BRINQUEDOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluna: Mirabelli, Aline Cristiane da Silva RA: 1709296 
Aluna: Mansano, Daiane de Oliveira RA: 1734047 
Aluna: Gonçalves , Flávia Cristina Duarte RA: 1747635 
Aluna: Sanches ,Rosana Cristina da S. Mirabelli RA: 1709302 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 LINS/SP 
 2019 
UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP 
 
 
 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
Aluna: Mirabelli, Aline Cristiane da Silva RA: 1709296 
Aluna: Mansano, Daiane de Oliveira RA: 1734047 
Aluna: Gonçalves , Flávia Cristina Duarte RA: 1747635 
Aluna: Sanches ,Rosana Cristina da S. Mirabelli RA: 1709302 
 
 
 
 
 
 
O USO DE JOGOS E BRINQUEDOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado como requisito parcial 
para a conclusão do curso de 
licenciatura em Pedagogia na 
Universidade Paulista sob a 
orientação da Profª Ana Beatriz 
Lopes Françoso. 
 
 
 
 
 
 LINS/SP 
 
 2019 
O USO DE JOGOS E BRINQUEDOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aprovado em __ de____________ de 2019. 
 
Banca Examinadora 
______________________________________________ 
Prof.ª Ana Beatriz Lopes Françoso 
(Orientadora) 
 
 
______________________________________________ 
Prof. 
 
______________________________________________ 
Prof. 
 
 
 
 
 
 
 
LINS – SP 
2019 
 
DEDICAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicamos este trabalho de 
conclusão de Curso aos nossos 
familiares e amigos que, de muitas 
maneiras nos incentivaram e nos 
ajudaram para que fosse possível a 
concretização desse objetivo. 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço em primeiro lugar a Deus nosso Pai 
 
 Que iluminou o nosso caminho durante esta jornada. 
 
 A minha família 
 
 Pela confiança e motivação. 
 
Aos meus pais, Antónia Oliveira e Pedro Mansano, por me ajudar e me apoiar 
durante essa caminhada, estando sempre ao meu lado em todos os momentos 
durante esse tempo. ( Daiane de Oliveira Mansano ) 
 
Ao meu esposo Marcos Antonio dos Santos e a minha irmã Alice Aparecida da 
Silva Mirabelli, que foram os meus grandes incentivadores. Agradeço por todas 
as vezes que aguentaram o meu estresse e me incentivaram com palavras e 
ações. ( Aline Cristiane da Silva Mirabelli ) 
 
Aos meus pais, Jõao e Maria, meus filhos e esposo, agradeço por entenderem 
muitas vezes as minhas ausências. ( Flávia Cristina Duarte Gonçalves ) 
 
Á minha irmã Alice Aparecida da Silva Mirabelli Ferreira e a minha filha Bianca 
Fernanda Mirabelli Sanches, que sempre acreditaram, me acompanharam e 
apostaram no meu potencial. ( Rosana Cristina da S. Mirabelli Sanches ) 
 
Aos amigos e colegas 
 
 Pela força em relação a essa jornada. 
 
Á Professora orientadora Ana Beatriz Lopes Françoso 
 
 Pela dedicação e competência no aconselhamento técnico e 
teórico, nos indicando o melhor caminho a seguir em todas as suas etapas. 
 
 
“ Um livro é um brinquedo feito com 
letras. 
Ler é brincar”. 
( ALVES, Rubem). 
RESUMO 
 
Este trabalho tem como objetivo abordar o lúdico como forma de resgatar o 
gosto pelo aprender, justifica-se este estudo com o intuito de compreender o 
lúdico, sua importância, explorando os elementos lúdicos como o jogo, o 
brinquedo e a brincadeira na construção de saberes e como e como grande 
recurso para o ensino aprendizagem. Analisando os propósitos teóricos e 
metodológicos que trás a importância dos jogos e brincadeiras como referência 
no desenvolvimento da criança na educação Infantil. Para a realização deste 
trabalho a pesquisa dentro da literatura foi fundamental. Procurar saber o que 
os autores apontam com relação à temática sobre o desenvolvimento da 
criança e o processo da construção da aprendizagem oportunizou a construir a 
relação existente entre ensino aprendizagem e o lúdico em oportunidades de 
aprendizagem. Analisamos que a preocupação dos educadores é ensinar de 
forma tradicional deixando de lado a forma lúdica, sem perceber a importância 
de utilizar métodos criativos para uma melhor absolvição do conhecimento. 
Fazendo com que a criança desperte dentro de si a vontade de aprender. 
Através da leitura constatamos a importância do uso de atividades lúdicas no 
desenvolvimento da criança e permitiu compreender a aplicação de atividades 
lúdicas no processo de ensino e aprendizagem. A instituição escola tem que 
ter como objetivo possibilitar ao educando a aquisição do conhecimento formal 
e propor o desenvolvimento dos processos do pensamento, a brincadeira na 
escola não é igual ao brincar em outras ocasiões, visto que a vida escolar é 
direcionada por algumas regras que controlam as ações das pessoas e as 
interações entre elas e, naturalmente, estas regras estão presentes, também, 
na atividade da criança. Desta forma, as brincadeiras e os jogos têm uma 
particularidade quando ocorrem na escola, pois são mediadas pelas regras da 
instituição. Brincar como recurso pedagógico tem sido muito empregado pelos 
educadores na Educação Infantil a fim de realizar conhecimentos na vida 
cotidiana e escolar das crianças. Hoje existem alguns cursos sendo realizados 
na área da educação com o intuito de aproveitar os jogos e brincadeiras como 
uma nova ferramenta de ensino e aprendizagem. 
Palavra-chave: Brinquedo, Jogos, Lúdico, Aprendizagem. 
ABSTRACT 
This work aims to approach the playful as a way to rescue the taste for learning, 
this study is justified in order to understand the playful, its importance, exploring 
the playful elements such as play, toys and play in the construction of 
knowledge. and how and how great resource for teaching learning. Analyzing 
the theoretical and methodological purposes that brings the importance of 
games and play as a reference in the development of children in early childhood 
education. For the accomplishment of this work the research within the literature 
was fundamental. Seeking to know what the authors point to in relation to the 
theme of child development and the process of learning construction has 
provided the opportunity to build the relationship between teaching and learning 
in learning opportunities. We analyze that the concern of educators is to teach 
in a traditional way leaving aside the playful form, without realizing the 
importance of using creative methods for a better acquittal of knowledge. 
Making the child arouse the desire to learn within himself. Through reading we 
realized the importance of the use of playful activities in child development and 
allowed to understand the application of playful activities in the teaching and 
learning process. The school institution must aim to enable the student to 
acquire formal knowledge and propose the development of thought processes, 
playing at school is not the same as playing at other times, since school life is 
guided by some rules that control people's actions and interactions between 
them and, of course, these rules are also present in the child's activity. Thus, 
games and games have a particularity when they occur in school, as they are 
mediated by the rules of the institution. Playing as a pedagogical resource has 
been widely used by early childhood educators in order to gain knowledge in 
the daily and school life of children. Today there are some courses taking place 
in the area of education inorder to enjoy games and play as a new teaching 
and learning tool. 
Keyword: Toy, Games, Playful, Learning. 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1.INTRODUÇÃO..................................................................................................8 
2. O BRINCAR NO DECORRER DA HISTÓRIA E CONCEPÇÃO DE 
INFÂNCIA........................................................................................................ 12 
2.1 Cuidar e Educar........................................................................................ 14 
2.2 Desenvolvimento infantil e suas fases.................................................. 16 
2.2.1 De 0 a 2 anos: Período Sensório Motor...............................................17 
2.2.2 Período Pré Operatório: 2 a 7 anos.......................................................19 
3. A CONSTRUINDO A DIMENSÃO LÚDICA NA INFÂNCIA........................20 
3.1 Cultura Lúdica...........................................................................................20 
3.2 Fases da aprendizagem............................................................................21 
3.3 O Brincar e a criança................................................................................21 
3.3 O Jogo e a Educação................................................................................22 
4. OS PROJETOS TEMÁTICOS NA EDUCAÇÃ INFANTIL..........................26 
4.1 O Lúdico na Infância e a Pedagogia ......................................................27 
4.1.1 Aspectos físicos.....................................................................................28 
4.1.2 Aspectos emocionais.............................................................................28 
4.1.3Aspectos sócios culturais......................................................................28 
4.2 O Brincar na Educação Infantil.................................................................32 
4.3 O Lúdico e a Cultura escolar...................................................................39 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................42 
 
 
 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Ainda nos primeiros anos de vida, somos estimulados e apresentados aos 
jogos, brinquedos e brincadeiras, proporcionando estímulos que favorecem 
nossa interação com o mundo ao nosso redor. Se analisarmos a importância 
que brincadeira traz para as crianças, não podemos deixar de pensar na 
grande dificuldade que os professores encontram hoje para trabalhar na sala 
com o lúdico e como pode ser transmitido a eles a forma de aprendizagem, 
mostrando que a mesma o faz torná-la mais prazerosa e motivadora. Percebe-
se que a criança, sendo um ser diferente do adulto, possui necessidades, 
medos, anseios, gostos, enfim têm direitos, têm possibilidades diferentes e que 
deve ser respeitada como um ser humano em formação, precisando de 
cuidados, carinho e atenção. Por isso os jogos, brinquedos e brincadeiras são 
ferramentas que devem estar presentes de forma ativa pelos profissionais da 
educação para estimular, repassar conceitos e conhecimentos e proporcionar a 
aprendizagem sobre regras e convívio em sociedade. 
Este documento foi desenvolvimento através da bibliografia de livros, revistas 
e Tem como objetivo elencar conceitos aos referenciais teóricos e clarear a 
importância que norteia o tema brinquedo, brincadeiras e jogos na educação. 
Percebe-se que através do brinquedo, o aluno constrói o seu universo, 
manipulando-o e trazendo para o seu contexto situações inusitadas do seu 
mundo imaginário. O uso do brinquedo e das Brincadeiras possibilita ainda 
mais o desenvolvimento sócio emocional, não sendo somente um instrumento 
didático facilitador para o aprendizado, fortalece o desenvolvimento infantil 
como a psicomotricidade, inteligência, sociabilidade, afetividade e criatividade, 
potencializando assim, a exteriorização de seu poder criativo. 
 O ser humano, segundo Dallabona (s/a. p. 1) “[...] nasceu para aprender, para 
descobrir e apropriar-se dos conhecimentos, desde os mais simples até os 
mais complexos, e é isso que lhe garante a sobrevivência e a integração na 
sociedade como ser participativo, crítico e criativo”. 
Definir a importância do brinquedo na educação infantil somente como uma 
atividades para dar prazer a criança é menosprezar todo o desenvolvimento 
que o individuo apresenta durante essa ação, desde a linguagem, as imitações, 
as historias e a criatividade em produzir cenas vivenciadas e até mesmo 
inéditas para ela. Para Chimelli: “ brincar é uma palavra muito rica em 
conteúdo, é mais que uma palavra, é uma atividade, uma forma de ação e 
expressão.Assim, o problema que embasa este estudo consistiu em discutir e 
analisar de que modo os educadores pensam nas atividades lúdicas e qual a 
sua importância para a contribuição desta aprendizagem. 
O estudo que terá o uso dos jogos e brinquedos na educação infantil, . 
especificando os referencias teóricos existentes em relação ao jogo, brinquedo 
e brincadeiras na educação; As formas de brincar: jogo, brinquedo e 
brincadeiras, e por fim, elencar a importância destes na educação. No decorrer 
desta pesquisa serão abordados assuntos como: jogo, brinquedo e 
brincadeiras na educação, história do brinquedo, conceito de brinquedo, 
conceito de jogo, conceito de brincadeiras, e a importância do jogo, brinquedo 
e brincadeira 
Destacaremos os jogos e as brincadeiras como uma forma enriquecedora de 
aprendizagem, podendo facilitar ainda mais o conhecimento e maneira de 
assimilar da criança, desde a pré-escola até a adolescência. O lúdico pode 
ajudar a construir a partir do irreal e do imaginário para o real, de uma forma 
exclusiva e única de cada indivíduo. No brincar se estabelece e desenvolve 
um relacionamento, um contato, muitas vezes afetivo, interagindo assim 
mesmo nas adversidades e diferenças e sabendo lidar com todas elas, 
inclusive solucionando alguns conflitos com os outros e consigo mesmo. 
Podemos dizer que alguns autores que consideramos importantes e 
necessários, embasam teoricamente este assunto, de maneira a elucidar suas 
pesquisas e observações, trazendo o processo de desenvolvimento da criança 
e a importância da brincadeira bem como do jogo para a sua formação 
psíquica, emocional e social. . 
O estudo será dividido da seguinte forma, em um primeiro momento será 
analisado os conceitos de jogos e brincadeiras, como vem sendo observado 
ao longo da História. Será apresentado as fases do desenvolvimento da 
criança, estabelecendo um elo entre essas fases e a importância da 
brincadeira, dos jogos e brinquedos em cada etapa e foi destacado a 
importância de se utilizar os brinquedos e o lúdico em sala de aula, pois dessa 
forma as crianças aprendem brincando. Atividades dinâmicas de motivação, 
utilização de jogos pedagógicos, bem como os momentos de socialização e 
afetividade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I 
1.1 O BRINCAR NO DECORRER DA HISTÓRIA E CONCEPÇÃO DE 
INFÂNCIA 
Pensando numa melhor compreensão do brincar, do papel do lúdico, 
mostraremos a seguir aspectos sobre o seu conteúdo histórico, desde a 
antiguidade até a contemporaneidade. Entender o lúdico através de muitas 
maneiras e várias formas, neste sentido, abordaremos as concepções do 
lúdico e de seus elementos e sua importância para a educação infantil. O ato 
de brincar vem de geração em geração, e temos a certeza que muitos 
objetos não nasceram como brinquedos, mas foram transformados ao longo 
do processo de construção, os jogos e os brinquedos trazem a história a 
engenhosidade que a humanidade levou anos para constituir . Quando uma 
criança está de posse de um brinquedo ou toma parte de um jogo, ela tem a 
possibilidade de apropriar se da cultura produzida por sua geração e por 
gerações anteriores a ela. Por isso que ,ao tomarmos posse de um 
brinquedo ou um jogo que se constitui uma brincadeira, aparentemente não 
temos nada de novo, no entanto, se olharmos mais atentamente podemos 
verificar que nos apropriamos de elementos que foram constituídos 
anteriormente como regras, matérias, costumes, a ponto de podermos 
identificar por meio de objeto o mesmo tipo de jogo de nossos 
antepassados, porém, ao serem adaptados ao momento atual ganha uma 
nova forma. Portanto podemos afirmar que o lúdico faz parte da vida do ser 
humano em vários períodos históricos, apenas o que mudou que as 
brincadeiras passaram a ser educativas. Este brincar acabou sendo cada 
vez mais alvo de investigação. No entanto, sempre foi visto como "algo" sem 
valor. 
Lúdico vem do latim ludus que, de acordo com Huizinga (2008, p.11): “'Todo 
jogo é capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador'”. 
Acrescenta que os jogos têm um profundo cunho estético, uma intensa e 
fascinante capacidade de excitar. Com essa afirmação, podemos dizer que a 
atividade lúdica ajuda a despertar a concentração e está envolvido ao 
momento, de forma envolvente e inteira''. 
Muito antes, segundo Àries (1981), tanto crianças, quanto adultos 
participavam de atividades lúdicas e isso representava um aspecto essencial 
na vida dos indivíduos. Na realidade, na antiguidade todos sem distinção de 
idade participavam das mesmas brincadeiras, por isso que se tinha o brincar 
como fator importante no desenvolvimento infantil, já que aproveitavam-se 
das brincadeiras e jogos com a intenção de estreitar os laços afetivos e 
coletivo. Dessa forma o brincar passou a ter outra visão perante a 
sociedade da época, começou a ser visto como base disciplinar para a 
educação , porém, nas sociedades ocidentais as crianças foram afastadas 
das atividades consideradas adultas, criando assim momentos para o 
brincar, dando com isso início ao sentimento de infância. O brinquedo e a 
brincadeira passaram a ser vistos numa dicotomia, por um lado como algo 
específico das crianças e por outro como algo sem necessidade. Em 
meados do século XX, é que aumentam as pesquisas que ressaltam a 
importância do brinquedo e da brincadeira para o desenvolvimento infantil 
gerando um leque de discussões que se confirmam que brincar é essencial 
não só para o desenvolvimento infantil em seus aspectos psíquico, social, 
afetivo, mas também para todo o ser humano. O recurso concedido à 
experiência da infância pela sociedade adulta contemporânea pode ser 
representada como antagônico. Ao mesmo tempo em que aprecia os 
estágios iniciais da infância, menospreza um tratamento infantilizado às 
crianças em estágios posteriores, fazendo-se valer do adjetivo "infantil" para 
reprovar ações e comportamentos de ordem inadequada. Essa maneira de 
pensar na criança e suas várias manifestações e comportamentos pode 
estar sujeito a uma incompreensão da formação humana no sentido 
histórico-social. Hoje a preocupação do homem na sociedade está voltada 
para a produção material, por isso se observa adultos que criticam as 
crianças quando desejam realizar algo próprio da sua fase. É uma tarefa 
hoje e urgente considerar que o brinquedo e a brincadeira representam a 
relação pensamento-ação e logo, centro de toda prática lingüística, ao 
possibilitar o uso da fala, do pensamento e da imaginação. É necessário e 
significativo destacar a fim de se compreender os fundamentos que 
possibilite o desenvolvimento da criança considerando que o primeiro 
brinquedo da criança é o próprio corpo, onde ela começa a descobrir nos 
primeiros meses de vida. Depois explora sua volta, os instrumentos que 
produzem estimulação visual, auditiva e em relação ao tato. A partir de então 
o brinquedo sempre fará parte da vida, da rotina da criança, do adolescente 
e até mesmo do adulto. Segundo Almeida (1990), o mundo do brinquedo é 
um mundo de imaginação, imitação, representação, fazendo parte de uma 
vontade de crescer e de se desenvolver. 
“Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da 
identidade e da autonomia”. (LOPES, 2006, p. 110) 
 A brincadeira é a única ferramenta 
que a criança possui para compreender o mundo e interferir na vida. 
Brincando, a criança desenvolve o corpo e seus ritmos, o 
relacionamento com as pessoas e seus limites. Ao brincar, a criança 
insere-se no processo natural de apropriação do conhecimento 
empírico que se constituirá a base mais fundamental na construção 
de sua personalidade. Antes mesmo de aprender a falar, a 
brincadeira assume o caráter de uma forma de linguagem através da 
qual ela se expressa e estabelece os níveis profundos de 
relacionamento com o meio e com o outro. (ANDRADE E 
MARQUES, 2003, p. 41). 
1.2 Cuidar e Educar 
Como analisamos no decorrer do texto , o entendimento de infância vem 
sofrendo transformações ao longo da história. Mas a partir do século XX, as 
análises sobre a criança começaram a contemplá-la enquanto sujeito social de 
plenos direitos. Esses conflitos permitem uma visão ampla sobre a relação 
existente entre o cuidar e o educar, e a forma diferenciada que ela assume na 
visão de pais, creches e pré-escola. O Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil (RCNEI) vem trazer uma verdade sobre a necessidade de 
que as instituições públicas de Educação Infantil se libertarem, por assim dizer, 
da ideia de que são escolas para pobres e de que somente o cuidar seja 
oferecido. Por tanto, a concepção educacional era marcada por características 
assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais 
de liberdade e igualdade.Mudar essa concepção de educação assistencialista 
significa observar várias interrogações que vão muito além dos aspectos 
legais. Abrange principalmente, características da educação infantil e rever 
concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as 
responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças 
pequenas. (BRASIL, 1998, p. 18, v.1).A partir daí existe a quebra de 
paradigma acentuada no documento, podemos dizer que anteriormente a 
educação infantil tinha caráter compensatório, hoje já se tem a certeza da 
questão dessa etapa da educação ter suas especificidades, as quais devem 
ser respeitadas. Cerisara (1999) oferece uma reflexão que comprova essa 
mudança de paradigma. Transformação esta que muito contribui para que a 
educação infantil valorize a criança em seu desenvolvimento cognitivo, mesmo 
embora o cuidar ainda se faça presente, ele ainda não tem como condição 
primordial, mas sim como parte da função do professor desse nível de ensino. 
A compreensão de que as instituições de educação infantil têm como função 
educar e cuidar de forma indissociável e complementar as crianças de 0 a 6 anos é 
relativamente recente.[...] O desafio está acima de tudo estreitamente ligado às 
relações creches-família, que precisam ser enfrentadas urgentemente no sentido 
de explicitar qual o papel que estas duas instituições devem ter no atual contexto 
histórico, a fim de que as professoras de educação infantil e as famílias – pais e 
mães das crianças – possam assumir suas responsabilidades com maior clareza 
dos seus papéis que, mesmo sendo complementares um em relação ao outro, são 
diferentes e devem continuar sendo (CERISARA, 1999, p.12). 
Olhando por esta perspectiva, a avaliação que se faz então dos papéis dos 
pais e dos profissionais de educação infantil, mesmo que estes encontrem 
dificuldades quanto as vivências metodológicas a serem utilizadas, a função 
de cada um deve ser complementar e de responsabilidade única, ou seja: 
O entendimento de que creche e família são instituições que se complementam 
nas funções de “cuidar‟ e “educar‟ resultará em mais tranqüilidade para as 
crianças, uma vez que elas assumem uma situação de „duplo pertencimento‟,pois 
na realidade pertencem ao mesmo tempo a estes dois mundos (MAISTRO apud 
FERMINO, 2002, p.23, grifos do autor). 
Embasado nesta reflexão,em saber o real papel das famílias na educação dos 
filhos, ou mesmo, quanto ao nível de envolvimento que devem ter, até onde vai 
às responsabilidades das creches e pré-escolas e começam as das famílias, 
tudo isso vem sendo amplamente discutido. 
 [...] a participação das famílias na creche, se reduz ao espaço de reunião de pais. 
Isso evidencia que a compreensão do que é participar parece restringir-se a “vir 
quando são chamados” pela instituição, o que revela a inexistência de um espaço 
mais efetivo e cotidiano de inclusão no contexto da creche (MAISTRO apud 
FERMINO, 2002, p.28). 
Também neste sentido, o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 61) evidencia que “os pais 
também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de seus 
filhos, interagindo dos avanços e conquistas, fazendo com que tudo torne de 
fácil compreensão aos objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição”. Ir a 
instituição apenas uma vez ao semestre, mas sim de acompanhar as ações da 
escola voltadas para o desenvolvimento cognitivo e social da criança. Com 
base no RCNEI (BRASIL, 1998), observa-se que o objetivo principal desse 
documento não é o de permitir que a educação infantil tenha caráter 
assistencialista, antes, porém o que se pretende é apontar metas de qualidade 
que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de 
suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à 
infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, 
nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes 
que propiciem o acesso e a 17 ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos 
da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p. 7). 
Diante disso, a relação cuidar e educar na educação infantil torna-se 
complementar à família. Toda via, definir o papel a ser exercido por cada uma 
das partes é necessário, visto que para uma completa educação das crianças 
pequenas torna-se necessário que o cuidado familiar e o cuidado na escola 
sejam complementares e alinhados. Sem que uma instituição venha a substituir 
a outra. 
1.3 Desenvolvimento Infantil e suas fases. 
Analisando os estudos de Piaget (1973), podemos verificar que o 
crescimento humano realiza se através de período, fases, na mesma 
sequência para todos os indivíduos que possuem o mesmo 
desenvolvimento habitual, e passam por essas fases, podendo 
muitas vezes até variar as idades. No entanto podemos afirmar que 
o desenvolvimento é o encontro do equilíbrio superior, como 
processo de equilíbrio constante. Através desse processo surgem 
novas estruturas de pensamento, novas formas de conhecimento, e 
mesmo assim, as funções do desenvolvimento serão as mesmas. 
Para que possamos entender melhor essas relações, podemos 
utilizar o seguinte exemplo: a função do lar é refugiar os seres 
humanos, das tempestades, o homem está em constante mudança 
como construção de novas moradias em vários lugares, ou seja, 
alterando as estruturas ambientais. 
 Piaget (1999) afirma ainda que, o desenvolvimento psíquico do ser 
humano inicia desde o nascimento e estabiliza se na fase adulta. 
Para melhor entendimento desse processo, pode-se comparar o 
crescimento orgânico da criança, que se encontra em evolução 
chegando a atingir o nível estável na sua fase adulta. 
1.3.1 De 0 a 2 anos, Período sensório motor: 
 Na fase de zero a dois (0 a 2) anos, a criança conquista o mundo 
por meio da percepção e dos movimentos, o recém-nascido reduz-se 
ao exercício dos reflexos. O seu desenvolvimento é rápido dando 
suporte para as suas novas descobertas e habilidades motoras 
como, por exemplo: segurar, caminhar, olhar, apontar entre outros. 
Quando ocorre esse estágio, os reflexos podem ser 
progressivamente substituídos pelos esquemas e somados aos 
símbolos lúdicos. Dessa forma, a criança começa a diferenciação 
entre o seu eu e o mundo e isso ocorre também no aspecto afetivo, 
ou seja, o bebê passa das emoções primárias para a escolha efetiva 
dos objetos, demonstrando suas preferências. Do mesmo modo a 
criança aprende a organizar suas atividades em relação ao ambiente, 
feito isso, passa a organizar as informações recebidas dos sentidos 
e, com isso, a aprendizagem vai progredindo com acertos e erros na 
tentativa de resolver os problemas. (PIAGET, 1973). O período 
sensório motor está relacionado ao desenvolvimento mental iniciado 
a partir da capacidade de reflexo da criança e vai até quando inicia a 
sua própria linguagem ou outros meios simbólicos para representar o 
mundo pela primeira vez. As emoções das crianças funcionam como 
um canal importante para o contato com os adultos, tanto pelo toque 
corporal, mudança no tom de voz e nas expressões faciais, assim 
dando sentido ao processo de aprendizagem. A criança imita os 
adultos e dessa forma vai criando suas próprias reações como: 
balançando o corpinho, batendo palminhas etc. 
Logo que a criança começa aprender a andar ela se move de um 
lado para o outro sem rumo específico, assim começa a amadurecer 
o sistema nervoso e aperfeiçoando seu andar se tornando mais 
segura e instável. Com o passar do tempo, ela vai adquirindo sua 
própria confiança. A criança nessa fase é curiosa, sem se preocupar 
com o objeto. Para ela, tanto faz pegar uma xícara como um copo, 
isso não faz diferença. (PIAGET, 1973). No aparecimento da função 
simbólica, no final do segundo ano de vida, tem entre outras 
consequências a possibilidade de ações características da 
inteligência sensório-motor podendo converter-se em elemento de 
aprendizagem da criança. Há situações em que ela revive uma cena 
e imita com gesto como levantando os braços, pondo as mãos em 
posição de reza ou mesmo balançando a cabeça quando não quer 
algo oferecido por um adulto. 
Entre 0 a 2 anos, a criança começa reconhecer, ou seja, conhecer a 
imagem do seu próprio corpo. O que ocorre geralmente com a 
criança por meio das interações sociais e das 19 brincadeiras que 
geralmente ocorrem diante do espelho. Nessa fase a criança 
aprende a reconhecer suas próprias características físicas, o que é 
fundamental para construção da identidade da criança de acordo 
com (PIAGET, 1973). 
 
 
1.3.2 Período pré-operatório: 2 a 7 anos 
 Podemos chamar de período pré-operatório, o momento marcado 
pelo aparecimento da linguagem oral, ou seja, por volta dos dois 
anos de idade, onde a criança apresenta além da inteligência a 
prática construída na fase anterior, possibilitando a ação 
interiorizada, chamada de esquemas representativos. A criança 
constrói uma ideia a respeito de algo em que poderá substituir um 
objeto por outro, como por exemplo, poderá pegar um cabo de 
vassoura e pensar que ele é um cavalo. Entretanto, o pensamento 
pré-operatório aponta inteligência seguida de ações. Segundo Piaget 
(1973), a partir do momento em que a criança consegue realizar 
jogos sensórios motor desligado do seu meio o esquema simbólico já 
garante a superação da ação pela pura representação, 
possibilitando a criança de adquirir meios para a assimilação do 
elemento real. Assim, com base no autor supracitado, tem-se que a 
função simbólica resulta uma diferenciação entre significantes e 
significados nos quais os símbolos ou sinais, permitem evocar 
objetos ou situações não percebidas até então, o que constitui o 
começo da representação. A representação de dois aspectos: o 
aspecto figurativo do pensamento, em posição as transformações, e 
guiado pela percepção e sustentado pela imagem mental, e o 
aspecto operativo, que é relativo às transformações e se dirige a tudo 
que modifica o objeto, a partir da ação até as operações. (PIAGET, 
1973). 
Durante essa faixa-etária, ocorre o desenvolvimento do pensamento 
simbólico, ou seja, torna-sepossível alguns avanços importantes 
do estágio pré-operacional, sendo assim, não será mais necessário a 
indicação sensorial para que a criança possa pensar em elementos. 
Ela por si só pode lembrar de algum objeto que caracterize função 
simbólica, por meio da imitação, o jogo simbólico da linguagem, ou 
seja, o símbolo favorece a criança pensar e a falar sobre 20 produto 
e suas qualidades mesmo que não esteja presente como elemento 
concreto. De acordo com as considerações de Hermida (2009, p. 
179), os conduz ao entendimento de que por meio do brincar “a 
criança põe em jogo seu amplo mundo de experiências motoras, sua 
afetividade, suas fantasias, seu mundo simbólico, sua 
personalidade.” Por esse motivo, as especificidades do período pré-
operatório devem ser consideradas em toda a sua complexidade de 
modo que se possa preservar os valores que a caracterizam. 
A partir do momento em que a criança conhece um objeto novo a 
mesma pode agir de uma ou mais maneiras: construir uma imagem 
do novo objeto, e acomodando-se a ele através de um conjunto de 
ações sensório motor (predomínio da acomodação sobre a 
assimilação). 
 
2. CONSTRUINDO A DIMENSÃO LÚDICA NA INFÂNCIA 
Para Kishimoto (2002, p. 62) afirma que: 
 “O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o 
desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Por isso, foi adotada como 
instrumento de aprendizagem de conteúdos escolares. Para se contrapor aos 
processos verbalistas de ensino, à palmatória vigente, o pedagogo deveria 
dar forma lúdica aos conteúdos”. 
2.1 CULTURA LÚDICA 
 
“A atividade lúdica é o berço obrigatório das 
atividades intelectuais da criança sendo por 
isso, indispensável à prática educativa.” 
(Jean Piaget). 
 
A palavra lúdico vem do latim, deriva de ludere, que significa ilusão, 
simulação, envolvendo sonhos, a capacidade de compreender e desenvolver 
da criança. Vamos tentar definir as características de cultura lúdica, antes de 
examinar as relações que ela estabelece com o conjunto da cultura e a 
influência que isso pode ter sobre a relação da criança com a cultura numa 
perspectiva não mais psicológica, mas antropológica. Cultura lúdica é, antes 
de tudo, um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível ou 
viável. Desfrutar de uma cultura lúdica é possuir um certo número de 
referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não 
ser vistas como tais por outras pessoas. Não dispor dessas referências é não 
poder brincar. Seria, como reagir com socos de verdade a um convite para uma 
briga lúdica. Se o jogo é questão de interpretação, a cultura lúdica fornece 
referências intersubjetivas a essa interpretação. 
Podemos assim considerar o jogo como uma atividade de segundo grau, isto 
é, uma atividade que supõe dar a vida, um outro sentido, o que pode remeter à 
ideia do faz de conta, de ruptura com as significados da nossa vida comum. 
Não dispor dessas referências é não poder brincar. Composta de um certo 
número de estratégias que permitem iniciar a brincadeira, podemos assim 
denominar a cultura lúdica, produzindo uma realidade diferente daquela da 
vida diária. É através do lúdico que a criança adquire conhecimento não de 
uma forma repetitiva, mas participativa, compreendendo o saber e criando sua 
forma de visão da realidade. 
De acordo com Teixeira (2012, p.13): 
"Jogos, brinquedos e brincadeiras sempre ocuparam um lugar 
importante na vida de toda criança, exercendo um papel fundamental 
no desenvolvimento. Desde os povos mais primitivos aos mais 
civilizados, todos tiveram e ainda tem seus instrumentos de brincar. 
Em qualquer país, rico ou pobre, próximo ou distante, no campo ou 
na cidade, existe a atividade lúdica". 
 
 
2.2 FASES DA APRENDIZAGEM 
De acordo com Bandioli & Mantovani, a criança aprende a brincar 
construindo uma relação do espaço do jogo entre o adulto e ela, para isso 
foram identificadas três fases. 
Primeira fase: O adulto representa para a criança seu principal brinquedo, 
ele é um objeto na qual se relaciona e atende suas indagações, por isso 
tenta dominar e controlar. 
Segunda fase: Olha o corpo como brinquedo, tudo vai da mão diretamente 
para a boca, nestes momentos o jogo é um prazer que envolve todo seu 
corpo e também o da mãe, brinca com seu corpo em quase todas as 
atividades diárias, nos momentos como banho, sono, alimentação, além 
desses movimentos tem também o engatinhar, arrastar se segurar e levar 
objetos a boca. 
 
Terceira fase: A descoberta do objeto 
Neste período, dos quatro aos oito meses de idade, começa a despertar na 
criança a atenção para tudo que esta a sua volta e principalmente ao 
alcance de suas mãos, neste momento a curiosidade toma conta, 
vivenciando as formas dos objetos e a sua ação nos mesmos. 
As brincadeiras de esconde-esconde vão aparecendo nos seus aspectos 
cognitivos, afetivos, através da interação do objeto com a criança, ligando 
inteligência e afetividade. 
2.3 O BRINCAR E A CRIANÇA 
Aqui vamos destacar a importância do brincar na infância, conceituando 
jogos, brinquedos e brincadeiras. Apresentaremos a infância e sua relação 
com a sociedade. Devemos compreender a criança como sujeito de 
direitos, especialmente o direito ao brincar, visando à importância dessa 
atividade no seu desenvolvimento, as crianças iniciam a aprendizagem 
quando desenvolvem imaginação, imitação através da brincadeira. 
Jogo: ação de jogar, folguedo, brinco, divertimento. Seguem-se alguns 
exemplos: jogo de azar, jogo de empurra. Brinquedo: objeto destinado a 
divertir uma criança. Brincadeira: ação de brincar, divertimento, gracejo, 
zombaria, festinha entre os amigos e parentes. A ambiguidade entre os 
termos se consolida com o uso que as pessoas fazem deles. (BERTOLDO, 
2000, p. 10) 
 2.4 O Jogo e a educação 
Harmonizando com o pensamento de Kishimoto (2011), podemos elencar 
três concepções que marcam a ligação jogo infantil e educação, em 
primeiro lugar esta a recreação; a segunda ao uso do jogo para favorecer o 
ensino escolar e a terceira como uma forma de harmonizar o ensino para 
as deficiências infantis e também como um análise da personalidade das 
crianças. Dessa forma acredita se que o jogo como recreação na 
antiguidade servia como relaxamento das atividades, intelectuais , físicas e 
escolares – e assim, possuía uma característica contraria à seriedade, 
faziam ligação com jogos de azar que tinha grande repercussão na época.. 
Enquanto facilitador do sistema de aprendizagem referente aos conteúdos 
escolares, assim a brincadeira era utilizada principalmente para se 
referenciar apenas princípios morais, éticos e bem como conteúdos da 
nossa história e geografia. Dessa forma, podemos dizer que a partir do 
Renascimento onde o período de compulsão lúdica ou seja o jogo e a 
brincadeira sempre foram vistos como um facilitador na hora da 
aprendizagem ajudando no desenvolvimento intelectual e adequando assim 
a criança dentro dos conteúdos escolares suprindo assim as dificuldades 
das crianças. “Assim, para se contrapor aos processos verbalistas de 
ensino, à palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos 
conteúdos” (KISHIMOTO, 2011, p.32). Essa maneira de entender o jogo 
como caráter espontâneo da vivencia infantil. Acontece no período do 
Romantimo, onde a criança é assistida socialmente de modo diferente, ela é 
valorizada e identificada sendo de boa natureza, podendo expressar se 
livremente através do jogo. Analisando as brincadeiras em especial as 
infantis, a capacidade de percepção e imitação das crianças no século XVIII 
apresenta o conhecimento da criança como um acesso e a liberdade em 
relação a origem da humanidade. Imaginando que possa existir uma 
igualdade entre povos primitivos e a infância, poder-se-ia entender a 
infância como idade do imaginário dentro do Romantismo, uma vezque foi 
um movimento artístico, político e filosófico que surgiu no final do século 
XVIII na Europa e assim se estendeu por grande parte do século XIX. 
 É notório que a brincadeira e a infância nos mostram diferentes 
características de acordo com a sociedade, o contexto social e o período 
histórico em que vivemos, e as suas funções parecem ir ao encontro dos 
aspectos da espontaneidade, do prazer, da frivolidade no decorrer da 
brincadeira. Isto é observado isso em alguns tipos de brincadeiras, onde há a 
presença marcante do imaginário, encantando crianças com narrativas, 
imagens e ações que expressam mundos longínquos e fabulosos, com seres 
muitas vezes diferentes do mundo real. Os jogos simbólicos possuem um 
papel de magia e fantasia na mente das crianças, por meio da flexibilidade de 
suas brincadeiras de faz-de-conta, mostrando de forma corporal o imaginário, 
deixando clara a presença da situação imaginada. Ensaiar novas combinações 
de eventos, objetos, papéis comportamentos para a brincadeira, através do faz 
de conta, entoando diferentes formas de exploração, novas alternativas de se 
alcançar um mundo imaginário. É como se desenvolvessem um enredo de um 
filme onde todos os elementos são definidos e redefinidos conforme o 
andamento da brincadeira, e para o observador atento, esse faz-de-conta 
demonstra o lugar do simbolismo no imaginário da criança, as representações 
a flexibilidade e os improvisos desempenhados por ela, significando o mundo 
sob o seu ponto de vista. Para Kishimoto (1999, p. 61), “A brincadeira de faz-
de-conta é uma forma da criança satisfazer seus desejos dinamicamente”. 
Sendo assim, o poder de imaginação faz a criança construir e reconstruir o 
que ela deseja principalmente o que conseguiu entender da realidade, e assim, 
aguça suas capacidades intelectuais, motoras, culturais, afetivas e sociais, 
além de dar sentido a realidade. A importância dessa modalidade de 
brincadeira justifica-se pela aquisição do símbolo. É alterando o significado dos 
objetos, de situações, é criando novos significados que se desenvolve a função 
simbólica, o elemento que garante a racionalidade ao ser humano. Ao brincar 
de faz-de-conta a criança está aprendendo a criar símbolos. (KISHIMOTO, 
1999, pp. 39-40). E essa brincadeira de devanear reproduz muitas vezes 
episódios do seu cotidiano, de suas experiências anteriores, reproduzindo com 
o quê, com quem e onde a criança brinca ou gostaria de brincar, revelando 
seus desejos, medos, angústias e sua energia, se auto expressando por meio 
de seu imaginário e elementos lúdicos em movimento. Como Kishimoto (1999,) 
definiu a brincadeira [...] é a ação que a criança desempenha ao concretizar as 
regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em 
ação, dessa maneira, a noção de imaginário é entendido como algo não 
verdadeiro, ou seja, fantasioso, metafórico, não-sério com características de 
desconstrução e de flexibilidade, traduzindo um caráter da brincadeira que está 
em constante mudança. Passamos a entender que a noção de imaginário 
como uma construção e reconstrução do real através do que conseguem 
captar dos acontecimentos em seus pensamentos. Isso acontece por que o 
desenvolvimento de suas condutas, sua criatividade, incentivando o seu 
conhecimento, representando diferentes papéis com diversos significados, 
fortalecendo ainda mais o seu imaginário e aumentando o grau de fantasia. 
Portanto, o imaginário não se limita apenas ao poder de fantasiar, mas também 
de representar simbólicamente, pelo fato do homem ser observado por vários 
ponto de vista, que é moldado nos domínios bio-psíquico-sociais por meio do 
qual se configura a representação humana do homem. Segundo SUTTON-
SMITH, 2001, p. 127 tanto a flexibilidade como a transformação é a mais 
fundamental característica da brincadeira, é o ato de fazer o que está presente 
ficar ausente e o que está ausente ficar presente. 
Podemos dizer que o aprendizado e o espaço para a fantasia pode ser 
apreendido por meio da socialização da própria criança e de suas brincadeiras, 
sendo aproveitada pelo professor, sem suprimir a banalidade do jogo que 
reflete a ambiguidade da seriedade do trabalho pedagógico. A brincadeira 
mesmo que aparente ser banal permite que a criança exercite suas 
potencialidades, experimente habilidades novas, experiências e assim ver o 
mundo com outros olhos. Por sua vez a seriedade, possibilita realizar suas 
brincadeiras com mesmo vigor que outras atividades de seu dia a dia, 
assumindo papéis e sendo cada vez mais consumida pelos momentos das 
brincadeiras. De acordo com Château (1987, p. 20) complementa que a 
criança em sua brincadeira absorver-se tão bem no seu papel que ela se 
identifica momentaneamente com a personagem que representa‖, pela 
tamanha entrega ao jogo, uma espécie de arrebatamento que transcende a 
trivialidade. 
Por tanto, a banalidade se mostra como uma transcendência da referência 
comum, sendo sagrada por seus participantes, uma forma de ludicidade, 
assumida de uma maneira escondida em suas brincadeiras através das 
mudanças, obtendo poder para que os mesmos se sintam aptos de 
transcender a realidade para além do imaginário. Após a discussão sobre as 
retóricas do imaginário e da frivolidade, faz-se necessário refletir sobre a 
relação do jogo com a educação que cria diversas situações que podem ser 
analisadas, porém, neste estudo focaremos esta ligação no sentido de tentar 
compreender o aspecto do imaginário e de seu valor educativo. 
De acordo com Brougère (1998), existem três maneiras importantes de 
relacionar o jogo e a educação: recreação, artifício pedagógico e 
conhecimento sobre a personalidade infantil. Assim a recreação é um momento 
em que há um relaxamento tanto do esforço físico como cognitivo, permitindo 
que a criança apresente mais eficiência, concentração e atenção depois de um 
momento de recreação, devido à mesma recuperar suas energias, e assim, 
potencializar suas atividades escolares. É assim nesse momento que elas 
colocam em prática suas brincadeiras, fantasias esse interagem com outras 
crianças, dividindo suas experiências brincantes. Assim é a importância de 
haver a ligação entre o esforço e o repouso, para ter uma educação saudável 
física e intelectualmente. Porém, Brougère (1998b, p. 54) expõe que o jogo é o 
momento do tempo escolar que não é consagrado à educação, mas ao 
repouso necessário antes da retomada do trabalho, (...) a pausa é um 
ingrediente importante do trabalho, descortinando a oposição do momento de 
aula e do divertimento, considerando o primeiro como trabalho e o segundo 
como recreação. TRATADO SOBRE O BRINCAR (Comentário à Ética a 
Nicômaco, Livro IV, 16)- O brincar, porém, algum caráter de bem possui, na 
medida em que é útil para a vida humana. Pois, assim como o homem 
necessita, de vez em quando, interromper o trabalho e descansar da atividade 
física, assim também, de vez em quando, necessita subtrair-se à tensão de 
ânimo exigida pelas atividades sérias, para repouso da alma: e isso é o que se 
faz pelo brincar. 
 Outra forma de utilizar a brincadeira como um artifício pedagógico formando 
um elo para a aprendizagem e percebendo assim os interesses das crianças, 
conversar sobre a realidade de cada um, fazer relações do seu mundo infantil 
ao mundo escolar, contextualizando assim as situações de aprendizado, 
auxiliando para exercitar sua inteligência, enriquecendo suas brincadeiras. 
 
3 PROJETOS TEMÁTICOS LÚDICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
3.1 O Lúdico na Infância e a Pedagogia 
Uma grande e forte aliada á fonte de conhecimento é o brincar, provocando 
prazer e lazer para a criança, dupla perfeita para fazer parte integrante do 
sistema de aprendizado. Neste método utilizando jogos, brinquedos e 
brincadeiras com a intenção pedagógica, levando em consideraçãoas 
discordâncias que existem entre as caracteristicas que são inerentes aos 
brinquedos , jogos e brincadeiras e até a alguns objetos educacionais. A 
atividade didática é diferente da atividade lúdica, esta acaba por possuir um 
fim em si mesma e não tem como destinatário a realização de um objeto pré 
estabelecido. Quando falamos de educação infantil, temos as atividades 
realizadas com objetivos específicos, como se tivesse algo a ser preenchido., 
alguma coisa pra se prestar conta. Tem se estudado muito na pedagogia 
sobre jogos e brinquedos, para que se utilize nas praticas de ensino 
aprendizagem, brincando a criança passa a constituir significados para 
assimilação de seu papel social e compreendendo a afetividade que acontece 
em seu meio e assim construir seu conhecimento, apoderando se dele. 
Segundo Wallon (2007), o brincar passa por estágios que vão das brincadeiras 
puramente funcionais, passando pelas brincadeiras de ficção, de aquisição e 
de fabricação. 
.As brincadeiras funcionais são movimentos muito simples, como estender e 
encolher os braços ou as pernas, agitar os dedos, tocar objetos, produzir ruídos 
ou sons. Com as brincadeiras de faz-de-conta, em que um dos exemplos mais 
típicos é o brincar de boneca e montar no cabo de vassoura como se fosse um 
cavalo, intervém uma atividade cuja interpretação é mais complexa, mas 
também mais próxima de certas propostas muito interessantes de definição do 
brincar. 
.As brincadeiras de aquisição, a criança fica “toda olhos e toda ouvidos”. Ela 
olha, escuta, esforça-se para perceber e compreender coisas e seres, cenas, 
imagens, relatos, canções que demonstram captar toda a sua atenção. Nas 
brincadeiras de fabricação, diverte-se em juntar, combinar entre si objetos, 
modifica los, transformá-los e criar novos (WALLON, 2007, p. 54) 
Através da atividade lúdica a criança realiza, constrói e se apropria de 
conhecimento das mais diversas ordens. Ela possibilita, igualmente, a 
construção de categorias e a ampliação dos conceitos das áreas do 
conhecimento. Neste sentido o brincar assume um papel didático e pode ser 
explorado pela pedagogia. Pestalozzi, importante educador com vasta prática 
no ensino às crianças, defendia uma educação que pudesse unir o trabalho 
manual aos conhecimentos elementares. Segundo ele o princípio fundamental 
de seus métodos era a sensação de descoberta que deveria acontecer no 
momento da manipulação dos objetos concretos. Desta forma , sustentava que 
a educação deveria realizar-se com base nos objetos concretos. Neste 
segmento foi Froebel (apud KISHIMOTO 2010), continuador de Pestalozzi, que 
defendia a ideia de que as crianças deveriam aprender pela experiência e pela 
prática diária. Conhecido como o educador das crianças, Friedrich Froebel 
(1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o início da infância 
como uma fase decisiva na formação das pessoas, ressaltando ainda que o 
jogo constitui o mais alto grau de desenvolvimento da criança, a manifestação 
espontânea e natural do mundo intuitivo, imediatamente provocada por uma 
necessidade interior. Deixando claro que quando a criança brinca, ela fica 
imersa em um mundo de alegria, contentamento, paz e harmonia, 
proporcionadas pelo brincar espontâneo. Por este motivo Froebel (apud 
TEIXEIRA, 2010) considera dois tipos de jogos: 
 a) Os jogos livres e interativos: Com um fim em si mesmos: São atividades 
simbólicas e imitativas que a criança desenvolve espontaneamente e em 
liberdade, definidas à socialização, como as brincadeiras de faz-de-conta; 
b) E os dons e as ocupações: Estão entre eles os jogos de construção: são 
pequenos objetos geométricos, como bola, cilindro, cubo, triângulo, esfera, 
blocos de construção, anéis, argila, desenhos e dobraduras, suporte de ação 
para educadores trabalharem com conhecimento e habilidades sensoriais, 
cognitivas, sociais e afetivas. E as ocupações são atividades orientadas com 
materiais e objetos educativos específicos. Em seu livro “Jogo e educação”, 
Brougère coloca algumas teorias de Froebel afirmando: Froebel defende a 
ideia de que o professor deve explorar a capacidade criadora da criança, 
permitindo que ela tenha ações espontâneas e prazerosas. A partir de objetos 
de seu cotidiano, a criança tem capacidade para criar significações e 
representar seu imaginário por si mesmo. Por isso, o brincar é representar, é 
prazer, autodeterminação, seriedade, expressão de necessidades e tendências 
internas. “A criança não é uma argila, moldável, é uma força mágica dotada de 
movimento, de resistência, de certa autonomia” (BROUGÉRE, 1998, p.63). 
Froebel não cansa de lembrar que o objetivo é exatamente “a atividade 
autônoma”, “a ocupação autônoma” da criança com o jogo: o sentido da 
educação é que se torna supérflua. O critério dessa realização da natureza da 
criança será a alegria como manifestação sensível da conformidade da 
educação à essência íntima da criança. Uma forma de garantir a liberdade 
desse movimento será deixar a criança mesma inventar seus próprios jogos, 
pois, na mesma medida em que a imitação enfraquece, a criação revigora a 
força autônoma (BROUGÈRE, 1998, p.70). 50 Para Soares (apud TEIXEIRA, 
2010, p. 46). Maria Montessori ultrapassou os pressupostos de Froebel, 
quando discutiu a possibilidade de uma escola que permitir o desenvolvimento 
das manifestações espontâneas da criança. O método montessoriano consiste 
no exercício sensorial e no seu aproveitamento no processo lúdico e 
pedagógico. No Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), 
é ressaltada a importância da brincadeira quando vem afirmar que educar 
significa “propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens 
orientadas” (RCNEI, p.23). Quando brinca, as crianças potencializam e 
praticam os quatro pilares da educação propostos por Jaques Delors (1996) à 
UNESCO, como forma integral de desenvolvimento: ela aprende a conhecer, 
aprende a fazer, aprende a conviver e aprende a ser. Por meio da brincadeira, 
a criança aprende a seguir regras, experimenta formas de comportamento e se 
socializa, descobrindo o mundo ao seu redor. Brincando com outras crianças, 
encontra seus pares e interage socialmente, descobrindo, desta forma, que não 
é o único sujeito da ação, e que para alcançar seus objetivos, precisa 
considerar o fato de que outros também têm objetivos próprios (TEIXEIRA, 
2010, p. 49). A atividade lúdica é, portanto, uma das formas pelas quais a 
criança se apropria do mundo, e pela qual o mundo humano entra em seu 
processo de constituição, na qualidade de sujeito histórico. O brincar 
representa então um suporte para a educação, para a aprendizagem, e para a 
solução de problemas, mas também precisamos considerar a função da 
brincadeira como um todo e lembrar que há inúmeros tipos de jogos, 
brinquedos e brincadeiras que, apesar de propiciar uma ação no mundo 
imaginário da criança, também podem vir acompanhados de desprazer e 
frustração. Quanto aos diferentes aspectos dos jogos, dos brinquedos e das 
brincadeiras, na educação infantil, eles são descritos da seguinte forma por 
TEIXEIRA (2010): 
ASPECTOS FÍSICOS: são os componentes de ordem cognitiva, afetiva e 
social que acompanham o ato motor. Neste sentido, Neto (apud TEIXEIRA, 
2010, p. 54) diz que a criança tem em si uma grande necessidade de se 
movimentar, pois da qualidade do seu comportamento motor, vai depender 
todo o seu processo de desenvolvimento. É por essa razão que, dos dois aos 
sete anos de idade, os brinquedos assumem grande importância, já que são, 
ao mesmo tempo, instrumentos de brincadeira e jogo e meios de 
desenvolvimento. Pode-se dizer então que as crianças, por meio dos jogos, 
brinquedos e brincadeiras, exercitam seu corpo como um todo, conhece seus 
limites, exploram a realidade e coordenam seus movimentos. Alicia Fernàndez, 
em seu livro “A Inteligência Aprisionada”,afirma que “Desde o princípio até o 
fim, a aprendizagem passa pelo corpo” e acrescenta uma aprendizagem nova 
vai integrar a aprendizagem anterior; ainda quando aprendemos equações, 
temos o corpo presente no tipo de numeração e não se inclui somente como 
ato, mas também como prazer; porque está no corpo, sua ressonância não 
pode deixar de ser corporal, porque sem signo corporal de prazer, este 
desaparece (FERNÀNDEZ, 1991, p.59). 
ASPECTOS EMOCIONAIS: Quando está brincando, a criança tem a 
possibilidade de extravasar suas emoções, reproduzir situações que lhe foram 
traumáticas, expressar seus desejos e suas angústias, assumir diversos 
papéis, reviver, refazer e reorganizar situações indesejadas. É o que a 
Psicanálise chama de função catártica da atividade lúdica (TEIXEIRA, 2010, 
p.53). A teoria psicanalítica de Freud (apud TEIXEIRA, 2010, p. 55), representa 
uma grande contribuição na compreensão dos estudos sobre os jogos infantis. 
No texto “Além do Princípio do Prazer”, Freud anuncia que o brincar é a 
primeira atividade normal da mente, sendo que as crianças reproduzem em 
seus jogos, brinquedos e brincadeiras o que lhes causou maior impressão na 
vida. Por meio das atividades lúdicas, os indivíduos podem romper as barreiras 
do superego estabelecidas pela sociedade, expandindo seus instintos 
primitivos, sendo que os tipos de jogos, brinquedos ou brincadeiras não são tão 
importantes quanto a situação que é reproduzida pela criança. Pode-se dizer 
que a atividade lúdica expressa, sem consciência alguma da criança, algumas 
das fantasias primitivas das relações por ela vivenciadas. De acordo com o 
psicanalista Erik Erikson (apud TEIXEIRA, 2010, p.55), o jogo inclui todo o tipo 
de expressão, como a corporal, ideativa, gráfica, afetiva, espacial e verbal. É 
importante para a análise psicológica a qualidade da relação função catártica, 
catarse significa alívio das tensões. Função purificadora, libertadora, função de 
longa tradição. Tem por objetivo a compensação terapêutica e a transposição 
da personalidade, que a criança estabelece com o objeto utilizado como 
brinquedo. Para Erikson, este tipo de jogo tem forte carga projetiva, sendo que 
o modo de relação com os objetos pode fornecer informações importantes 
sobre a relação que a criança estabelece com os pais e com o mundo à sua 
volta. Psicologicamente, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras servem para 
ajudar a superação dos sentimentos de perda e a ansiedade depressiva, 
típicas da infância. A dramatização de papéis dos jogos infantis cumpre pelo 
menos duas funções, assim caracterizadas por Machado (apud TEIXEIRA, 
2010, p.56): possibilita o diagnóstico de um conflito que a criança esteja 
vivenciando e tem uma função curativa, por levar à diminuição da ansiedade, 
funcionando como uma válvula de escape. O autor destaca ainda que, de 
acordo com os princípios da ludoterapia, existem brinquedos terapêuticos que 
tem como base a função catártica, buscando aliviar a ansiedade gerada por 
experiências ameaçadoras. 
 ASPECTOS SOCIOCULTURAIS: Alguns autores como pesquisaram os 
aspectos socioculturais contidos nos jogos infantis, mas coube a Johan 
Huizinga a autoria de um dos mais representativos estudos sobre o jogo como 
expressão cultural. Na obra “Homo Ludens”, cuja primeira edição data de 
1938, Huizinga afirma que a cultura não “nasce do jogo” como um recém-
nascido se separa do corpo da mãe. “Ela surge no jogo, e enquanto jogo, para 
nunca mais perder esse caráter”. (HUIZINGA, 2010, p.191). O autor define 
como jogo uma atividade voluntária exercida dentro de certos determinados 
limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas 
absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de 
um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da 
vida cotidiana. O jogo da criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois 
não é uma simples recreação. Quando joga, o adulto se afasta da realidade, 
enquanto a criança, ao brincar/jogar, avança para novas etapas de domínio do 
mundo que a cerca (apud TEIXEIRA, 2010, p. 57). Huizinga conclui que as 
manifestações lúdicas da cultura estão em decadência desde o século XVIII e 
afirma que o autêntico jogo teria desaparecido da civilização atual, existindo 
apenas um falso jogo. Ele fundamenta essa ideia baseando-se na análise do 
esporte, que apesar de ainda possuir características lúdicas, perdeu parte 
delas, as mais puras, dada a excessiva sistematização a que o sujeitou como 
competição esportiva (apud TEIXEIRA, 2010, p. 57). Brougère (2010) em sua 
obra sobre brinquedo e cultura, relata que a brincadeira é uma forma de 
comportamento social, que se destaca do trabalho e do ritmo cotidiano da vida, 
reconstruindo-os para que se possa compreendê-los segundo sua própria 
lógica, organizada no tempo e no espaço. Segundo Brougère (apud TEIXEIRA, 
2010, p. 58), uma das possibilidades de utilização do brinquedo é a brincadeira, 
quando a criança tem a possibilidade de conferir ao brinquedo novos 
significados, sem que ele condicione sua ação. Nessa medida, o brinquedo é 
fornecedor de representações manipuláveis. Os brinquedos e as brincadeiras 
são atividades culturalmente pertencentes ao ser humano. Para Brougère 
(2010), a criança está inserida, desde o seu nascimento, em um contexto 
social, e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. 
Por essas razões, acredito que o brinquedo utilizado na escola não deve ser 
muito diferente daqueles com os quais as crianças estão acostumadas a 
brincar fora do espaço escolar; deve ser algo que elas já conheçam que faça 
parte de sua realidade. A escola deve, portanto, resgatar os brinquedos 
pertencentes à cultura lúdica dos alunos e proporcionar ressignificações, 
mudanças de materiais adaptados, novos jogos, novas brincadeiras. O 
ambiente coletivo permite que essas sejam realizadas com sucesso, pois a 
interações com outras crianças possibilita que culturas sejam compartilhadas e 
novas ideias sejam expostas e apreendidas. Assim, na escola, o principal 
objetivo da utilização de jogos, brinquedos e brincadeiras é sugerir ideias, 
despertar a imaginação e ultrapassar os limites da criatividade. Afinal, trata-se 
da cultura lúdica do aluno, que é compartilhada entre as crianças, dentro da 
esfera real e imaginária vivenciada no momento do brincar. Essa diversidade 
de culturas é encontrada em ambientes que concentram um determinado 
número de crianças e que, além disso, estimulam a brincadeira de forma livre e 
ao mesmo tempo direcionada. Um ambiente importante que pode oferecer 
essas características é, justamente a escola. 
3.2 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 Quando se atua na educação Infantil é importante que se conheça as crianças, 
suas características e seus direitos, conhecer a metodologia para atuar como 
mediador, bem como toda a legislação que ajude na formação de um cidadão 
na atualidade e que respalde um trabalho pedagógico. Acredito que as 
atividades lúdicas proporcionam oportunidades às crianças para que 
internalizem alguns conteúdos curriculares por meio daquilo que faz parte de 
seu cotidiano, que é o brincar. 
...Citando a lei de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil em 
relação às propostas pedagógicas: 
1- Educar e cuidar de crianças de zero a seis anos supõe definir previamente 
como se desenvolverão as práticas pedagógicas, para que as crianças e suas 
famílias sejam incluídas em uma vida de cidadania plena. Para que isto 
aconteça, é importante que as propostas Pedagógicas de Educação Infantil 
tenham qualidade e definam-se a respeito dos seguintes fundamentos 
norteadores: 
 a) Princípios Éticos da Autonomia, da responsabilidade, da Solidariedade e do 
Respeito ao Bem Comum; 
 b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da 
Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;c) Princípios Estéticos da sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da 
Qualidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais. 
 2- Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as instituições de Educação Infantil 
deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal dos 
alunos, suas famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada 
unidade educacional no contexto de suas organizações. 
 3- Propostas Pedagógicas para as Instituições de Educação Infantil devem 
promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os 
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/ linguísticos e sociais da 
criança, entendendo que ela é um ser total completo e indivisível. Desta forma, 
ser, sentir, brincar, expressar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar são partes do 
todo de cada indivíduo, menino ou menina, desde bebês vão gradual e 
articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, 
com as pessoas, coisas e o ambiente em geral 
. 4- Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprender a ser e 
conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira 
articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação 
Infantil devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e 
aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de 
conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, 
tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar 
articulados com os cuidados e a educação para saúde, a sexualidade, a vida 
familiar e a social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o 
lazer, a ciência e a tecnologia. 
5- As propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas 
estratégias de avaliação, através do acompanhamento e registros de etapas 
alcançadas nos cuidados e educação para crianças de zero a seis anos, “sem 
o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” 
(LDBEN, art.31). 
 6- As propostas pedagógicas das creches para crianças de zero a três anos, 
de classes e centros de educação infantil para as crianças de quatro a seis 
anos devem ser concebidas, desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por 
educadores, com pelo menos o diploma de curso de formação de Professores, 
mesmo que da Equipe Educacional participem outros profissionais das áreas 
de Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. 
Da direção das instituições de Educação infantil devem participar, 
necessariamente, um educador, também com, no mínimo, Curso de Formação 
de Professores 
7- As instituições de Educação infantil devem, através de suas propostas 
pedagógicas e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar 
condições de funcionamento das estratégias educacionais, do espaço físico, do 
horário e do calendário, que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o 
aperfeiçoamento das demais diretrizes (LDBEN, art. 12 e 14). 
Desta forma, brincar, expressar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar são partes 
do todo ser humano e de forma gradual vão se aperfeiçoando nestes 
processos no contato consigo mesmo, com outras pessoas, coisas e com o 
meio em que vive. Importante também destacarmos que as instituições infantis 
que se desenvolveram nas primeiras décadas deste século, tiveram influencias 
por princípios oriundos de Froebel e de escolanovistas como Claparède, 
Dewey, Decroly e Montessori. É interessante verificar como tais estudos 
repercutiram na introdução de jogos, concebidos ora como ação livre da 
criança, ora como atividade orientada pelo professor na busca de conteúdos 
escolares (KISHIMOTO, 2010, p. 99). Este modelo proposto por Froebel 
orientou muitas experiências pioneiras no Brasil, da mesma forma que 
Montessori e Decroly também integram grande parte das práticas que 
proliferam no país, modelo este que privilegia o cuidar, em detrimento do 
educar, num jardim em que a criança é a semente e a professora a jardineira. A 
teoria pedagógica de Piaget para a prática da Educação Infantil também 
merece destaque porque alguns princípios básicos que a orientam e destacam 
a importância da ação, o simbolismo, a atividade de grupo, a integração das 
áreas do conhecimento, tem como eixo central as atividades corporais. Em 
seus estudos, Piaget (apud GOULART, 2005, p. 14), tentou buscar as raízes e 
o processo de formação dos conceitos de tempo, espaço, causalidade, sem os 
quais o mundo exterior não seria assimilável e revelou o fato surpreendente de 
que cada criança desenvolve espontaneamente esses conceitos que, 
posteriormente, podem ser reencontrados sob a forma de uma elaboração 
formal e acabados no corpo das diferentes ciências. Os jardins-de-infância 
criados no Brasil no século XIX divulgaram a pedagogia dos jogos froebelianos, 
alguns absorvendo a ideia de jogos livres nas brincadeiras cantadas, outras o 
jogo orientado, incluindo materiais com bola, cilindro e cubo (KISHIMOTO, 
2010, p.99). Todos os jogos froebelianos (KISHIMOTO, 2010, p.102) relatam o 
movimento das crianças de acordo com os versos por elas cantados. O 
conteúdo das músicas, em conformidade com os movimentos, tornando 
facilitador o conhecimento espontâneo sobre todos os elementos do ambiente. 
É este exatamente o papel educativo do jogo. Quando a criança é livre para 
desenvolver o jogo surte seus efeitos positivos na parte cognitiva, social e 
moral. Várias das dificuldades de utilização dos jogos, dos brinquedos e das 
brincadeiras, com o sentido pedagógico, acontecem em função das 
divergências existentes entre as características que são inerentes aos jogos, 
aos brinquedos e às brincadeiras e aos objetivos educacionais. É de 
fundamental importância esclarecer que o uso de jogos, os brinquedos e as 
brincadeiras são vistos de variadas formas e interpretações, por diferentes 
características e aspectos. Ao olhar o jogo como elemento da cultura, devemos 
analisar e apontar características como: prazer, a falta de seriedade, a 
liberdade, a separação dos fenômenos do dia a dia, as regras, o caráter 
figurado ou representativo e sua limitação no tempo e no espaço. Muitas vezes 
prevaleçe na maioria das situações, o prazer como marca do jogo, há casos 
em que o desprazer é o elemento que o caracteriza. Vygotsky é um dos que 
afirma que as vezes o jogo possui essa característica, porque em certos 
eventos, há esforço e descontentamento na busca do objetivo da brincadeira.. 
No momento em que a criança brinca, ela o faz de modo bastante concentrado. 
A pouca seriedade a que faz referência está mais relacionada ao cômico, ao 
riso que acompanha, na maioria das vezes, o ato lúdico e se contrapõe ao 
trabalho, considerado atividade séria. Ao postular a natureza livre do jogo, 
Huizinga a coloca como atividade voluntária do ser humano. Se obrigada, deixa 
de ser jogo. Existência. O fato de ter regras em todos os jogos é uma 
característica marcante. Há regras explícitas, como no jogo de xadrez ou no 
jogo de amarelinha, e regras implícitas, como na brincadeira de faz de conta, 
em que a menina se faz de mãe que cuida da filha. São regras internas, ocultas 
que ordenam e conduzem a brincadeira. Kishimoto (2011, p.29), utiliza-se de 
estudos de Garvey, King, Rubin e outros, elabora alguns critérios para 
identificar as características do lúdico na Educação Infantil mostrando os 
seguintes traços: A. não literalidade: as situações de brincadeira 
caracterizam-se por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a 
externa. O sentido habitual é substituído por um novo. São exemplos de 
situações em que o sentido não é literal, o ursinho de pelúcia servir como 
filhinho e a criança imitar o irmão que chora; B. efeito positivo: o jogo infantil é 
normalmente caracterizado pelos signos do prazer ou da alegria, entre os quais 
o sorriso. Quando brincalivremente e se satisfaz, a criança o demonstra por 
meio do sorriso. Esse processo traz inúmeros efeitos positivos aos aspectos 
corporais, moral e social da criança; C. flexibilidade: as crianças estão mais 
dispostas a ensaiar novas combinações de ideias e de comportamentos em 
situações de brincadeira que em outras atividades não recreativas. A ausência 
de pressão do ambiente cria um clima propício para investigações necessárias 
à solução de problemas. Assim, brincar leva a criança a tornar-se mais flexível 
e buscar alternativas de ação; D. Prioridade do processo de brincar: enquanto 
a criança brinca, sua atenção está concentrada na atividade em si e não em 
seus resultados ou efeitos. O jogo infantil só pode receber esta designação 
quando o objetivo da criança é brincar. O jogo educativo, utilizado em sala de 
aula, muitas vezes, desvirtua esse conceito ao dar prioridade ao produto, à 
aprendizagem de noções e habilidades; E .livre escolha: o jogo infantil só 
pode ser considerado jogo, quando escolhido livre e espontaneamente pela 
criança, caso contrário, terá a função de trabalho ou ensino; F.controle 
interno: no jogo infantil, são os próprios jogadores que determinam o 
desenvolvimento dos acontecimentos. Os tipos de atividades e brincadeiras 
que são escolhidos pelas crianças, estão muito relacionados com a capacidade 
motriz e a capacidade de participação social que cada criança estabelece com 
o grupo. Seja no contexto educacional, familiar ou social, a atividade lúdica 
para a criança de educação infantil pode acontecer de forma solitária, ou de 
forma solitária compartilhada, cooperativa, e de forma cooperativa complexa 
(MALUF, 2009, p. 71- Podemos falar nas brincadeiras solitárias, esse brincar 
é individual e pode prender totalmente a atenção da criança. Tem muito que 
descobrir ao seu redor, as formas, as texturas, os sons, as cores, os espaços, 
as percepções de seu corpo .Com a proximidade de uma outra criança, parece 
não oferecer nada de novo, mas apesar de estar absorta em suas próprias 
atividades, muitas vezes silenciosa, outras falando consigo mesma. Sempre 
acontece de se notar uma brincadeira solitária em paralelo com outras 
crianças, mas estão sempre envolvidas em seu próprio mundo lúdico, 
movimentando-se em função do brinquedo e da brincadeira solitária na qual 
escolheram. A criança se satisfaz em brincar ao lado de outras crianças, mas 
permanece ali em sua própria atividade. As vezes , ocorre uma disputa em 
defesa de seu espaço e seus brinquedos. Neste momento em que a criança 
está conhecendo e descobrindo seu próprio eu, estabelece relações entre seu 
corpo e os objetos manipulados. É um momento importante para o 
desenvolvimento psicomotor, pois a criança faz uma ligação do movimento com 
a subjetividade, ou seja, ela assimila seu movimento com a percepção dos 
objetos exteriores. Já nas brincadeiras solitárias compartilhadas, é possível 
observar uma mudança desse comportamento da criança, brinca sozinha, mas 
passa a mostrar interesse nas atividades de outras crianças. Observa atenta o 
que o outro está fazendo perdendo às vezes um bom tempo nesta 
observação. 
Nota se, porém, que essa observação vai além de uma simples “olhada” sem 
compromisso na brincadeira do outro. Ela já estará muito envolvida, muito 
absorvida em sua observação. Não há diálogo entre elas... Os dois tipos de 
características de brincadeiras nessa fase que estão ligados ao 
desenvolvimento psicomotor, quando a criança organiza suas experiências. O 
primeiro envolve fazer o que todos estão fazendo, apenas para não ser 
diferente. É o que ocorre quando um pequeno grupo de crianças está correndo, 
umas atrás das outras, e gritando qualquer palavra. 
 O segundo surge quando todas as crianças do grupo estão empenhadas numa 
mesma atividade, como por exemplo, montando um quebra-cabeça, 
empilhando cubos de madeira etc. e como principal interesse, conversar entre 
si. As brincadeiras cooperativas quase sempre estão relacionadas com o jogo 
e com suas regras propriamente determinadas. Na brincadeira cooperativa é 
importante para a criança pertencer ao grupo ter um lugar definido, bem 
diferente daquela atividade individual que caracteriza as brincadeiras solitárias, 
e diferentes até da simples socialização peculiar ao processo de se juntar a um 
grupo, as brincadeiras cooperativas podem ser constituídas simplesmente de 
uma atividade conjunta como fazer castelos de areia, brincar com carrinhos, 
boneca, ou ainda, brincar com os objetos colecionados por ela. 
 A criança toma parte em atividades compartilhadas, fazendo as mesmas 
atividades, dividindo os brinquedos, esperando sua vez e trabalhando em 
grupo. A conversa é principalmente em torno da própria prática, este tipo de 
brincadeira está diretamente ligado em ordenar aspectos corporais com os 
espaços temporais. Esta atividade prepara a criança para a elaboração de 
conceitos fundamentais ligados a evolução das aprendizagens escolares 
(FONSECA, 1996). O tipo de brincadeira em que as crianças assumem papéis 
espera a sua vez de falar e participar, e todas as atividades feitas dependem 
do desempenho conjunto do grupo, é uma brincadeira de cooperação mais 
complexa. A criança participa de jogos com regras mais variadas, tem um 
desempenho motor mais seguro e rápido, locomove-se com destreza, situando-
se sem dificuldades no espaço, brinca de faz de conta e assume um papel, um 
personagem e o representa. Como o cotidiano da criança está repleto de 
representações da cultura lúdica, parte dessas representações internalizadas 
pelas crianças sofre influências outras, principalmente televisivas: “pelas 
ficções, pelas diversas imagens que mostra, a televisão fornece às crianças 
conteúdo para suas brincadeiras” (BROUGÈRE, 2010, p. 32). afirma que a 
televisão amplia as referências das quais as crianças dispõem, porém isto não 
significa que as brincadeiras infantis sejam apenas imitação do que ocorre na 
televisão, até porque nem todo o conteúdo televisivo pode ser incorporado ao 
universo da criança. 
Para o autor, o grande valor da televisão para a infância é oferecer uma 
linguagem comum às crianças que pertencem a ambientes diferentes, também 
afirma que: “Quem brinca se serve de elementos culturais heterogêneos para 
construir sua própria cultura lúdica com significações individualizadas”. Muitas 
vezes, o brinquedo não apresenta realmente a função que parece ter, mas a 
imagem atrai a representação e induz aos significados do mundo real, 
inserindo a criança em um meio social. No entanto, se observarmos as 
relações que a criança estabelece com o conteúdo da televisão e com o 
brinquedo, percebemos que, no brinquedo, ela tem a possibilidade de criar e 
recriar ativamente, porque pode manipulá-lo para continuar brincando, e assim 
conduz a brincadeira para o caminho que desejar. 
3.3 O LÚDICO E A CULTURA ESCOLAR 
Ainda muito cedo na escola, a criança tem a necessidade de brincar para se 
socializar e inteirar-se com a experiência sócio-histórica dos adultos e do 
mundo por eles criado. Desta forma, a brincadeira é uma atividade humana em 
que as crianças são colocadas, para assimilar e recriar a experiência sócio 
cultural na qual os adultos estão inseridos. Mas percebemos que, embora 
algumas escolas tenham adotado um espaço para que o brincar possa ocorrer, 
com a criação de brinquedotecas , espaços criados para promover a 
brincadeira espontânea ou dirigida, que visa o desenvolver e à aprendizagem 
global da criança, os professores parecem estar perdidos nesta tarefa , por 
estarem mais preocupados com objetivos elencados pelos programas 
escolares para cada faixa etária. Com isso, o brincar fica restrito a intervenção 
entre atividades. O Referencial Nacional para a Educação Infantil (1998) 
orienta aos professores de Educação Infantil que considere os vários 
significados que pode ter a atividade