Fundamentos teóricos e metodológicos da educação fundamental

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2.ª edição
2009
ENSINO FUNDAMENTAL
Fundamentos teóricos
 e metodológicos do
Bertha de Borja Reis do Valle 
Domingos Barros Nobre
Eliane Ribeiro Andrade
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Maria Inês do Rêgo Monteiro Bonfim
Miguel Farah Neto
Rosana Glat
Suely Pereira da Silva Rosa
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© 2003-2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
ção por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
V242 Valle, Bertha de Borja Reis do. (Org.); Nobre, Domingos Barros; 
Andrade, Eliane Ribeiro. / Fundamentos Teóricos e Meto-
dológicos do Ensino Fundamental. / Bertha de Borja Reis do 
Valle (Org.); Domingos Barros Nobre; Eliane Ribeiro Andrade. 
2. ed. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
308 p.
ISBN: 978-85-387-0156-9
1. Educação. 2. Ensino Fundamental. 3. Gestão Democrática. 
4. Trabalho Coletivo. 5. Ensino-Aprendizagem. I. Título. II. Do-
mingos Barros Nobre. III. Eliane Ribeiro Andrade. IV. Eloiza 
da Silva Gomes de Oliveira. V. Maria Inês do Rêgo Monteiro 
Bonfim. VI. Miguel Farah Neto. VII. Rosana Glat. VIII. Suely 
Pereira da Silva Rosa.
CDD 375.21
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Jupiter Images / DPI Images
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Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro 
(PUC-Rio) e Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Ja-
neiro (UERJ). Professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e 
professora titular da Faculdade de Filosofia Santa Doroteia. Experiência na área 
de Educação, com ênfase em Planejamento e Avaliação Educacional, atuando 
principalmente em Formação de Professores, Políticas Públicas, Planejamento 
e Gestão da Educação.
Bertha de Borja Reis do Valle
Doutor em Educação pela Universidade Federal Fluminense (2005), Mestre 
em Educação pela Universidade Federal Fluminense (1997), especialista em Al-
fabetização pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Graduado em 
Pedagogia pela Universidade do Estado de Minas Gerais (1987). Tem experiência 
na área de Educação, com ênfase em Educação de Jovens e Adultos e Educação 
Indígena, atuando principalmente nos seguintes temas: educação escolar indíge-
na, educação de jovens e adultos, formação de educadores indígenas, formação 
contínua e currículo. Desenvolve trabalhos de assessoria pedagógica, pesquisa e 
extensão há 13 anos entre os Guarani Mbya da Aldeia Sapukai, em Angra dos Reis, 
no Rio de Janeiro, nas áreas de Educação, Saúde, Autossustentabilidade e Cultura.
Domingos Barros Nobre
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Maria Inês do Rêgo Monteiro Bonfim
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 
Professora adjunta, coordenadora do Laboratório de Estudos da Aprendizagem 
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distância da Faculdade de Educação 
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na área de Psicologia, 
com ênfase em Aprendizagem e Desempenho Acadêmicos.
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal Fluminense, Mestre 
em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2002), Graduada em 
Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1976). Atual-
mente, é pesquisadora da Fundação Oswaldo Cruz. Tem experiência na área de 
Educação, com ênfase em Ensino Médio e em Educação Profissional, atuando 
principalmente nos seguintes temas: Formação Docente, Ensino Médio e Políti-
cas Públicas.
Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF-2004), 
Mestre em Educação pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação - IESAE 
- da Fundação Getúlio Vargas (FGV-1993), Pós-graduada em Avaliação de Pro-
gramas Sociais e Educativos pelo International Development Research Center 
(1985) e Instituto Interamericano de Cooperação para a Agricultura, Graduada 
em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-1978) e em 
Comunicação Social pela Universidade Estácio de Sá (UNESA-1980). Atualmente é 
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ, professora 
do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Estado 
do Rio de Janeiro-UNIRIO e Técnica em Assuntos Educacionais. Tem experiência 
na área da educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação de 
jovens e adultos, juventude e políticas públicas.
Eliane Ribeiro Andrade
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Miguel Farah Neto
Rosana Glat
Doutora em Psicologia Social pela Fundação Getúlio Vargas (RJ-1988), 
Mestre em Psicologia com ênfase em Deficiência Mental pela Northeastern Uni-
versity de Boston (1978) e Graduada em Psicolgia pela University of the Pacific da 
California (1976). Principais temas de investigação incluem Educação Especial / 
Educação Inclusiva, políticas públicas educacionais para alunos com necessida-
des especiais, práticas educativas, formação de professores, deficiência mental, e 
questões psicossociais relacionadas às deficiências.
Suely Pereira da Silva Rosa
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro 
(2002). Especialista em Geografia pelo Instituto de Geociências da Universidade 
Federal do Rio de Janeiro (1976), licenciatura em Geografia pela Faculdade de 
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1974) e bacharelado em 
Geografia pelo Instituto de Geociências da Universidade Federal do Rio de Ja-
neiro (1973). Atualmente é técnico em assuntos educacionais da Universidade 
Federal do Estado do Rio de Janeiro e pesquisador qualificado da Fundação para 
o Desenvolvimento Científico e Tecnológico em Saúde. Tem experiência na área 
de Educação, com ênfase em Educação de Jovens e Adultos e Educação a Distân-
cia, atuando principalmente nos seguintes temas: educação de jovens e adultos, 
políticas educacionais, formação, supervisão e avaliação.
Especialista em Supervisão Educacional e Educação, Graduada em Pe-
dagogia com habilitação em Supervisão Educacional e Administração Escolar. 
Professora de Língua Portuguesa e Literatura Portuguesa e Brasileira, autora de 
textos e livros sobre Educação.
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Sumário
O Ensino Fundamental e a construção 
da consciência crítica: a visão de Paulo Freire ............... 17
Histórico do analfabetismo no Brasil ................................ 29
Educação de Jovens e Adultos no Brasil .......................... 45
As políticas públicas para a EJA ........................................................................................... 46
Os debates mais recentes ....................................................................................................... 50
Conclusão ..................................................................................................................................... 53
Os desafios da universalização 
do Ensino Fundamental ......................................................... 59
A educação dos povos indígenas 
e o Ensino Fundamental ........................................................ 71
A Educação Inclusiva: Ensino Fundamental para 
os portadores de necessidades especiais ........................83
Educação Inclusiva: história e legislação .......................................................................... 83
Educação Inclusiva: afinal, do que estamos falando? .................................................. 84
Adaptações curriculares: do que estamos falando? ..................................................... 85
A controvertida avaliação da aprendizagem diante da “diversidade” .................... 88
Concluindo .................................................................................................................................. 90
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O trabalho coletivo na escola democrática I .................. 99
Revendo a história .................................................................................................................... 99
Em busca de um novo mundo ...........................................................................................101
Construindo um trabalho coletivo ....................................................................................103
Conclusão ...................................................................................................................................105
O trabalho coletivo na escola democrática II ...................111
Organizando a nossa escola: aspectos filosóficos .......................................................112
A questão da gestão ...............................................................................................................114
Criando condições ..................................................................................................................115
Finalizando nosso pensamento .........................................................................................117
O cotidiano escolar no Ensino Fundamental I .............123
Iniciando o nosso cotidiano ................................................................................................124
Finalizando nossa conversa .................................................................................................129
O cotidiano escolar no Ensino Fundamental II ............135
O cotidiano da escola ............................................................................................................135
Opções metodológicas para os anos 
iniciais do Ensino Fundamental I ......................................147
Introdução .................................................................................................................................147
Alternativas possíveis ............................................................................................................147
Trabalho individualizado ......................................................................................................148
Trabalho coletivo .....................................................................................................................150
Começando a “fechar” nosso pensamento ....................................................................152
Opções metodológicas para os anos iniciais 
do Ensino Fundamental II ....................................................159
Diferentes linguagens............................................................................................................159
Espaços escolares e comunitários .....................................................................................161
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O material escolar ...................................................................................................................162
O dever de casa e o dever da sala de aula ......................................................................164
Concluindo ................................................................................................................................165
Avaliação da aprendizagem escolar ................................171
Avaliar: sempre um dilema ..................................................................................................171
Avaliando a aprendizagem ..................................................................................................172
Os erros mais comuns na avaliação da aprendizagem ..............................................178
A avaliação institucional da escola ..................................187
Avaliação institucional: modismo ou prioridade? .......................................................187
As principais iniciativas do Estado avaliador .................................................................190
Princípios da avaliação institucional ................................................................................193
O que avaliar na escola ..........................................................................................................193
Avaliação interna e externa .................................................................................................194
Concluindo ................................................................................................................................196
O Sistema Nacional de Avaliação 
da Educação Básica (Saeb) ..................................................205
Saeb 2001: O que foi avaliado? Que instrumentos foram utilizados? ..................208
Saeb 2001: Como vai o Ensino Fundamental? ..............................................................212
Como está a avaliação do Ensino Fundamental atualmente? ................................214
Desafios do ensino-aprendizagem 
na escola fundamental I .......................................................221
As discussões em torno da função social da escola ....................................................221
O problema substantivo: os excluídos ...........................................................................223
Desafios do ensino-aprendizagem 
na escola fundamental II ......................................................235
O sistema educacional ..........................................................................................................235
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Desafios do ensino-aprendizagem 
na escola fundamental III ....................................................247
Fatores determinantes da exclusão oriundos da escola ...........................................247
Fatores determinantes de exclusão oriundos das famílias ......................................251
Financiamento do Ensino Fundamental ........................259
Formação de professores 
para o Ensino Fundamental ................................................271
Os cenários de formação de professores ........................................................................272
As bases legais para a formação de professores ..........................................................276
Gabarito
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Apresentação
Prezado (a) aluno (a)
Você está recebendo os textos relativos à disciplina Fundamentos Teóri-
co e Metodológicos do Ensino Fundamental, nos quais iremos dialogar sobre as 
bases teóricas e as metodologias que apoiam o Ensino Fundamental para crian-
ças, jovens e adultos.
Este material é o resultado de estudos, pesquisas e discussões de um grupo 
de professores universitários da cidade do Rio de Janeiro, com larga experiência 
em escolas de Ensino Fundamental que, sob aminha coordenação, organizaram 
os textos que você lerá e as atividades que você realizará, complementados pelos 
vídeos que planejamos. São eles:
Domingos Barros Nobre
Eliane Ribeiro Andrade
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Maria Inês do Rêgo Monteiro Bonfim
Miguel Farah Neto
Rosana Glat
Suely Pereira da Silva Rosa
Você verá que, desde a primeira aula, que nos traz um pouco de reflexão 
sobre as ideias do educador Paulo Freire, tão admirado por educadores do mundo 
inteiro, até à última aula que remete as leituras para a questão da formação dos 
professores de nosso país, tivemos a intenção de contribuir para sua formação 
como professor-educador.
Você se informará e, provavelmente, fará muitas reflexões, sobre o histó-
rico do analfabetismo em nosso país, a problemática da Educação de Jovens e 
Adultos e os desafios para a universalização do Ensino Fundamental para todos 
os cidadãos, em qualquer idade.
 A educação dos povos indígenas, a educação inclusiva, o cotidiano das 
salas de aula do Brasil, utilizando diferentes alternativas metodológicas, enfati-
zando a gestão democrática das escolas e a importância do Projeto Político Peda-
gógico foram temas abordados em diferentes momentos dos vários textos.
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É claro que não poderíamos deixar de abordar as discussões sobre a ava-
liação da aprendizagem e a avaliação institucional das escolas, bem como as 
avaliações nacionais realizadas pelo Ministério da Educação.
A escola brasileira apresenta muitos desafios para que realmente promova 
a difusão do conhecimento e a construção de uma sociedade mais justa e demo-
crática, onde todos aprendam, possam ter acesso ao mundo do trabalho e con-
tribuam para o crescimento social de nosso país. Esses desafios foram analisados 
em várias aulas.
No bojo dessas discussões, o financiamento da educação básica, especifi-
camente do Ensino Fundamental, que é o foco de nossas aulas, não poderia deixar 
de ter alguns esclarecimentos para vocês, que estão começando uma carreira de 
tanta importância social como é a do magistério.
Espero que este estudo possa contribuir de forma interessante e organiza-
da para a sua formação como professor do Ensino Fundamental, seja para crian-
ças, para jovens e adultos ou para escolas indígenas, ou ainda para pessoas com 
necessidades educativas especiais.
Seja sempre um educador consciente de seu papel social, comprometido 
com as gerações futuras.
 Bertha de Borja Reis do Valle
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Eliane Ribeiro Andrade 
Miguel Farah Neto
A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é 
tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena partici-
pação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvi-
mento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do 
desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para 
a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz 
baseada na justiça.
V, Confintea, 1997
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), na atual Lei de Diretrizes e Bases 
(9.394/96), é compreendida como uma modalidade dos ensinos Funda-
mental e Médio, destinada àqueles que não tiveram garantidos na idade 
adequada o acesso e a permanência nessas etapas da Educação Básica. 
Dessa forma, a lei expressa um entendimento da educação destinada aos 
jovens e aos adultos que vai além da garantia da alfabetização e das séries 
iniciais do Ensino Fundamental.
Embora assegurada em lei, a história vem mostrar que, apesar de uma 
produção de discursos veementes e esfuziantes, voltados principalmente 
para a educação fundamental de toda a população, o lugar ocupado pela 
Educação de Jovens e Adultos no Brasil é reduzido, marginal e tratado em 
segundo plano no cenário das políticas públicas para a educação. Essa tra-
jetória da EJA pode ser identificada pela escassez dos recursos financeiros 
e materiais disponíveis para a área, como também por práticas profunda-
mente compensatórias, assistencialistas, aligeiradas, mecanicistas, com re-
sultados não tão satisfatórios, considerando-se inclusive o fato de não se 
dispor ainda de um acúmulo significativo no campo da avaliação, capaz de 
legitimar os resultados de muitas das experiências até hoje desenvolvidas.
Nos estudos disponíveis são recorrentes as denúncias de inadequação 
de currículos, conteúdos, métodos e materiais didáticos, que geralmente 
Os desafios da 
universalização do Ensino Fundamental
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Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino Fundamental
reproduzem de forma empobrecida os modelos voltados à educação infanto- 
-juvenil. Essa história também nos faz observar uma tendência em tratar sujeitos 
“analfabetos” ou de baixa escolaridade como um grupo homogêneo, sem con-
siderar as inúmeras diferenças – de gênero, faixa etária, cor, ocupação, religião, 
cultura, trajetórias educacionais, situação familiar etc.
Sem dúvida, tal trajetória, marcada por diferentes formas de discriminação, pode 
explicar o difícil processo de legitimação do direito à educação para as populações 
pobres no Brasil, contribuindo significativamente para a manutenção das desi-
gualdades e, consequentemente, para uma recorrente produção de excluídos.
De início, cabe esclarecer que a expressão Educação de Jovens e Adultos é bas-
tante ampla, incluindo a Educação Básica e a Educação Continuada, e que abran-
ge ofertas por meio de canais formais, não-formais e informais. Caracteriza-se 
também a sua oferta a partir de uma variedade de atores, incluindo o estado, as 
organizações da sociedade civil e o setor privado, e em sua essência tem a pers-
pectiva de permitir às pessoas jovens e adultas satisfazer e ampliar suas necessi-
dades básicas de aprendizagem, garantindo o direito à educação àqueles que não 
tiveram oportunidade de frequentar a escola em idade própria. Entretanto, como 
tal não pode se equiparar a uma educação compensatória, ou de segunda chance, 
já que ela tem o seu valor em si. Como ressalta Rosa Maria Torres (2002, p.63):
A alfabetização é uma necessidade básica de aprendizagem fundamental e habilitadora 
para satisfazer outras necessidades básicas de aprendizagem e está localizada no coração 
da educação básica (de fato, não cabe falar de “alfabetização e educação básica”, como se 
faz geralmente, pois a primeira está contida na segunda). Mas as necessidades básicas de 
aprendizagem vão muito mais além da alfabetização. Incluem conhecimentos, informação, 
habilidades, valores e atitudes necessários para a tomada de consciência e o desenvolvimento 
pessoal, familiar, comunitário e cidadão no sentido amplo. O conteúdo, o alcance e os meios 
específicos para resolver tais necessidades básicas de aprendizagem devem definir-se em cada 
situação específica.
Assim, para produzir uma ação educativa com qualidade, é necessário reco-
nhecer a alfabetização como parte do Ensino Fundamental, não podendo ser 
tratada de forma estagnada, sob o risco de provocar a ilusão de que, por meio 
de ações aligeiradas, fragmentadas e sem continuidade, programas e projetos 
podem ter contundente sucesso. Deve-se salientar também a necessidade de 
se tratar a EJA como própria, e não como uma educação que vá suprir, depositar 
aquilo que ficou faltando ou pela ausência de uma escola na idade própria ou 
pela evasão da mesma, que dirigiu os dela excluídos a um retornonem sempre 
tardio, em busca do direito ao conhecimento. Mas deve-se, principalmente, con-
siderar as singularidades e propriedades dessa modalidade educacional, levan-
do em conta “as características do alunado, seus interesses, condições de vida e 
de trabalho” (BRASIL, 1996).
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Os desafios da universalização do Ensino Fundamental
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Outro fator importante, que vem chamando a atenção no cotidiano da EJA, diz 
respeito à inclusão dos jovens na modalidade de educação de adultos, tratada por 
muitos anos apenas como educação de adultos e, em alguns momentos da história 
do Brasil, como educação de adultos e adolescentes. Pode-se reconhecer a impor-
tância que esse segmento vem ganhando no debate educacional, com consequên-
cias diretas nas práticas educa cionais. Em outras palavras, os jovens aparecem como 
uma categoria específica para fins educativos, criando novas demandas pedagó-
gicas em torno de currículos, didáticas, materiais etc. A inclusão do termo jovens 
na EJA é, portanto, bastante nova no Brasil, ganhando legitimidade na última LDB 
9.394/96. Essa inclusão acompanha uma tendência internacional, principalmente a 
que se processa na América Latina, como podemos observar a seguir:
A preocupação com a juventude e com sua educação (dentro e fora do sistema escolar) passou 
a ser tema crítico no mundo inteiro. Dentro do sistema escolar formal, a reforma da educação 
secundária (inferior) passou ou está passando a ocupar um lugar importante na agenda de 
muitos países no Sul. Fora do dito sistema, proliferam diversos tipos de educação não-formal 
(educação básica e capacitação técnica e vocacional) dirigidos, sobretudo, aos chamados 
“jovens desfavorecidos” e, especificamente, a lidar com o problema crescente de evasão escolar 
e falta de oportunidades de emprego e de trabalho para os jovens. (TORRES, 2002, p. 18)
O tema da juventude vem sendo incorporado à discussão da Educação de 
Jovens e Adultos, particularmente na última década, a partir da constatação da 
existência de um número cada vez maior de jovens nas classes, fato reconhecido 
por muitos autores como juvenilização da EJA. Ou seja, hoje, qualquer estudioso 
do tema vem abordando o fato de que a juventude é um dos grandes protago-
nistas das salas de aula, particularmente nos grandes centros urbanos.
A grande maioria desses jovens é produto de uma escolarização sem quali-
dade, a que muitas crianças e jovens do nosso país estão submetidos. Chama a 
atenção um novo tipo de exclusão social: antes, as crianças não tinham vagas na 
escola; hoje, elas entram e não aprendem, repetem ou são empurradas para as 
séries seguintes, até evadirem. Tornam-se jovens e adultos que receberam apenas 
um “verniz” de escolarização e um acúmulo de histórias educacionais de fracasso.
Cabe destacar que os alunos da EJA não devem ser tratados como um grupo 
em abstrato, mas devem ser consideradas todas as suas singularidades. Pode-se 
afirmar que, de uma forma geral, são pobres, excluídos, das periferias, favelas 
e vilas das grandes cidades, majoritariamente negros, que circulam no espaço 
escolar inúmeras vezes, após o período reconhecidamente e legalmente reser-
vado para a vida escolar, de 6 a 14 anos de idade.
Uma das questões centrais que afligem os responsáveis pela Educação de Jovens e Adultos 
hoje é a composição das turmas, que expressa modificações da estrutura política, econômica, 
social e cultural do mundo e da sociedade brasileira. A heterogeneidade etária e o caráter cada 
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Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino Fundamental
vez mais urbano dos alunos transformam o perfil de um trabalho que, durante um bom tempo, 
caracterizou-se pela presença quase exclusiva de adultos e idosos com fortes referências aos 
espaços rurais. A acentuada mistura entre jovens e adultos e a rurbanização (FREYRE, 1982) 
de determinadas turmas da educação de jovens e adultos representam desafios que podem 
transformar-se tanto em dificuldades insolúveis como em potencialidades orientadas para o 
seu sucesso educativo e social. (CARRANO, 2000, p. 10)
Nesse quadro, para entender o grave problema que enfrenta a Educação de 
Jovens e Adultos no Brasil, é importante remontar ao processo que produz per-
manentemente pessoas com baixa escolaridade. Os dados estatísticos nos dão 
um importante retrato dessa situação.
Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa em Educação (Inep) mos-
tram que 41% dos estudantes não terminam o Ensino Fundamental. De cada 
grupo de 100 alunos que ingressam na 1.ª série do Ensino Fundamental, 59 con-
seguem terminar a 8.ª série desse nível de escolarização e os outros 41 param 
de estudar no meio do caminho. Para aqueles que entraram no Ensino Médio, a 
expectativa de conclusão é maior: apenas 74% conseguem terminá-lo.
Se concluir o Ensino Fundamental e Médio, separadamente, mostra-se difícil, 
o caminho da 1.ª série do Fundamental à 3.ª série do Médio é ainda mais árduo. 
Do total de alunos que entram no nível educacional obrigatório, apenas 40% 
concluem o Ensino Médio, precisando, para isso, de 13,9 anos, em média.
Os dados do último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE), referentes ao ano 2000, indicam que no Brasil havia 16 294 889 analfabe-
tos com mais de 15 anos de idade.
Tabela 1 – Evolução das taxas de analfabetismo no Brasil
IB
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0.Ano/censo %
1920 64,90
1940 56,00
1950 50,50
1960 39,60
1970 33,60
1980 25,50
1991 20,07
1996 14,10
2000 13,06
Na época, o estado com maior número de analfabetos era a Bahia (2 057 907), 
seguido de São Paulo (1 810 618). A região Norte estava com mais da metade dos 
analfabetos do país: 8 383 342, seguida pela região Sudeste, 4 316 576. Isso em 
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Os desafios da universalização do Ensino Fundamental
63
números absolutos, pois em proporção à população, a maior taxa de analfabetis-
mo se encontrava em Alagoas (33,4%), seguida da existente no Piauí (30,5%). A 
menor taxa de analfabetismo apresentou-se no Distrito Federal (5,7%), seguida 
de Santa Catarina (6,3%).
Tabela 2 – Taxa de analfabetismo na faixa etária de 15 anos ou mais
Brasil
Taxa de analfabetismo por faixa etária (%)
15 anos 
ou mais
15 a 19 
anos
20 a 24 
anos
25 a 29 
anos
30 a 39 
anos
40 a 49 
anos
50 anos 
ou mais
13,6 5,0 6,7 8,0 10,2 13,9 29,4 IB
G
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Ja
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0.
O número de mulheres analfabetas no Brasil era um pouco menor do que 
o de homens. Eram 13,5% da população feminina acima de 15 anos de idade, 
enquanto a taxa de analfabetismo entre os homens equivalia a 13,8%. Em Ala-
goas, 35% dos homens acima de 15 anos de idade e 31,9% das mulheres eram 
analfabetos.
Tabela 3 – Taxa de analfabetismo por sexo (%)
Brasil
Taxa de analfabetos por sexo (%)
Total Masculino Feminino
13,6 13,8 13,5
IB
G
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de
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Ri
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.
Na tabela a seguir, observa-se que, em 2000, existia uma grande diferença 
entre o número de alunos matriculados nas séries iniciais e nas séries mais avan-
çadas. Isso decorre de um quadro de exclusão do sistema educacional que se 
agrava à medida que as faixas etárias avançam.
Tabela 4 – Crianças e jovens matriculados na escola
Nível de ensino Matrículas Faixa etária (%)
Ensino Fundamental 35 717 948 95,5
Médio 8 192 948 32,6
Superior 2 694 245 7,6 B
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.
Os jovens apresentavam uma taxa de exclusão maior do que as crianças.Enquanto praticamente 95,5% de todas as crianças de 6 a 14 anos estavam no 
Ensino Fundamental, apenas uma pequena parcela de jovens em idade de fre-
quentar uma universidade estava estudando. Em 2000, a faixa de 20 a 24 anos 
era composta por 16,1 milhões de pessoas e havia 2,6 milhões de alunos matri-
culados no nível superior. O ideal seria que uma parcela maior do contingente 
que ingressa nas séries iniciais permanecesse por mais tempo na escola.
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64
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino Fundamental
Tabela 5 – Taxas de transição e distorção 
idade/série, segundo o nível de ensino (%)
Nível Repetência Evasão Distorção idade/série
Ensino Fundamental 21,6 4,8 41,4
Ensino Médio 18,6 6,9 51,9
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0.
A dimensão da exclusão também assume contornos raciais. Enquanto a es-
colaridade média de um jovem negro com 25 anos girava em torno de 6,1 anos 
de estudo, um jovem branco da mesma idade tinha cerca de 8,4 anos de estudo. 
“A intensidade dessa discriminação racial, expressa em termos de escolaridade 
formal dos jovens adultos brasileiros, é extremamente alta, sobretudo se lem-
brarmos que se trata de 2,3 anos de diferença em uma sociedade cuja escolari-
dade média dos adultos é em torno de seis anos” (HENRIQUES, 2002, p.18).
Considerando o direcionamento da política educacional da década de 1990, 
voltada para um investimento maciço na universalização do Ensino Fundamen-
tal, a taxa de atendimento escolar chegava à marca de 96,4%, percebendo que o 
problema ainda está longe de ser resolvido, na medida em que tais índices não 
estão repercutindo diretamente na educação de jovens e adultos.
A premissa da focalização da política educacional voltada para a faixa de 6 a 
14 anos (Ensino Fundamental) funda-se na ideia de que colocar todas as crianças 
na escola estancaria a produção de novos analfabetos ou de pessoas com baixa 
escolaridade, garantindo assim a universalização tão esperada do Ensino Funda-
mental para toda a população.
Na verdade, a EJA tem estado restrita à questão do analfabetismo, sem re-
lacioná-la com o Ensino Básico como um todo, reproduzindo, mais uma vez, a 
história da educação de adultos no Brasil. Entender que Alfabetização e Educa-
ção Básica são partes indissociáveis de um mesmo processo tem sido o grande 
desafio na construção de políticas públicas para a EJA no Brasil.
Segundo Souza (1999, p. 17), analisando o analfabetismo sob o enfoque de-
mográfico, no Brasil,
[...] as altas taxas observadas atualmente não estão relacionadas apenas à presença de analfabetos 
de gerações antigas na população. Além dos aspectos essencialmente relacionados à dinâmica 
demográfica, há também os relacionados à ineficiência do sistema educacional na determinação 
das taxas atuais. Em outras palavras, o analfabetismo atual é resultado tanto da insuficiência 
quanto da demora da melhoria da alfabetização ao longo da segunda metade desse século.
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Os desafios da universalização do Ensino Fundamental
65
Nessa perspectiva nós, educadores brasileiros, enfrentamos imensos desafios 
para ajudar o país a universalizar o Ensino Fundamental para toda a população. 
Ter acesso ao Ensino Fundamental de qualidade é direito de todos.
Texto complementar
Educação: os desafios da alfabetização
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura (Unesco), a alfabetização é um direito humano fundamental. Mesmo 
assim, este direito é negado a 14 milhões de adultos no Brasil. Nada menos 
que 11,1% dos brasileiros com mais de 15 anos não são alfabetizados, de 
acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), di-
vulgados em setembro de 2007. Em toda a América do Sul, apenas a Bolívia 
tem um percentual de analfabetos maior que o Brasil. “Os prejuízos sociais 
decorrentes do analfabetismo são enormes. Existem milhões de pessoas que 
estão sendo excluídas socialmente, o que é inaceitável no século XXI”, diz 
Zoraide Faustinoni da Silva, que já foi professora alfabetizadora e hoje é pes-
quisadora do Cenpec.
O alto índice de analfabetismo verificado no país compromete o cum-
primento dos objetivos educacionais definidos pela Unesco para 2015. Um 
deles é ampliar em 50% a taxa de alfabetização de adultos. Houve avanços, 
é verdade – entre 1996 e 2006 a taxa de analfabetismo caiu 29,1% –, mas 
eles têm ocorrido num ritmo considerado insuficiente para que seja possível 
atingir a meta fixada pela Unesco. “Não adianta fazer planos e estipular obje-
tivos para erradicar o analfabetismo se não houver investimento e acompa-
nhamento das ações”, enfatiza Zoraide.
Um dos principais desafios dessa complexa tarefa de reduzir as taxas de 
analfabetismo é que o combate precisa ser realizado em duas frentes. “Ao 
mesmo tempo em que temos uma dívida social com os adultos que não 
conseguiram se alfabetizar, devemos investir nas novas gerações e melhorar 
a qualidade do Ensino Fundamental para que a alfabetização se consolide”, 
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66
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino Fundamental
explica Zoraide. O problema é que as políticas educacionais têm derrapado 
nessas duas missões. Criado em 2003 pelo governo federal com o objetivo 
de erradicar o analfabetismo de jovens e adultos, o programa Brasil Alfabeti-
zado vem passando por uma reformulação para combater a evasão e a baixa 
frequência. Segundo dados do IBGE, em 2005, apenas 3,2% dos analfabetos 
estavam matriculados em algum curso de alfabetização.
Na outra ponta, a alfabetização no ensino regular também enfrenta pro-
blemas. Se por um lado a universalização do Ensino Fundamental trouxe 
grande parte das crianças para as salas de aula, a baixa qualidade do ensino 
e as condições precárias em que vive essa população vêm impedindo muitos 
alunos de se escolarizar e se alfabetizar adequadamente. Todos os anos 18% 
dos alunos que chegam à 4ª série não estão alfabetizados. Outro indicador 
de que o Ensino Fundamental vai mal é que, de acordo com um estudo do 
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), 40,9% da população anal-
fabeta frequentou as salas de aula.
Analfabetismo funcional
Sem conseguir oferecer a formação necessária para que as crianças apren-
dam a ler e escrever com propriedade, as escolas começam a se deparar com 
um outro problema tão grave quanto o próprio analfabetismo: o analfabe-
tismo funcional. Por definição, o analfabeto funcional é aquele que, mesmo 
sabendo ler e escrever, não tem as habilidades de leitura, escrita e cálculo 
necessárias para viabilizar seu desenvolvimento pessoal e profissional. No 
Brasil, o Instituto Paulo Montenegro, em parceria com a ONG Ação Educativa, 
apura anualmente o Indicador de Analfabetismo Funcional (Inaf ). Os dados 
de 2007 mostram que 32% dos brasileiros entre 15 e 64 anos são considera-
dos analfabetos funcionais. Apesar da evolução em relação aos números do 
período entre 2004 e 2005, que atingiam 37%, o número ainda é bastante 
elevado.
Para se chegar aos valores que definem o analfabetismo funcional foram 
considerados os 7% de analfabetos absolutos e os 25% de pessoas com nível 
rudimentar de alfabetização, de acordo com o Inaf. O alfabetismo nível rudi-
mentar corresponde à capacidade de localizar uma informação explícita em 
textos curtos e familiares (como um anúncio ou uma pequena carta), ler e es-
crever números usuais e realizar operações simples. Contudo as pessoas nessas 
condições não conseguem ler e compreender textos de média extensão.
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Os desafios da universalização do Ensino Fundamental
67
Para a coordenadora de projetos da Ação Educativa, Vera Masagão, 
mesmo com a diminuição do número de analfabetos funcionais, os dados 
da pesquisa precisam ser vistos como um alerta para a sociedade. “Os nú-
meros contidos no estudo mostram uma pequena melhora, mas é preciso 
investir de melhor forma em políticas públicas voltadas para a educação e a 
exclusão. Um dos caminhos para a diminuição do analfabetismo funcional é 
o aumento de verbas para programas de educação de jovens e adultos. Mas 
é preciso uma política pró-ativa e de qualidade para isso”, afirma.
(Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária - CENPEC. 
Disponível em: <www.cenpec.org.br>. Acesso em: 14 jul. 2008.)
Atividades
1. Nesta aula, você teve oportunidade de refletir sobre os cenários da educação 
de jovens e adultos no Brasil. Agora, responda: como é no seu município o 
perfil dos alunos das classes de EJA? Que características são mais significati-
vas do ponto de vista de gênero, faixa etária, cor, ocupação, religião, cultura, 
trajetórias educacionais, situação familiar etc.? É possível perceber, nas suas 
classes, um processo de juvenilização, como aborda o texto? Em caso positi-
vo, a que você atribui esse fato?
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68
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino Fundamental
2. A partir da análise das características sociais e econômicas do seu município, 
você considera que hoje está havendo uma maior demanda de alfabetização 
por jovens e adultos do que anteriormente? Caso contrário, a que você atri-
bui a não-ampliação da procura por classes de EJA?
3. Em sua formação como educador foram discutidas questões referentes às 
especificidades dos alunos da EJA, do ponto de vista de suas característi-
cas sociais, culturais e econômicas? Que pontos você destacaria como mais 
importantes para que um educador possa realizar um bom trabalho com 
jovens e adultos?
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Os desafios da universalização do Ensino Fundamental
69
Dicas de estudo
As discussões sobre os desafios da universalização do Ensino Fundamental 
para todos os brasileiros têm sido o maior objetivo dos Fóruns de Educação de 
Jovens e Adultos existentes em todo o Brasil. O portal traz todas as notícias sobre 
essas discussões em cada estado e no Brasil. Basta clicar na bandeira do estado 
que você deseja pesquisar e as informações serão dadas imediatamente.
FÓRUNS DE EJA. Portal dos Fóruns de Educação de Jovens e Adultos. Disponível 
em: <www.forumeja.org.br/>.
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Gabarito
Os desafios da universalização do Ensino Funda-
mental
1. Essa questão é de cunho investigativo, demandando dos alunos uma 
busca de informações sobre as políticas municipais e estaduais volta-
das para a Educação de Jovens e Adultos. Provavelmente, comprova-
rão o que as pesquisas estatísticas do próprio MEC têm apontado. A 
faixa etária é extensa, incluindo desde adolescentes até pessoas ido-
sas, oriundos de escolas públicas. Existem muitos casos de repetência 
e evasão escolar, a maioria é do sexo masculino e há uma crescente 
juvenilização dessa população escolar.
2. O aluno deverá responder afirmativamente e a razão principal a ser 
apontada deverá ser a procura por emprego.
3. O professor de EJA deve partir do vocabulário e das experiências dos 
seus alunos, utilizando metodologias próprias para o público adulto.
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2.ª edição
2009
ENSINO FUNDAMENTAL
Fundamentos teóricos
 e metodológicos do
Bertha de Borja Reis do Valle 
Domingos Barros Nobre
Eliane Ribeiro Andrade
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Maria Inês do Rêgo Monteiro Bonfim
Miguel Farah Neto
Rosana Glat
Suely Pereira da Silva Rosa
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Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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© 2003-2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
ção por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
V242 Valle, Bertha de Borja Reis do. (Org.); Nobre, Domingos Barros; 
Andrade, Eliane Ribeiro. / Fundamentos Teóricos e Meto-
dológicos do Ensino Fundamental. / Bertha de Borja Reis do 
Valle (Org.); Domingos Barros Nobre; Eliane Ribeiro Andrade. 
2. ed. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
308 p.
ISBN: 978-85-387-0156-9
1. Educação. 2. Ensino Fundamental. 3. Gestão Democrática. 
4. Trabalho Coletivo. 5. Ensino-Aprendizagem. I. Título. II. Do-
mingos Barros Nobre. III. Eliane Ribeiro Andrade. IV. Eloiza 
da Silva Gomes de Oliveira. V. Maria Inês do Rêgo Monteiro 
Bonfim. VI. Miguel Farah Neto. VII. Rosana Glat. VIII. Suely 
Pereira da Silva Rosa.
CDD 375.21
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Jupiter Images / DPI Images
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Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro 
(PUC-Rio) e Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Ja-
neiro (UERJ). Professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e 
professora titular da Faculdade de Filosofia Santa Doroteia. Experiência na área 
de Educação, com ênfase em Planejamento e Avaliação Educacional, atuando 
principalmente em Formação de Professores, Políticas Públicas, Planejamento 
e Gestão da Educação.
Bertha de Borja Reis do Valle
Doutor em Educação pela Universidade Federal Fluminense (2005), Mestre 
em Educação pela Universidade Federal Fluminense (1997), especialista em Al-
fabetização pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Graduado em 
Pedagogia pela Universidade do Estado de Minas Gerais (1987). Tem experiência 
na área de Educação, com ênfase em Educação de Jovens e Adultos e Educação 
Indígena, atuando principalmente nos seguintes temas: educação escolar indíge-
na, educação de jovens e adultos, formação de educadores indígenas, formação 
contínua e currículo. Desenvolve trabalhos de assessoria pedagógica, pesquisa e 
extensão há 13 anos entre os Guarani Mbya da Aldeia Sapukai, em Angra dos Reis, 
no Rio de Janeiro, nas áreas de Educação, Saúde, Autossustentabilidade e Cultura.
Domingos Barros Nobre
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Maria Inês do Rêgo Monteiro Bonfim
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 
Professora adjunta, coordenadora do Laboratório de Estudos da Aprendizagem 
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distância da Faculdade de Educação 
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na área de Psicologia, 
com ênfase em Aprendizagem e Desempenho Acadêmicos.
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal Fluminense, Mestre 
em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2002), Graduada em 
Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1976). Atual-
mente, é pesquisadora da Fundação Oswaldo Cruz. Tem experiência na área de 
Educação, com ênfase em Ensino Médio e em Educação Profissional, atuando 
principalmente nos seguintes temas: Formação Docente,Ensino Médio e Políti-
cas Públicas.
Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF-2004), 
Mestre em Educação pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação - IESAE 
- da Fundação Getúlio Vargas (FGV-1993), Pós-graduada em Avaliação de Pro-
gramas Sociais e Educativos pelo International Development Research Center 
(1985) e Instituto Interamericano de Cooperação para a Agricultura, Graduada 
em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-1978) e em 
Comunicação Social pela Universidade Estácio de Sá (UNESA-1980). Atualmente é 
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ, professora 
do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Estado 
do Rio de Janeiro-UNIRIO e Técnica em Assuntos Educacionais. Tem experiência 
na área da educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação de 
jovens e adultos, juventude e políticas públicas.
Eliane Ribeiro Andrade
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Miguel Farah Neto
Rosana Glat
Doutora em Psicologia Social pela Fundação Getúlio Vargas (RJ-1988), 
Mestre em Psicologia com ênfase em Deficiência Mental pela Northeastern Uni-
versity de Boston (1978) e Graduada em Psicolgia pela University of the Pacific da 
California (1976). Principais temas de investigação incluem Educação Especial / 
Educação Inclusiva, políticas públicas educacionais para alunos com necessida-
des especiais, práticas educativas, formação de professores, deficiência mental, e 
questões psicossociais relacionadas às deficiências.
Suely Pereira da Silva Rosa
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro 
(2002). Especialista em Geografia pelo Instituto de Geociências da Universidade 
Federal do Rio de Janeiro (1976), licenciatura em Geografia pela Faculdade de 
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (1974) e bacharelado em 
Geografia pelo Instituto de Geociências da Universidade Federal do Rio de Ja-
neiro (1973). Atualmente é técnico em assuntos educacionais da Universidade 
Federal do Estado do Rio de Janeiro e pesquisador qualificado da Fundação para 
o Desenvolvimento Científico e Tecnológico em Saúde. Tem experiência na área 
de Educação, com ênfase em Educação de Jovens e Adultos e Educação a Distân-
cia, atuando principalmente nos seguintes temas: educação de jovens e adultos, 
políticas educacionais, formação, supervisão e avaliação.
Especialista em Supervisão Educacional e Educação, Graduada em Pe-
dagogia com habilitação em Supervisão Educacional e Administração Escolar. 
Professora de Língua Portuguesa e Literatura Portuguesa e Brasileira, autora de 
textos e livros sobre Educação.
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Sumário
O Ensino Fundamental e a construção 
da consciência crítica: a visão de Paulo Freire ............... 17
Histórico do analfabetismo no Brasil ................................ 29
Educação de Jovens e Adultos no Brasil .......................... 45
As políticas públicas para a EJA ........................................................................................... 46
Os debates mais recentes ....................................................................................................... 50
Conclusão ..................................................................................................................................... 53
Os desafios da universalização 
do Ensino Fundamental ......................................................... 59
A educação dos povos indígenas 
e o Ensino Fundamental ........................................................ 71
A Educação Inclusiva: Ensino Fundamental para 
os portadores de necessidades especiais ........................ 83
Educação Inclusiva: história e legislação .......................................................................... 83
Educação Inclusiva: afinal, do que estamos falando? .................................................. 84
Adaptações curriculares: do que estamos falando? ..................................................... 85
A controvertida avaliação da aprendizagem diante da “diversidade” .................... 88
Concluindo .................................................................................................................................. 90
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O trabalho coletivo na escola democrática I .................. 99
Revendo a história .................................................................................................................... 99
Em busca de um novo mundo ...........................................................................................101
Construindo um trabalho coletivo ....................................................................................103
Conclusão ...................................................................................................................................105
O trabalho coletivo na escola democrática II ...................111
Organizando a nossa escola: aspectos filosóficos .......................................................112
A questão da gestão ...............................................................................................................114
Criando condições ..................................................................................................................115
Finalizando nosso pensamento .........................................................................................117
O cotidiano escolar no Ensino Fundamental I .............123
Iniciando o nosso cotidiano ................................................................................................124
Finalizando nossa conversa .................................................................................................129
O cotidiano escolar no Ensino Fundamental II ............135
O cotidiano da escola ............................................................................................................135
Opções metodológicas para os anos 
iniciais do Ensino Fundamental I ......................................147
Introdução .................................................................................................................................147
Alternativas possíveis ............................................................................................................147
Trabalho individualizado ......................................................................................................148
Trabalho coletivo .....................................................................................................................150
Começando a “fechar” nosso pensamento ....................................................................152
Opções metodológicas para os anos iniciais 
do Ensino Fundamental II ....................................................159
Diferentes linguagens............................................................................................................159
Espaços escolares e comunitários .....................................................................................161
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O material escolar ...................................................................................................................162
O dever de casa e o dever da sala de aula ......................................................................164
Concluindo ................................................................................................................................165Avaliação da aprendizagem escolar ................................171
Avaliar: sempre um dilema ..................................................................................................171
Avaliando a aprendizagem ..................................................................................................172
Os erros mais comuns na avaliação da aprendizagem ..............................................178
A avaliação institucional da escola ..................................187
Avaliação institucional: modismo ou prioridade? .......................................................187
As principais iniciativas do Estado avaliador .................................................................190
Princípios da avaliação institucional ................................................................................193
O que avaliar na escola ..........................................................................................................193
Avaliação interna e externa .................................................................................................194
Concluindo ................................................................................................................................196
O Sistema Nacional de Avaliação 
da Educação Básica (Saeb) ..................................................205
Saeb 2001: O que foi avaliado? Que instrumentos foram utilizados? ..................208
Saeb 2001: Como vai o Ensino Fundamental? ..............................................................212
Como está a avaliação do Ensino Fundamental atualmente? ................................214
Desafios do ensino-aprendizagem 
na escola fundamental I .......................................................221
As discussões em torno da função social da escola ....................................................221
O problema substantivo: os excluídos ...........................................................................223
Desafios do ensino-aprendizagem 
na escola fundamental II ......................................................235
O sistema educacional ..........................................................................................................235
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Desafios do ensino-aprendizagem 
na escola fundamental III ....................................................247
Fatores determinantes da exclusão oriundos da escola ...........................................247
Fatores determinantes de exclusão oriundos das famílias ......................................251
Financiamento do Ensino Fundamental ........................259
Formação de professores 
para o Ensino Fundamental ................................................271
Os cenários de formação de professores ........................................................................272
As bases legais para a formação de professores ..........................................................276
Gabarito
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Apresentação
Prezado (a) aluno (a)
Você está recebendo os textos relativos à disciplina Fundamentos Teóri-
co e Metodológicos do Ensino Fundamental, nos quais iremos dialogar sobre as 
bases teóricas e as metodologias que apoiam o Ensino Fundamental para crian-
ças, jovens e adultos.
Este material é o resultado de estudos, pesquisas e discussões de um grupo 
de professores universitários da cidade do Rio de Janeiro, com larga experiência 
em escolas de Ensino Fundamental que, sob a minha coordenação, organizaram 
os textos que você lerá e as atividades que você realizará, complementados pelos 
vídeos que planejamos. São eles:
Domingos Barros Nobre
Eliane Ribeiro Andrade
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Maria Inês do Rêgo Monteiro Bonfim
Miguel Farah Neto
Rosana Glat
Suely Pereira da Silva Rosa
Você verá que, desde a primeira aula, que nos traz um pouco de reflexão 
sobre as ideias do educador Paulo Freire, tão admirado por educadores do mundo 
inteiro, até à última aula que remete as leituras para a questão da formação dos 
professores de nosso país, tivemos a intenção de contribuir para sua formação 
como professor-educador.
Você se informará e, provavelmente, fará muitas reflexões, sobre o histó-
rico do analfabetismo em nosso país, a problemática da Educação de Jovens e 
Adultos e os desafios para a universalização do Ensino Fundamental para todos 
os cidadãos, em qualquer idade.
 A educação dos povos indígenas, a educação inclusiva, o cotidiano das 
salas de aula do Brasil, utilizando diferentes alternativas metodológicas, enfati-
zando a gestão democrática das escolas e a importância do Projeto Político Peda-
gógico foram temas abordados em diferentes momentos dos vários textos.
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É claro que não poderíamos deixar de abordar as discussões sobre a ava-
liação da aprendizagem e a avaliação institucional das escolas, bem como as 
avaliações nacionais realizadas pelo Ministério da Educação.
A escola brasileira apresenta muitos desafios para que realmente promova 
a difusão do conhecimento e a construção de uma sociedade mais justa e demo-
crática, onde todos aprendam, possam ter acesso ao mundo do trabalho e con-
tribuam para o crescimento social de nosso país. Esses desafios foram analisados 
em várias aulas.
No bojo dessas discussões, o financiamento da educação básica, especifi-
camente do Ensino Fundamental, que é o foco de nossas aulas, não poderia deixar 
de ter alguns esclarecimentos para vocês, que estão começando uma carreira de 
tanta importância social como é a do magistério.
Espero que este estudo possa contribuir de forma interessante e organiza-
da para a sua formação como professor do Ensino Fundamental, seja para crian-
ças, para jovens e adultos ou para escolas indígenas, ou ainda para pessoas com 
necessidades educativas especiais.
Seja sempre um educador consciente de seu papel social, comprometido 
com as gerações futuras.
 Bertha de Borja Reis do Valle
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Domingos Barros Nobre
Enquanto a sociedade nacional vê a alfabetização como a condição essencial 
para dar educação ao índio – supostamente sem cultura, porque é ágrafo (sem 
escrita) – a sociedade indígena, se não está demasiadamente deturpada, quere-
ria usar a alfabetização como simples técnica suplementar, tirada do branco, mas 
para resolver os problemas trazidos pelo contato. A alfabetização quer assimi-
lar o índio; o índio quer assimilar a alfabetização, mas para não ser assimilado. 
Muitas das ambiguidades do processo de alfabetização, as condições nas quais 
se desenvolve, a língua que é usada, provêm desse jogo de tensões.
Bartolomeu Meliá
Para estudarmos o processo de escolarização das comunidades indígenas, 
deparamo-nos inicialmente com as questões das culturas em processo de 
interação. A escola é uma criação da cultura europeia ocidental e, nesse 
sentido, precisa ser pensada no contexto intercultural em que as socieda-
des indígenas vivem.
No processo histórico de transformações pelas quais têm passado as 
sociedades indígenas latino-americanas, podemos, junto com Granero 
(1996),apontar três grandes “ondas de mudanças”1.
A primeira onda, � o encontro colonial, teve como características e 
consequências o impacto demográfico de etnocídio; a ocupação 
territorial das aldeias; a redução da população indígena em as-
sentamentos nucleados; a perda da autonomia econômica com a 
população indígena se constituindo em mão-de-obra explorada/
escravizada, assim como a perda da autonomia política; a hege-
monia católica no esforço de evangelização e a redefinição das 
antigas identidades pré-coloniais e surgimento das chamadas 
identidades coloniais.
1 O conceito de ondas de mudança, em Granero (1996) refere-se ao conjunto de transformações sociais, políticas, econômicas e cultu-
rais pelas quais têm passado as populações da Amazônia Indígena. Estão caracterizadas em três grandes períodos históricos e referem-
se a seis dimensões nas quais as transformações ocorridas têm maior significado: demografia, territorialidade, economia, política, cul-
tura e identidade. Numa análise macro são aplicáveis ao conjunto das populações indígenas brasileiras como um todo. A periodização 
aqui apropriada e expandida não cobre, entretanto, a complexidade da temática. Algumas experiências de contato permanecem com 
características de períodos históricos anteriores, por exemplo; e em geral elas se interpenetram. A utilização é apenas para fins didáticos 
e instrumentais.
A educação dos 
povos indígenas e o Ensino Fundamental
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Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino Fundamental
A segunda onda, � a expansão capitalista, teve como características e con-
sequências a progressiva fragmentação e deslocamento das populações 
indígenas para zonas mais pobres em termos de qualidade de solos e dis-
ponibilidade de recursos; o surgimento de organizações étnicas, supraét-
nicas, nacionais; o surgimento de uma diversidade de igrejas protestantes 
difundindo junto às populações indígenas novas teologias, ideologias e 
valores morais; a aceleração nos processos de escolarização organizados 
por evangelizadores católicos e protestantes, em especial do SIL (Summer 
Institute of Linguistics); o colapso em grande parte das religiões indíge-
nas; a generalização do bilinguismo e a perda de maior parte da cultura 
material neotradicional.
A terceira onda, � o processo de globalização, tem como características e 
consequências o incremento e a intensificação de intercâmbios nas comu-
nicações, entre os povos e de produtos; o surgimento de novas configu-
rações sociais; os efeitos deslocadores e transnacionalizadores de caráter 
sociocultural; o surgimento de novos agentes – antropólogos, soció logos, 
historiadores comprometidos e organizações não-governamentais (ONGs) 
–; maiores níveis de integração com as sociedades nacionais; a diminuição 
nos índices de mortalidade infantil e aumento no índice de expectativa 
de vida; a interrupção do processo de despojo territorial; o envolvimento 
direto com a economia de mercado, causando impactos nas modalidades 
de propriedade da terra, no uso dos recursos, nas atividades de subsistên-
cia, na organização do trabalho e na vida social e cerimonial; a criação de 
novas redes de intercâmbio de objetos materiais, conhecimentos e capital 
simbólico; o surgimento de novos mecanismos e relações de poder social, 
com transformações no papel das lideranças indígenas; a mercantilização 
da cultura e identidade indígenas.
O processo de globalização atual tem estimulado duas tendências entre as 
culturas indígenas: uma para a “modernização” e “ocidentalização” e outra para o 
“fortalecimento da cultura própria” ou a “recuperação das raízes”.
É esse índio, envolvido nesse processo, que estamos conhecendo melhor 
agora e, nesse quadro latino-americano mais amplo, percebemos um processo 
de se construir o índio, no qual as noções externas sobre a identidade e a cultura 
indígenas estão influindo nas atuais autorrepresentações dos indígenas. A pre-
sença recente de uma educação escolarizada é um produto/processo que traz 
fortes implicações para a construção da identidade indígena.
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A educação dos povos indígenas e o Ensino Fundamental
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Conforme Ferreira (1992), a educação escolar indígena no Brasil atravessou 
historicamente quatro fases distintas, caracterizadas por diferentes encaminha-
mentos e diretrizes político-ideológicas.
A primeira fase, que coincide com o processo colonizador, esteve basicamente 
sob a responsabilidade de missionários, com destaque para jesuí tas portugueses. A 
escolarização era apenas um instrumento de catequese, de cristianização do índio, 
que frequentemente era “pacificado” e sua mão-de-obra escravizada para ajudar a 
construir o projeto colonial da coroa portuguesa, apesar de, no Brasil Império, ter-se 
feito catequese com missionários de origens diversas, como italianos, por exemplo.
A segunda fase é marcada pela criação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), 
com o estado brasileiro implementando uma política indigenista de “integração” 
à sociedade nacional, pois o índio era visto numa condição étnica inferior. “A edu-
cação, que a ‘sociedade nacional’ pensa para o índio, não difere estruturalmente, 
nem no funcionamento, nem nos seus pressupostos ideológicos, da educação 
missionária. E ela recolhe fracassos do mesmo tipo” (MELIÁ, 1979, p. 48).
A terceira fase inaugura-se com a extinção do SPI (fins da década de 1960) e cria-
ção da Funai – Fundação Nacional de Assistência ao Índio (Funai – 1967), além da 
criação de diversas entidades não-governamentais de apoio às causas indígenas, 
como o Conselho Indigenista Missionário (Cimi – 1972). No bojo da ditadura mili-
tar, a Funai assume uma posição integracionista e de apoio ao capital estrangeiro 
no país. Com o Estatuto do Índio de 19732, torna-se obrigatória, por lei, a alfabeti-
zação em língua nativa nas escolas indígenas. Mas o grande parceiro dos projetos 
educacionais da Funai nesse período foi o Summer Institute of Linguistics (SIL), que 
transformou o bilinguismo oficial em “estratégia de dominação e descaracterização 
cultural” (BORGES, 1997, p. 35), mantendo “os mesmos objetivos civilizatórios dos 
primeiros catequistas: salvação das almas pagãs” (BRASIL, 1998, p. 108).
A quarta fase, que estamos atravessando, iniciou na década de 1980 com o 
chamado movimento indígena, fruto do surgimento e consolidação de diversas 
organizações de educadores indígenas3. Faz-se, nessa etapa histórica, a distinção 
já apontada por Meliá (1979) entre educação indígena e educação para o índio.
Educação indígena é aquela educação tradicional, transmitida de geração a 
geração, que todos os povos elaboram e que fazem parte da sua cultura. Já a 
2 Lei 6.001/73, art. 49.
3 Articulação Nacional de Educação (ANE), Comissão dos Professores Indígenas do Amazonas, Roraima e Acre (Copiar), Organização dos Professores 
Indígenas de Roraima (Opir), Organização dos Professores Kaingang do Brasil, Organização dos Professores Ticuna do Brasil, entre outras.
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educação para o índio é aquele modelo de educação, geralmente escolar, elabo-
rado pelos povos não-índios, no nosso caso europeus e agora urbanos, apresen-
tado aos grupos indígenas como proposta de educação para seus povos.
Temos ainda que diferenciar o conceito de educação do conceito de educação 
escolar, pois educação é toda ação formativa que os seres humanos produzem 
quando estão em interação social. Acontece, portanto, em todos os espaços de 
convívio público: na igreja, no sindicato, em casa, no trabalho, nas relações pes-
soais, nas brincadeiras. Nós nos educamos na relação com o outro. Já educação 
escolaré uma ação intencional, planejada e que ocorre num espaço institucional 
chamado escola. O que estudamos aqui é, portanto, educação escolar indígena, 
certo? E não educação indígena, pois a educação indígena é específica de cada 
povo (no Brasil são cerca de 200 povos indígenas diferentes – chamados etnias). 
E cada povo elaborou ao longo dos anos sua própria educação.
Inicia-se nessa fase, também, um movimento de criação de diferentes experi-
ências escolares indígenas e de formação de educadores, apoiados por diversas 
instituições de assessoria4.
A década de 1990, em especial, foi marcada pela aceleração das discussões 
e propostas legais de regulamentação de educação escolar nas comunidades 
indígenas a partir da promulgação da Constituição Federal em 1988. Ela asse-
gura aos índios o direito à sua organização social, costumes, línguas, crenças e 
tradições, dedicando-lhes um capítulo no título Da Ordem Social 5.
No campo da educação, a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – instituiu como dever do estado 
a oferta de uma educação escolar bilingue e intercultural e uma legislação regu-
lamentar – a Resolução do Conselho Nacional de Educação CNE/CEB 3, de 1999, 
veio estabelecer diretrizes curriculares nacionais e fixar normas para o reconhe-
cimento e funcionamento das escolas indígenas.
O Plano Nacional de Educação dedica um capítulo à educação escolar indíge-
na, prevendo objetivos e metas para os governos: federal, estadual ou municipal, 
no cumprimento da obrigação do estado. Dentre as metas, estão aquelas rela-
cionadas à formação dos educadores indígenas, que têm direito à formação em 
serviço e em conjunto com a sua escolaridade; estão aquelas relativas à criação 
da categoria educação escolar indígena e escola indígena nos sistemas estaduais 
e municipais de ensino.
4 Associação Nacional de Apoio ao Índio (Anaí), Conselho Indígena de Roraima (CIR), Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasi-
leira (Coiab), Comissão Pró-Índio do Acre e de São Paulo (CPI/AC e CPI/SP), Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIRN), Instituto 
Socioambiental (ISA), Operação Amazônia Nativa (Opan), Conselho Indigenista Missionário (Cimi), entre outras.
5 Há diversas legislações complementares tratando do tema: Decreto 1.775, de 8 de janeiro de 1996, sobre processos administrativos de demar-
cação de terras indígenas; Decreto 1.141, de 10 de maio de 1994, sobre ações de proteção ambiental, saúde e apoio às atividades produtivas para as 
comunidades indígenas; Decreto 26, de 4 de fevereiro de 1991, sobre educação indígena; Lei 6.001, de 19 de dezembro de 1973, Estatuto do Índio; 
Decreto 564, de 8 de junho de 1992, Estatuto da Funai.
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A educação dos povos indígenas e o Ensino Fundamental
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Soma-se a isso a publicação, pelo Ministério da Educação (MEC), dos Refe-
renciais Curriculares Nacionais para as Escolas Indígenas, a atuação do Comitê 
de Educação Escolar Indígena do MEC, como órgão consultivo das ações do 
Ministério, além das inúmeras publicações de livros didáticos financiadas pelo 
MEC. Todo esse quadro trouxe, inevitavelmente, um grande estímulo à discussão 
sobre escolarização das aldeias, com inúmeros projetos de capacitação de pro-
fessores indígenas, sendo realizados no país nos últimos anos, com financiamen-
to público e com a participação de secretarias, universidades e ONGs.
Aposta-se, no momento, em uma proposta de educação indígena autônoma, 
diferenciada, bilíngue e intercultural, na qual o diálogo entre as diferentes cultu-
ras possa contribuir para o desenvolvimento autossustentável das comunidades 
indígenas.
Mas qual o significado dos conceitos autônoma, diferenciada, bilíngue e inter-
cultural nos discursos dos professores indígenas, nos discursos das assessorias e 
nos discursos oficiais das diferentes Secretarias de Educação e do MEC?
Está se falando das mesmas coisas? Em muitos casos, esses conceitos esva-
ziam-se de seu conteúdo político, desqualificando a luta dos povos indígenas 
que se insere num contexto mais amplo de lutas por políticas públicas mais 
abrangentes.
Autônoma pode significar, na prática, apenas um nome indígena à escola es-
tadual ou municipal rural. Isso porque a autonomia das escolas indígenas resulta 
também numa estrutura político-institucional independente dos limites buro-
cráticos não-indígenas. Implica rupturas com o modelo hierarquizado e com-
partimentado da escola brasileira não-indígena. Será, então, que o processo de 
escolarização indígena, dentro da lógica burocrática do estado, não conduzirá 
as comunidades à situação de cidadania regulada, no dizer de Wanderley dos 
Santos? O que significa repensar a questão: é autonomia ou recolonização? 6
Diferenciada, muitas vezes aplica-se a experiências de adaptação empobreci-
das do currículo de Ensino Fundamental não índio, com componentes folclóri-
cos e superficiais.
Cabe aqui uma questão apontada por D’Angelis: “A escola diferenciada que fa-
lamos não é ainda um movimento defensivo? Não precisamos de um movimento 
ofensivo, afirmativo e lutarmos sim, por uma escola indígena?”7 Porque quando fa-
lamos em escola diferenciada ainda estamos utilizando como referência o nosso 
modelo não-indígena de escola. É diferenciada desta que conhecemos. Estamos 
6 Prof.ª Adir Nascimento, da UFMS/Dourados, na Comunicação: Língua Indígena na Escola: Recolonização ou Autonomia?, apresentada no IV Encon-
tro Sobre Leitura e Escrita em Sociedades Indígenas, no 13.º Cole, na Unicamp, em julho de 2001.
7 Prof. Wilmar D’Angelis, do IEL/Unicamp em debate após a palestra: Identidade Étnica e Educação Escolar, de Bartolomeu Meliá, no IV Encontro 
 Sobre Leitura e Escrita em Sociedades Indígenas, no 13.º Cole, na Unicamp, em julho de 2001.
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com dificuldades de pensar, junto como os professores indígenas, uma escola 
indígena?
Bilíngue, como alertam alguns linguistas, não pode ser simplesmente a alfa-
betização em português por um professor não índio, numa comunidade mono-
língue de língua indígena; como não pode ser alfabetização em língua indígena 
numa comunidade falante de português. Há que se considerar a hegemonia da 
língua portuguesa, em alguns casos, e as situações sociolinguísticas reais de uso 
social das línguas.
Intercultural não é apenas o processo de contato entre as culturas, mas a ne-
cessária análise das relações de poder que esse processo produz, em seus com-
ponentes econômicos, políticos e sociais.
Entretanto, as experiências de escolarização empreendidas no Brasil são bas-
tante diversificadas, assumindo contornos próprios de etnia para etnia, e mesmo 
dentro de uma etnia, apresentam características diferenciadas de uma aldeia 
para a outra. Não podemos, portanto, falar em uma educação indígena única no 
país, dada a variedade sociocultural de cada grupo, nem sequer de uma educa-
ção indígena guarani.
Quanto à formação dos professores, há questões importantes ainda em debate: 
Quem elabora os currículos para o magistério indígena? Quem forma os formado-
res do magistério indígena? Qual a concepção de currículo presente nos cursos de 
formação? Qual a concepção de escola indígena presente nos currículos?
Estas são questões que precisam ser respondidas criticamente, no sentido de 
se entender os programas de formação como espaços de construção diferencia-
dos, e não necessariamente colaborando sempre com a construção da autono-
mia da escola indígena.
Há um enorme abismo entre currículo de formação e prática pedagógica efe-
tiva nas escolas, já que são ações de naturezas distintas, pois entre as atividades 
formativas e a prática de sala de aula há um grande espaço de mediação e um pro-
cesso de