Alfabetização e Letramento apostila

Prévia do material em texto

Alfabetização e 
Letramento
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho
Rita de Cássia Geraldi Menegon
Revisada por Cecília R. C. F. Coelho e Rita de Cássia G. Menegon (setembro/2012)
É com satisfação que a Unisa Digital oferece a você, aluno(a), esta apostila de Alfabetização e Letramento, 
parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinâmico e autônomo que a 
educação a distância exige. O principal objetivo desta apostila é propiciar aos(às) alunos(as) uma apresentação 
do conteúdo básico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fóruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, você ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br, 
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente às bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, 
bem como acesso a redes de informação e documentação.
Nesse contexto, os recursos disponíveis e necessários para apoiá-lo(a) no seu estudo são o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para 
uma formação completa, na qual o conteúdo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
A Unisa Digital é assim para você: Universidade a qualquer hora e em qualquer lugar!
Unisa Digital
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 5
1 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO ........................................................................................... 7
1.1 Resumo do Capítulo .......................................................................................................................................................8
1.2 Atividades Propostas ......................................................................................................................................................9
2 PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA ...................................................................................... 11
2.1 A Escrita como Sistema de Representação .........................................................................................................12
2.2 Evolução Histórica da Escrita ...................................................................................................................................12
2.3 As Concepções das Crianças a Respeito do Sistema de Escrita ..................................................................13
2.4 Sondagem .......................................................................................................................................................................17
2.5 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................19
2.6 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................20
3 COMO ORGANIZAR UMA ROTINA DE AULA .................................................................... 23
3.1 O Conhecimento Prévio dos Alunos .....................................................................................................................23
3.2 Modalidades Organizativas das Rotinas de Trabalho Pedagógico ............................................................24
3.3 Ambiente Alfabetizador .............................................................................................................................................26
3.4 Agrupamentos Produtivos ........................................................................................................................................26
3.5 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................27
3.6 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................28
4 O QUE É LETRAMENTO? ................................................................................................................. 31
4.1 A Distinção entre Escrita, Alfabetização e Letramento ..................................................................................32
4.2 Escrita ................................................................................................................................................................................33
4.3 Alfabetização ..................................................................................................................................................................34
4.4 Letramento......................................................................................................................................................................35
4.5 Letramento em Todas as Áreas do Conhecimento ..........................................................................................36
4.6 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................37
4.7 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................37
5 IDEIAS DAS CRIANÇAS SOBRE LINGUAGEM ESCRITA .............................................. 39
5.1 Escrever Contos .............................................................................................................................................................39
5.2 Escrever Notícias ...........................................................................................................................................................42
5.3 Escrever Anúncios ........................................................................................................................................................43
5.4 Escrever Textos Expositivos .......................................................................................................................................43
5.5 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................44
5.6 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................44
6 ENSINAR E APRENDER A LINGUAGEM ESCRITA ........................................................... 45
6.1 O que é Ler e Escrever? ...............................................................................................................................................45
6.2 Para que Serve Ler e Escrever Textos? ...................................................................................................................46
6.3 Atividades que Permitam Pensar ...........................................................................................................................47
6.4 Construção Progressiva da Linguagem Escrita .................................................................................................47
6.5 A Função da Escola no Ensino da Linguagem ...................................................................................................49
6.6 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................49
6.7 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................507 O TRABALHO EM CONTEXTOS LETRADOS ....................................................................... 51
7.1 O Trabalho com Diferentes Gêneros de Texto ...................................................................................................52
7.2 Resumo do Capítulo ....................................................................................................................................................55
7.3 Atividades Propostas ...................................................................................................................................................55
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................................... 57
RESPOSTAS COMENTADAS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS ..................................... 59
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 65
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
5
INTRODUÇÃO
Nesta disciplina, Alfabetização e Letramento, esperamos atingir algumas expectativas ao longo 
deste módulo, oferecendo subsídios a você em sua trajetória de formação, para que futuramente possa 
tornar-se um(a) educador(a) competente, que vise à propagação da escrita e da leitura para seus educan-
dos em cada escola do Brasil. Além disso, pretendemos auxiliá-lo(a) no desenvolvimento de suas com-
petências profissionais e esperamos que, ao se apropriar dos conteúdos disponibilizados nas aulas e nos 
materiais oferecidos nesta disciplina, produza os seus próprios, a fim de que muitos outros leiam, pois a 
cultura não para, sempre avança, se transforma, se aprimora. Esse movimento constante deve ser incor-
porado por todos os envolvidos em educação e trabalhado por homologia de processos desde a sala de 
aula.
Desejamos formar profissionais que desenvolvam um trabalho coletivo, conscientes de que a ajuda 
mútua é fundamental no processo de alfabetização e letramento. Devem ser conhecedores dos pro-
cessos de aprendizagem de seus alunos para planejar as atividades e fazer intervenções pedagógicas 
adequadas, bem como criar situações desafiadoras, sempre considerando o nível de conhecimento real 
dos alunos. Além disso, devem encarar seus educandos como pessoas que precisam ter sucesso em suas 
aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e criarem uma imagem positiva de si mesmos.
Para atingirmos todas essas expectativas, precisamos formar professores cada vez mais competen-
tes e preparados para esses desafios.
Finalmente, estamos em uma nova era. A atualidade solicita que pensemos em novas formas de 
ensinar a ler e escrever, visando a novas práticas de ensino para a vida no Brasil, transformando-o em um 
lugar melhor e mais humano.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho
Rita de Cássia Geraldi Menegon
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
7
CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO1 
Neste capítulo, pretendemos discutir um 
pouco as concepções de alfabetização e letra-
mento que iremos abordar nesta apostila, escla-
recendo que, por trás da prática pedagógica de 
qualquer professor, existe um conjunto de ideias 
que o orientam em seu trabalho. Às vezes, eles 
não têm consciência dessas ideias, dessas con-
cepções, dessas teorias. Elas estão, porém, sem-
pre presentes em sua ação pedagógica.
Por exemplo, os professores precisam per-
ceber as concepções que estão presentes em seu 
trabalho. Para desvelá-las, propomos as seguintes 
questões:
a) Que conteúdos ele espera que seus alu-
nos aprendam?
b) Por quais caminhos a aprendizagem 
acontece?
c) Como deve ser o ensino?
Ao respondê-las, o professor revela quais 
concepções estão presentes em sua ação.
Historicamente, a concepção mais presente 
no trabalho docente é a decorrente da teoria em-
pirista. A prática dela resultante se expressa em 
um modelo de aprendizagem conhecido como 
“estímulo-resposta”. Esse modelo define a apren-
dizagem como “a substituição de respostas erra-
das por respostas certas”. Acredita-se, também, 
que o aluno, para aprender, precisa memorizar 
e fixar informações – as mais simples e parciais 
possíveis – que devem ir se acumulando com o 
tempo. O modelo típico de cartilha tem tal fun-
damento.
Segundo Telma Weisz e Sanchez (2001, p. 
35):
As cartilhas trabalham com uma concep-
ção de língua escrita como transcrição 
da fala: elas supõem a escrita como es-
pelho da língua que se fala. Seus ‘textos’ 
são construídos com a função de tornar 
clara (segundo o que elas supõem) essa 
relação de transcrição. Em geral, são 
palavras-chave e famílias silábicas, usa-
das exaustivamente – e aí se encontram 
coisas como ‘o bebê baba na babá’, ‘o boi 
bebe’, ‘Didi dá o dado a Dedé’. A função do 
material escrito numa cartilha é apenas 
ajudar o aluno a desentranhar a regra de 
geração do sistema alfabético: que b com 
a dá ba, e por aí afora.
Centrada nessa abordagem que vê a 
língua como pura fonologia, a cartilha 
introduz o aluno no mundo da escrita 
apresentando-lhe um texto que, na ver-
dade, é apenas um agregado de frases 
desconectadas. Essa concepção de ‘texto’ 
para ensinar a ler está tão internalizada 
no imaginário do professor que, certa 
vez, uma professora que se esforçava 
para transformar sua prática, documen-
tou em vídeo uma aula e me enviou, para 
mostrar como já conseguia trabalhar sem 
a cartilha. A atividade era uma produção 
coletiva de texto na lousa. O texto produ-
zido pelos alunos e grafado pela profes-
sora era o seguinte:
O sapo
O sapo é bom.
O sapo come inseto.
O sapo é feio.
O sapo vive na água e na terra.
Ele solta um líquido pela espinha.
O sapo é verde.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
8
Como se pode observar, cada enunciado 
é tratado como se fosse um parágrafo in-
dependente. Exigências mínimas de coe-
são textual, como não repetir ‘o sapo’ em 
cada enunciado, nem sequer são consi-
deradas. Só na quinta frase aparece, pela 
primeira vez, um pronome para substituir 
‘o sapo’. E na sexta frase, lá está ele de 
novo. Seria fácil concluir que a professora 
é que não sabe escrever com um mínimo 
de coerência e coesão. Mas não era esse 
o caso. Além de saber escrever, era uma 
ótima professora: empenhada e compro-
metida com o seu trabalho e seus alunos. 
Apenas havia interiorizado em sua práti-
ca um modelo de ‘texto’ que caracteriza 
a metodologia de alfabetização expressa 
nas cartilhas. E de tal maneira que nem 
sequer tinha consciência disso: foi preciso 
tematizar sua prática a partir dessa situa-
ção documentada para que ela pudesse 
se dar conta. (BRASIL, Módulo 1, Unidade 
2, Texto 5, 2001, p. 1-2).
Já em uma abordagem construtivista, o 
professor necessita apresentar aos seus alunos 
conteúdos sobre alfabetização de forma inteira e 
não fragmentada. Deverá criar situações que per-
mitam aos aprendizes vivenciar os usos sociais 
que se fazem da leitura e da escrita, o sistema 
alfabético (sistema pelo qual a língua é grafada), 
a linguagem apropriada às diversas situações co-
DicionárioDicionário
Transcrição: latim transcriptio, -onis, transcrição, có-
pia, imputação.
municativas, as características dos diferentes gê-
neros textuais e as características das diferentes 
esferas literárias. Os professores devem oferecer 
atividades com as quais os alunos sejam os ouvin-
tes de textos de diversos gêneros; que participem 
de situações sociais nas quais os textos reais são 
utilizados, refletindo, assim, acerca dos usos e do 
funcionamento da língua escrita, tornando-os 
protagonistas da aprendizagem, indivíduos que 
produzam a transformação e que convertam a in-
formação em conhecimento. Essa construção rea-
lizada pelos aprendizes deve partir de situações 
em que os alunospossam interagir com o objeto 
de conhecimento, pensar sobre ele, receber aju-
da, sendo desafiados a refletir e interagir com ou-
tros colegas. O conhecimento não se constrói no 
vazio, necessita do planejamento estratégico do 
professor e de sua mediação em todo o processo 
de aprendizagem.
O que precisamos compreender bem é que 
concepções tão diferentes dão origem, necessa-
riamente, a práticas pedagógicas muito diferen-
tes.
Também é importante ressaltar que todo o 
ensino e aprendizagem estão ligados diretamen-
te à escolha, consciente ou não, da concepção de 
trabalho dos educadores. Portanto, é imprescin-
dível que você, caro(a) aluno(a), aprenda a reco-
nhecer e analisar as concepções de alfabetização 
e letramento, para que, assim, possa realizar em 
sua jornada escolhas mais bem-sucedidas na arte 
de alfabetizar os alunos.
1.1 Resumo do Capítulo
 Neste primeiro capítulo, preocupamos-nos em apresentar as concepções de alfabetização e le-
tramento que estão sendo utilizadas em nossas escolas (tradicional e construtivista) e refletir um pouco 
acerca das práticas escolares que estão por trás delas. Vimos, também, como é importante aprender a 
identificá-las no processo de ensino e aprendizagem para a aquisição de uma prática pedagógica bem-
-sucedida e eficaz.
Alfabetização e Letramento
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
9
Agora que você terminou de ler este capítulo, responda às seguintes questões:
1. A partir da leitura do capítulo 1, analise os quadrinhos abaixo e escreva quais são as concep-
ções que norteiam as práticas pedagógicas das duas professoras. 
Professora A Professora B
Professora A: 
Professora B:
2. Qual a concepção de língua escrita que a cartilha trabalha? Explique.
1.2 Atividades Propostas
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
11
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA2 
Aqui neste segundo capítulo, para início de 
conversa, vamos desvelar o que significa o termo 
psicogênese. A psicogênese é o estudo do desen-
volvimento dos conhecimentos que remontam 
suas raízes, sua gênese, sua origem.
Esse estudo consiste em redefinir, rediscutir 
os processos cognitivos. Portanto, a psicogênese 
da língua escrita traz a interpretação do ponto de 
vista do sujeito que aprende, que interage com 
esse objeto de conhecimento (a escrita).
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1984), 
preocupadas com o fracasso de inúmeras crian-
ças no processo de alfabetização, efetuaram pes-
quisas com base na teoria de Jean Piaget. Realiza-
ram uma reflexão epistemológica, por meio da 
qual passaram a compreender a aprendizagem 
do sistema de escrita. A partir das pesquisas por 
elas elaboradas pudemos, então, conhecer as in-
terpretações que as crianças dão à escrita, mesmo 
antes de aprender a ler e escrever convencional-
mente. 
DicionárioDicionário
Epistemológica: fem. sing. de epistemológico;
Epistemológico: relativo à epistemologia;
Epistemologia: (epistem- + -o- + -logia) s. f.
[Filosofia] Ramo da filosofia que se ocupa dos pro-
blemas que se relacionam com o conhecimento 
humano, refletindo sobre a sua natureza e valida-
de = FILOSOFIA DO CONHECIMENTO, TEORIA DO 
CONHECIMENTO.
A psicogênese traz, pelo menos, três ideias 
simples e fundamentais para a prática de alfabe-
tização:
a) Entrada e saída de informação extraes-
colar na sala de aula.
b) As crianças podem escrever, de acordo 
com suas hipóteses. O professor deixa 
de ser o único que sabe ler e escrever.
c) A prática escolar, a respeito da repre-
sentação escrita da linguagem, propicia 
que crianças que ainda não estão alfa-
betizadas possam contribuir na própria 
alfabetização e na dos seus companhei-
ros.
Sendo assim, revendo as contribuições 
apontadas, podemos concluir que existem prá-
ticas que levam a criança a conceber que o co-
nhecimento é algo que o outro possui e que se 
pode obter da boca dos outros, sem que haja a 
participação na construção do conhecimento. 
Existem práticas que nos induzem a pensar que o 
que existe para saber já está estabelecido, como 
algo fechado, pronto e não modificável. Existem 
práticas que levam a criança a ficar fora do conhe-
cimento, como espectador passivo ou receptor 
mecânico, sem nunca encontrar respostas aos 
“para quês” e aos “porquês” que já nem sequer se 
atrevem a formular em voz alta. Existem, por ou-
tro lado, práticas que levam em conta as concep-
ções das crianças, nas quais elas participam do 
processo de construção do conhecimento.
Todas essas práticas estão apoiadas em um 
modo de conceber o processo de aprendizagem 
e o objeto dessa aprendizagem. Portanto, nenhu-
ma prática pedagógica é neutra.
Caro(a) aluno(a), neste parágrafo, queremos 
salientar que a teoria formulada por Emilia Ferrei-
ro e Ana Teberosky (1984) não se constitui em um 
método, mas em uma reflexão epistemológica, 
na qual se categorizam as respostas das crianças 
em diferentes níveis de evolução.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
12
O construtivismo, tendo por base as teorias 
de Piaget, passa a ver a escrita como objeto de 
conhecimento e o sujeito da aprendizagem como 
sujeito cognoscente. Essa é a concepção que de-
fendemos e em que acreditamos. Também será a 
concepção que utilizaremos durante os estudos 
desta apostila.
Se observarmos, tanto os métodos analíti-
cos que partem do todo, de uma estrutura global, 
e dirigem-se para a parte, o particular – o ponto 
de partida costuma ser uma palavra, uma frase 
ou um texto –, quanto os métodos sintéticos que 
partem de unidades pequenas, como as letras, os 
sons ou as sílabas, e caminham em direção a uni-
dades maiores e mais significativas, não levaram 
em conta as concepções das crianças sobre o sis-
tema de escrita.
Portanto, segundo Piaget, o conhecimento 
não resulta nem de um sujeito que já nasce com 
a inteligência pré-formada, nem de experiência 
prática com objetos. O conhecimento passa a ser 
compreendido como resultado da interação entre 
o sujeito e as experiências. Esse sujeito aprende 
por meio de suas próprias ações sobre os objetos, 
constrói hipóteses, busca conhecimento, formula 
ideias na tentativa de compreender o mundo.
2.1 A Escrita como Sistema de Representação
Neste item, aprofundaremos mais as nos-
sas reflexões, pois, de acordo com Emilia Ferreiro 
(1994), a escrita pode ser considerada: como uma 
representação da linguagem, como um código 
de transcrição gráfica da linguagem ou como um 
código de transcrição gráfica de unidades sono-
ras.
Quando colocamos em primeiro plano a 
discriminação perceptiva (visual e auditiva), en-
tendemos a escrita como um código de transcri-
ção que transforma as unidades sonoras em uni-
dades gráficas, no qual os elementos e as relações 
estão predeterminados. Essa concepção centra-
DicionárioDicionário
Representação: aspecto, caricatura, desenho.
liza suas energias no exercício da discriminação, 
sem questionar sobre a natureza das unidades 
utilizadas. A linguagem é reduzida a uma série de 
sons. Dissocia-se o som do significado, destruí-
mos o signo linguístico.
Então, podemos verificar que essas práticas 
objetivam afirmar que a escrita é uma simples 
transcrição do código sonoro para um código vi-
sual.
Ao entendermos a escrita como um código 
de transcrição, sua aprendizagem é concebida 
como mera aquisição de uma técnica. Entretanto, 
se a escrita é compreendida como um sistema de 
representação, sua aprendizagem é vista como 
apropriação de um novo objeto de conhecimen-
to, ou seja, um novo código a ser aprendido.
2.2 Evolução Histórica da Escrita
Caro(a) aluno(a), agora vamos falar a respei-
to da evolução histórica da escrita, que serviu e 
tem servido para muitas finalidades, de religiosas 
a políticas, de literárias a publicitárias.Raramente paramos para pensar que a hu-
manidade necessitou de milhares de anos para 
construir o sistema alfabético de escrita e que ele 
não é a única forma possível de escrita.
Alfabetização e Letramento
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
13
Ao longo da história da humanidade, a es-
crita, que é uma produção social, sofreu várias 
transformações. A escrita pictográfica – forma 
mais antiga que conhecemos – permitia a repre-
sentação dos objetos que se podiam desenhar. 
Portanto, o pictograma representava o próprio 
objeto.
Surgiu, também, o sistema ideográfico, que 
representava o objeto referido por analogia. Esse 
sistema foi difundido pelos egípcios e continua 
existindo atualmente na escrita chinesa.
Os povos antigos tinham dificuldades para 
escrever os nomes próprios, e foi por aí que se 
iniciou a fonetização, como a logografia. O logo-
grama ainda era construído com desenhos. Por 
exemplo, a palavra soldado poderia ser escrita 
assim:
Nesse caso, os desenhos já não se referiam 
mais ao objeto apresentado, e sim ao seu nome.
Rapidamente, a fonetização rumou na di-
reção de escritas silábicas. O sistema silábico de 
escrita desvencilhou-se completamente do de-
senho e passou a trabalhar com sinais arbitrários, 
um para cada sílaba. A partir desse instante, a es-
crita passou a representar o desenho sonoro das 
palavras. Nesse momento da história, apareceu 
a necessidade de valores sonoros convencionais 
e estáveis, da ordem das grafias que precisavam 
corresponder à ordem de emissão da fala.
Assim, por meio da reflexão e da tomada de 
consciência das propriedades da linguagem, a es-
crita silábica evoluiu para a escrita alfabética. Por 
exemplo, a letra M não corresponde a uma emis-
são isolada. Ela é o que o ma, o me, o mi, o mo e 
o mu têm em comum. O número de sinais a ser 
memorizado diminui drasticamente. 
2.3 As Concepções das Crianças a Respeito do Sistema de Escrita
Caro(a) aluno(a), neste item, abordaremos 
as descobertas realizadas a respeito das concep-
ções de escrita das crianças. É importante lermos 
este estudo com cuidado, porque este conheci-
mento é a base para que possamos aprender a 
criar as intervenções necessárias para o aprendi-
zado e avanço dos alunos no processo de alfabe-
tização.
Os pesquisadores de Genebra, Inhelder, 
Sinclair e Bovet (1974), a partir de um 
estudo experimental, concluem que as 
novas estruturas se formam mediante a 
integração e coordenação de esquemas 
já existentes. Essa integração se produz 
como consequência dos conflitos que 
surgem quando os esquemas existen-
tes se encontram com outros em novos 
contextos e se mostram incompatíveis de 
serem relacionados e aplicados. (SILVA, 
1995, p. 9).
As pesquisas de Emilia Ferreiro podem ser 
inseridas no contexto citado. Ela nos diz:
Para ser assimilada, a informação deve 
ser integrada a um sistema previamente 
elaborado (ou sistemas em processo de 
elaboração), não é a informação como 
tal, que cria o conhecimento. O conheci-
mento é resultado da construção de um 
sujeito cognoscente conhecido. (SILVA, 
1995, p. 10).
DicionárioDicionário
Cognoscente: latim cognoscens, -entis, particípio 
presente de cognosco, -ere, conhecer. adj. 2 g.
Que conhece ou tem a capacidade de conhecer. = 
COGNOSCITIVO.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
14
Uma atitude teórica definida é necessária 
para a interpretação das escritas infantis. Logo, 
podemos concluir que exige um grande apren-
dizado dos professores. Podemos pensar que as 
crianças aprendem apenas quando começam a 
frequentar a escola, ou podemos vislumbrar que 
podem ter muitos conhecimentos acerca da escri-
ta, apesar de não ter sido dada a elas a autorização 
escolar para tanto. Elas possuem conhecimentos 
que ora são valorizados e aceitos socialmente, ora 
não.
As propostas de alfabetização vêm sendo 
elaboradas tendo como referência teóri-
ca o construtivismo interacionista piage-
tiano e, mais especificamente, a psicogê-
nese da língua escrita descrita por Emilia 
Ferreiro e Ana Teberosky têm cumprido 
o papel de divulgar um corpo de ideias 
– cuja origem é a pesquisa psicolinguís-
tica –, dentre as quais uma das mais im-
portantes é a de que as crianças, em seu 
processo de alfabetização, constroem 
hipóteses sobre o que a escrita represen-
ta. Hipóteses estas que evoluem de uma 
etapa inicial, em que a escrita ainda não 
é uma representação do falado (hipóte-
se pré-silábica) para uma etapa em que 
ela representa a fala por correspondên-
cia silábica (hipótese silábica) e, por fim, 
chegando a uma correspondência alfa-
bética, esta sim, adequada à escrita em 
português. (BRASIL, Módulo 3, Unidade 
1, Texto 4, 2001, p. 4).
No início do processo de alfabetização, as 
crianças pensam que não é possível ler apenas 
uma letra; portanto, há, na opinião delas, uma 
exigência mínima de caracteres para que se pos-
sa escrever, o que gera alguns conflitos na escrita 
dos monossílabos e dissílabos.
Segundo Telma Weisz e Sanchez (2001), as 
escritas silábica e silábico-alfabética têm sido vis-
tas como patológicas pela escola, que não perce-
DicionárioDicionário
Psicolinguística: (psico- + linguística) s.f. Área da 
linguística que estuda os processos cognitivos que 
permitem a produção e a compreensão da lingua-
gem.
be e nem compreende o processo evolutivo da 
escrita.
Portanto, o professor deve estar atento às 
hipóteses das crianças para que possa problema-
tizar as contradições que apresentam, a fim de au-
xiliar os educandos na construção e compreensão 
do sistema alfabético.
De acordo com as descobertas acerca da psi-
cogênese da língua escrita, feitas por Emilia Fer-
reiro, as crianças desenvolvem suas concepções 
acerca da escrita a partir de níveis sequenciais e 
com características bastante distintas, como ve-
remos a seguir: Nível Pré-Silábico, Nível Silábico, 
Nível Silábico-Alfabético e Nível Alfabético.
Explicaremos, agora, cada nível de escrita. 
Sugerimos que você realize uma leitura cuidado-
sa, procurando compreender as características de 
cada um deles. O primeiro nível é o pré-silábico. 
Observe as características das crianças nessa fase:
Nível Pré-Silábico: no nível pré-silábico, a 
criança explora os critérios quantitativos (procura 
variar a quantidade de letras de uma escrita para 
outra, para obter escritas diferentes) e os critérios 
qualitativos (procura variar o repertório das letras 
ou a posição sem alterar a quantidade). Não exis-
te uma relação entre grafema/fonema; as partes 
da escrita não correspondem às partes do nome. 
Cada letra pode valer pelo todo e não tem um va-
lor em si mesma. 
DicionárioDicionário
Fonema: s.m.
1. Qualquer som elementar (vogal ou consoante) 
da linguagem articulada.
2. Unidade mínima do sistema fonológico de uma 
língua.
Grafema: s.m. - Letra.
Alfabetização e Letramento
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
15
Veja, agora, exemplos de escritas do nível 
Pré-silábico:
Caroline
Johnny Willian
Guilherme Cruz
Fábio
 
a) Hipótese central:
ƒƒ A escrita reproduz traços típicos da 
escrita.
ƒƒ A criança já compreende que, para 
poder ler coisas diferentes, deve uti-
lizar letras diferentes.
b) Processo gráfico:
ƒƒ Grafismos ondulados ou quebra-
dos (zigue-zague), contínuos ou 
fragmentados ou como uma série 
de elementos discretos repetidos 
(séries de linhas verticais ou de bo-
linhas).
ƒƒ Os grafismos se aproximam das le-
tras convencionais.
ƒƒ Nessa fase, a criança consegue ad-
quirir modelos estáveis de escrita. 
Exemplos: o nome próprio, o nome 
dos familiares, o nome do brinque-
do preferido.
c) Fato conceitual:
ƒƒ Intenção subjetiva (a forma escrita 
não tem relação com a forma gráfi-
ca).
ƒƒ Nãoé possível interpretar a escrita 
sem conhecer a intenção do autor.
ƒƒ Tentativas de correspondência figu-
rativa entre a escrita e o objeto re-
ferido.
ƒƒ O que mais aparece nesta escrita 
são os substantivos.
ƒƒ Existe a preocupação de variar a 
quantidade, a qualidade e a posição 
das letras.
d) Leitura: 
ƒƒ Global.
Conheceremos, agora, as características 
que as crianças apresentam em suas escritas no 
nível silábico:
Nível Silábico: nesse nível, cada grafismo 
corresponde a uma sílaba, ou seja, a criança des-
cobre que a quantidade de letras com que se vai 
escrever uma palavra pode ter uma correspon-
dência com a quantidade de partes que se reco-
nhece na emissão oral. Pode haver uma associa-
ção do som à letra convencional ou não.
[...] a hipótese silábica cria suas próprias 
condições de contradição: contradição 
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
16
entre o controle silábico e a quantidade 
mínima de letras que uma escrita deve 
possuir para ser interpretável (por exem-
plo, o monossílabo deveria se escrever 
com uma única letra, mas quando se co-
loca uma letra só, o escrito ‘não pode ser 
lido’, ou seja, não é interpretável); além 
disso, há contradição entre a interpreta-
ção silábica e as escritas produzidas pelos 
adultos (que têm sempre mais letras do 
que as que a hipótese silábica permite 
antecipar). 
No mesmo período – embora não neces-
sariamente ao mesmo tempo – as letras 
podem começar a adquirir valores so-
noros (silábicos) relativamente estáveis, 
o que leva a uma correspondência com 
o eixo qualitativo: as partes sonoras se-
melhantes entre as palavras começam a 
se exprimir por letras semelhantes. E isto 
também gera suas formas particulares de 
conflito. (WEISZ, 1985, p. 15).
Cleonilda
Lourivaldo
a) Hipótese central:
ƒƒ A criança procura atribuir valor so-
noro a cada uma das letras que for-
mam uma sílaba.
b) Processo gráfico:
ƒƒ Ainda aparecem algumas grafias 
distantes das formas convencionais 
das letras.
ƒƒ A criança consegue atribuir valor so-
noro convencional ou não às letras.
c) Fato conceitual:
ƒƒ Nessa fase, há um salto qualitativo, 
pois a criança já consegue estabe-
lecer relações entre parte de textos 
escritos e parte de textos orais.
ƒƒ A criança trabalha com a hipótese 
de que a escrita representa partes 
sonoras da fala (recorte silábico).
ƒƒ Fase de conflito (retira letras ou co-
loca letras a mais nas palavras).
d) Leitura:
ƒƒ Silábica.
Veja, agora, as características dos alunos 
que estão no nível silábico-alfabético:
Nível Silábico-Alfabético: no nível silábi-
co-alfabético, a criança pode fazer a correspon-
dência entre sons e grafias silábica e alfabética, 
ou seja, ela escreve parte da palavra utilizando a 
hipótese silábica e parte da palavra analisando os 
fonemas da sílaba.
Victor Hugo
 
a) Hipótese central:
ƒƒ Nessa fase, surge um conflito entre 
a hipótese silábica e a escrita con-
vencional, pois a criança começa a 
perceber que uma palavra possui 
mais letras do que o representado 
em suas escritas.
ƒƒ A criança descobre que escrever é 
fazer uma análise que vai além da 
sílaba.
Alfabetização e Letramento
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
17
b) Processo gráfico: 
ƒƒ Ocorre alternância da escrita, ora 
utilizando a hipótese silábica, ora 
utilizando uma relação fonética.
c) Fato conceitual:
ƒƒ Uma transição entre o silábico e o 
alfabético.
ƒƒ Início de contradição entre o valor 
sonoro atribuído às letras.
d) Leitura: 
ƒƒ Pode ler globalmente as palavras 
(fase de grande conflito).
E, finalizando, abordaremos as característi-
cas da última fase de escrita, o nível alfabético.
Nível Alfabético: A criança faz a correspon-
dência entre fonemas e grafias.
Cleonilda
Lourivaldo
a) Hipótese central:
ƒƒ A criança descobre que, para cada 
fonema, deve corresponder um gra-
fema, que são unidades menores do 
que as sílabas.
b) Processo gráfico:
ƒƒ Escrita alfabética.
c) Fato conceitual:
ƒƒ A criança percebe que uma sílaba é 
composta por letras que variam de 
uma a cinco; não mantêm a mesma 
quantidade.
d) Leitura: 
ƒƒ Cada vez mais próxima da leitura 
convencional.
2.4 Sondagem
Caro(a) aluno(a), para identificarmos o nível 
de escrita dos alunos, nós, professores, realizamos 
a sondagem de escrita, procedimento que será 
explicado também neste capítulo.
Compreendemos como sondagem uma ati-
vidade que visa a diagnosticar os conhecimentos 
dos alunos sobre a escrita. Para tanto, organiza-se 
a partir da produção de uma lista de palavras co-
nhecidas pelos alunos, podendo ou não abarcar 
a escrita de uma frase. Conhecer as palavras não 
significa conhecer como grafá-las, e sim o seu sig-
nificado no uso cotidiano. Após a escrita de cada 
palavra, deve ocorrer a leitura daquilo que o alu-
no escreveu, pois é por meio da leitura que o pro-
fessor observará se o aluno estabeleceu ou não 
relações entre aquilo que escreveu e aquilo que 
leu em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
18
É importante destacar que a lista deve ser 
ditada normalmente e sem silabar. Ela precisa fa-
zer parte de um rol de palavras do mesmo campo 
semântico. 
Para conhecer as hipóteses de escrita de 
seus alunos, o professor, ao realizar as sondagens 
durante o período letivo, encontrará elementos 
para fazer as intervenções adequadas e necessá-
rias de modo que seus alunos avancem nos co-
nhecimentos.
Ao fazer a sondagem do nível de escrita, é 
importante que o professor ofereça uma folha 
sem pauta para que possa observar a direção e o 
alinhamento da escrita de seus alunos.
Sugerimos os seguintes critérios para reali-
zação da sondagem, conforme indicação do Guia 
para o Planejamento do Professor Alfabetizador 
– Ler e Escrever – Prioridade na Escola Municipal 
(SÃO PAULO, 2006, p. 35-36):
- As palavras devem fazer parte do voca-
bulário cotidiano dos alunos, mesmo que 
eles ainda não tenham tido a oportunida-
de de refletir sobre a representação escri-
ta das palavras.
- A lista deve contemplar palavras que va-
riam na quantidade de letras, abrangen-
do palavras monossílabas, dissílabas, etc.
- O ditado deve ser iniciado pela palavra 
polissílaba, depois a trissílaba, a dissílaba 
e, por último, a monossílaba. Esse cuida-
do deve ser tomado para o caso de as 
crianças escreverem segundo a hipótese 
do número mínimo de letras. Poderão 
recusar-se a escrever caso tenham de co-
meçar pelo monossílabo.
- Evite palavras que repitam as vogais, 
pois isso também pode fazer com que as 
crianças entrem em conflito – por causa 
da hipótese da variedade – e também se 
recusem a escrever.
- Após o ditado da lista, dite uma frase 
que envolva pelo menos uma das pala-
vras da lista, para que se possa observar 
se os alunos voltam a escrever essa pa-
lavra de forma semelhante, ou seja, se a 
escrita dessa palavra permanece estável 
mesmo no contexto de uma frase. 
Uma possibilidade para a realização da 
sondagem é a utilização de uma lista de animais, 
como a que segue:
BORBOLETA
JACARÉ
PATO
BOI
O PATO NADA NA LAGOA.
 
Vejamos, agora, algumas sondagens apre-
sentadas no Guia para o Planejamento do Profes-
sor Alfabetizador – Ler e Escrever – Prioridade na 
Escola Municipal (SÃO PAULO, 2006):
1ª sondagem
A aluna apresenta uma escrita pré-silábica. 
Demonstra conhecer que escrever não é dese-
nhar. Crê que para escrever é preciso muitas le-
tras; utilizando a largura da página, presume que 
a quantidade de letras é determinada pelo espa-
ço da largura do papel. Não existe a representa-
ção entre a escrita e afala.
DicionárioDicionário
Campo semântico: uma classificação ou categoria 
dos significados de palavras ou conceitos, como, 
por exemplo, uma classificação usada em um di-
cionário de termos afins; campo lexical.
Alfabetização e Letramento
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
19
2ª sondagem
Na segunda sondagem, a menina continua 
escrevendo segundo a hipótese pré-silábica. Ain-
da procura utilizar a largura da página como crité-
rio para definir a quantidade de letras a ser escri-
ta. Entretanto, há um avanço, pois ela se preocupa 
em variar as letras utilizadas. Conhece várias letras 
e domina o traçado delas.
3ª sondagem
Nessa sondagem, a hipótese de escrita é si-
lábica. Conhece que o número de letras é determi-
nado pela relação entre a fala e a escrita. Controla 
a quantidade de letras, bem como a qualidade 
da letra que será escrita – seleciona-as de acordo 
com o som que recebe em cada fala.
Conforme já mencionamos, é preciso pedir 
que a criança leia cada palavra escrita, a fim de en-
tendermos como ela está raciocinando acerca da 
própria escrita. Para a posterior análise e retoma-
da dos registros infantis, sugerimos as seguintes 
marcas de leitura:
a) Pré-Silábica
MLONE PATO
b) Silábica
 J A R
 JA CA RÉ
c) Silábico-Alfabética
B O R B L T A
 
 BOR BO LETA
d) Alfabética
BOI
BOI
2.5 Resumo do Capítulo
Caro(a) aluno(a), no segundo capítulo, aprendemos alguns conteúdos importantes:
ƒƒ A psicogênese é o estudo do desenvolvimento dos conhecimentos que remontam suas raízes, 
sua gênese, sua origem.
ƒƒ Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1984) efetuaram pesquisas nas quais se categorizam as respos-
tas das crianças em diferentes níveis de evolução.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
20
ƒƒ A escrita é compreendida como um sistema de representação. Sua aprendizagem é vista como 
apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, um novo código a ser aprendido.
ƒƒ Ao longo da história da humanidade, a escrita, que é uma produção social, sofreu várias trans-
formações. A escrita pictográfica era representada por desenhos; portanto, o pictograma re-
presentava o próprio objeto. O sistema ideográfico representava o objeto referido por analo-
gia. O logograma ainda era construído com desenhos, porém já não se referia mais ao objeto 
apresentado, e sim ao seu nome.
ƒƒ A fonetização rumou na direção de escritas silábicas, e, por meio da reflexão e da tomada de 
consciência das propriedades da linguagem, a escrita silábica evoluiu para a escrita alfabética.
ƒƒ De acordo com as descobertas acerca da psicogênese da língua escrita, feitas por Emilia Ferrei-
ro, as crianças desenvolvem suas concepções acerca da escrita a partir de níveis sequenciais e 
com características bastante distintas: Nível Pré-Silábico, Nível Silábico, Nível Silábico-Alfabéti-
co e Nível Alfabético.
ƒƒ A sondagem é uma atividade que visa a diagnosticar os conhecimentos dos alunos sobre a 
escrita. Para tanto, organiza-se a partir da produção de uma lista de palavras conhecidas pelos 
alunos, podendo ou não abarcar a escrita de uma frase.
2.6 Atividades Propostas
Agora que terminamos este capítulo, vamos verificar se você compreendeu bem o conteúdo. As-
sim, responda às seguintes perguntas:
1. Quais são as ideias simples e fundamentais que a Psicogênese da Língua Escrita proporcionou 
para a prática de alfabetização? Qual a relevância delas?
2. Analise as escritas das crianças e escreva em qual nível de escrita a criança está, completando 
a tabela a seguir: 
Alfabetização e Letramento
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
21
BRIGADEIRO – BEIJINHO – 
COXINHA – CONVITE – BEXIGA
BRIGADEIRO – BEIJINHO – 
COXINHA – BEXIGA
CEBOLINHA – CHICO BENTO – MAGALI – 
ROSINHA
WILLIAN LAURA CARLA
JABUTICABA – TOMATE – CAJU – 
MEL / MEL É DOCE.
BRIGADEIRO – GUARANÁ – BOLO 
– BIS
PEDRO EDNALDO
****
Criança Nível de Escrita
1 Willian
2 Laura
3 Carla
4 Pedro
5 Ednaldo
3. Assinale a lista de palavras que melhor contempla os critérios para a aplicação de uma boa 
sondagem da hipótese de escrita.
a) cão – gato – sapo – camelo – O camelo vive no deserto.
b) camelo – gato – sapo – cão – O camelo vive no deserto.
c) rinoceronte – camelo – gato – cão – O gato come ração.
d) cão – gato – rinoceronte – O gato come ração.
e) cão – gato – camelo – rinoceronte – O gato bebe leite.
4. Justifique a escolha da alternativa do exercício 3.
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
23
Caro(a) aluno(a), no capítulo 3, pretende-
mos abordar a necessidade de o professor orga-
nizar uma rotina para sua sala de aula, pois a ma-
neira como organizamos o espaço, os materiais e 
o tempo desvelam as intenções e as concepções 
educativas, de homem, de mundo e de socieda-
de. Por exemplo, quando optamos por ler apenas 
uma vez por semana, mas escrever diariamente, 
o que estamos ensinando para nossos alunos, 
mesmo que não tenhamos consciência, é que a 
escrita é mais importante do que a leitura. Ou, se 
o trabalho com as áreas do conhecimento do Eixo 
Natureza e Sociedade ocorrem apenas quando 
sobra um tempinho ou nos dias que antecedem 
as provas, também ensinamos que esses conteú-
dos devem ser estudados apenas às vésperas das 
provas e que não há necessidade de estudá-los 
com seriedade.
Outro exemplo, clássico, é quando só da-
mos atividades de ditado e cópia para os alunos. 
Se assim procedermos, estaremos ensinando que 
só aprendemos a ler e a escrever por meio dessas 
atividades.
COMO ORGANIZAR 
UMA ROTINA DE AULA3
Quando damos prioridade a algumas ativi-
dades revelamos nossas intenções e, consequen-
temente, nossas concepções.
Para organizar uma rotina de trabalho pe-
dagógico precisamos definir os seguintes aspec-
tos previamente:
a) Todas as disciplinas a serem trabalha-
das e a frequência.
b) A melhor forma de tratar os conteúdos 
(atividades sequenciadas, projetos di-
dáticos, atividades permanentes etc.).
c) Os textos e os tipos de atividades pro-
postos durante a semana ou em casa e 
sua frequência.
d) Se as atividades serão realizadas indivi-
dualmente ou em grupos (como serão 
formadas as duplas ou os trios e fre-
quência).
3.1 O Conhecimento Prévio dos Alunos
Neste item, abordaremos a necessidade de 
conhecer os saberes dos nossos alunos e a impor-
tância que o levantamento desses conhecimen-
tos tem para a realização de um bom trabalho 
pedagógico. 
O modelo construtivista de aprendizagem 
requer a utilização de uma metodologia de ensi-
no que proponha a resolução de problemas. Para 
tal, é necessário que o professor escute e obser-
ve as crianças, refletindo, então, sobre o que elas 
estão pensando ao dar uma resposta em detri-
mento de outra. A resposta errada passa a não 
ser fruto da ignorância, mas parte do processo. É 
preciso perguntar ao aluno o que ele quis dizer 
com aquela resposta para que possamos com-
preender as concepções que levaram a criança a 
dar determinada resposta.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
24
Os erros construtivos são aqueles que se 
destacam dos demais erros (por falta de atenção 
ou memória, por exemplo) exatamente por ca-
racterizarem-se como respostas que, na perspec-
tiva do adulto, separam-se das corretas, mas que, 
longe de impedir seu alcance, permitem acertos 
posteriores.
3.2 Modalidades Organizativas das Rotinas de Trabalho Pedagógico
Neste item, abordaremos as modalidades 
organizativas necessárias para uma melhor or-
ganização da rotina de trabalho do professor, na 
tentativa de organizar o tempo, o espaço e garan-
tir a diversidade de conteúdos necessáriospara a 
aprendizagem dos alunos. 
Além da seleção dos conteúdos a serem 
trabalhados e do tipo de atividade espe-
cífica que será proposta, há ainda outra 
importante decisão pedagógica, relacio-
nada ao tratamento dos conteúdos: a 
depender dos objetivos que se têm, eles 
podem ser trabalhados na forma de ativi-
dades permanentes, atividades sequen-
ciadas, atividades de sistematização, ati-
vidades independentes ou projetos.
As atividades permanentes são as que 
acontecem ao longo de um determinado 
período de tempo, porque são impor-
tantes para o desenvolvimento de pro-
cedimentos, de hábitos ou de atitudes. É 
o caso de atividades como: leitura diária 
feita pelo professor; roda semanal de lei-
tura; oficina de produção de textos; hora 
das notícias; discussão semanal dos co-
nhecimentos adquiridos, etc.
As atividades sequenciadas são as plane-
jadas em uma sequência encadeada: o 
que vem a seguir depende do que já foi 
realizado (e aprendido) anteriormente. 
Por exemplo: atividades para alfabetizar, 
para ensinar a produzir textos de um de-
terminado gênero, para ensinar ortogra-
fia ou o uso de certos recursos gramati-
cais, etc.
As atividades de sistematização, embora 
não decorram de propósitos imediatos, 
têm relação direta com os objetivos didá-
ticos e com os conteúdos: são atividades 
que se destinam à sistematização dos 
conteúdos já trabalhados.
As atividades independentes são aquelas 
que não foram planejadas a priori, mas 
que fazem sentido num dado momento. 
Por exemplo: em algumas oportunida-
des, o professor encontra um texto que 
considera valioso e compartilha com seus 
alunos, ainda que pertença a um gênero 
ou trate de um assunto que não se rela-
ciona às atividades previstas para o pe-
ríodo. E, em outras ocasiões, os próprios 
alunos propõem a leitura de um artigo 
de jornal, um poema, um conto que os 
tenha impressionado e que o professor 
também considera interessante ler para 
todos. Nesses casos, não teria sentido 
nem renunciar à leitura dos textos em 
questão, pelo fato de não ter relação com 
o que se está fazendo no momento, nem 
inventar uma relação inexistente.
Os projetos são situações didáticas em 
que o professor e os alunos se compro-
metem com um propósito e com um 
produto final: em um projeto, as ações 
propostas ao longo do tempo têm rela-
ção entre si e fazem sentido em função 
do produto que se deseja alcançar. É o 
caso de atividades como o jogral, drama-
tização, apresentação pública de leitura, 
produção de livro, de jornal, de texto in-
formativo e outras similares.
Uma proposta pedagógica que privile-
gia o trabalho com projetos se justifica 
por princípios que se expressam em ne-
cessidade da natureza didática: a com-
preensão do aluno enquanto sujeito da 
própria aprendizagem; a elaboração jun-
to com os alunos de propostas a serem 
implementadas na classe; a construção 
de algumas certezas compartilhadas e 
a discussão de muitas incertezas (o que 
permite maior compreensão da nature-
za de um empreendimento coletivo e 
melhor relacionamento entre o grupo); 
a contextualização das propostas de en-
Alfabetização e Letramento
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
25
sino, considerando que a aquisição de 
conhecimento é sempre mediada pelo 
modo de aprender dos alunos e pelo 
modo de ensinar dos professores; a má-
xima aproximação entre a ‘versão escolar’ 
e a ‘versão social’ do conhecimento, o que 
requer planejamento de situações esco-
lares à semelhança das práticas sociais 
(com o cuidado de não produzir simplifi-
cações ou distorções nos conhecimentos 
a serem trabalhados); o fato de a ação 
educativa ter que responder ao mesmo 
tempo os objetivos de ensino e objeti-
vos de realização do aluno – nem sempre 
coincidentes. (LERNER, 2002, p. 87-92).
Certamente, essa modalidade de projetos é 
privilegiada para organizar conteúdos escolares, 
porém nem tudo pode ser abordado por meio 
deles. É preciso que o professor identifique a me-
lhor maneira de abordar os conteúdos que deve 
ensinar aos alunos, pois existem alguns conteú-
dos que não necessitam de um trabalho com pro-
jetos, pois uns devem ser sistematizados, outros 
não. Também existem os recorrentes e os inde-
pendentes, e solicitam que o trabalho seja orga-
nizado em modalidades diferentes. É importante 
saber que os conteúdos escolares são ensinados 
para que os alunos desenvolvam diferentes ha-
bilidades e competências. A forma de abordá-los 
deve ser aquela que melhor atende ao objetivo 
de desenvolver essas capacidades.
Aqui, exemplificaremos, para que você pos-
sa compreender melhor como organizar uma ro-
tina em salas de alfabetização. Observe o quadro 
abaixo (BRASIL, 2001, Módulo 2, Unidade 1, Texto 
4) contendo a rotina de uma sala de alfabetização:
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
26
3.3 Ambiente Alfabetizador
Caro(a) aluno(a), outro aspecto muito im-
portante no trabalho pedagógico é ajudar o pro-
fessor a construir um ambiente alfabetizador. 
Como transformar o ambiente da sala de aula em 
alfabetizador?
Segundo o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), um am-
biente alfabetizador é aquele que promove um 
conjunto de situações de usos reais de leitura e 
escrita das quais as crianças podem participar.
Então, quais são as situações reais de leitura 
e escrita que perpassam pela escola? São elas: a) 
leitura de uma notícia de jornal de interesse das 
crianças, b) informação de data e horário de uma 
festa, c) leitura de um convite de aniversário, d) 
leitura coletiva de um bilhete aos pais, permitin-
do que se informe seu conteúdo e sua intenção. 
Outra possibilidade é trabalhar com receitas culi-
nárias ou com leitura de regras de jogos, entre 
outras.
Um ambiente alfabetizador fornecerá a to-
das as crianças e, em especial, às que se originam 
de comunidades pouco letradas, a oportunidade 
de participar ativamente dos eventos de letra-
mento. 
Dispor de uma sala de aula com paredes re-
pletas de textos não garante um ambiente alfabe-
tizador, uma vez que entendemos que é preciso 
expor as crianças às práticas nas quais a leitura e 
a escrita tenham uma função real de expressão e 
comunicação.
É importante oferecer vários gêneros tex-
tuais de acordo com os interesses e a faixa etá-
ria dos alunos para a formação de um ambiente 
de letramento. Esses gêneros, escolhidos pelo 
professor, necessitam de um trabalho contínuo e 
sistemático, para que os educandos se apropriem 
de suas características e peculiaridades.
3.4 Agrupamentos Produtivos
Como você pode observar, o professor deve 
organizar sua classe em função dos objetivos das 
atividades e das possibilidades de aprendizagem 
dos alunos. Na sala de aula, sempre teremos gru-
pos heterogêneos, com níveis de compreensão e 
conhecimentos diferentes; assim, surge a neces-
sidade de o professor conhecer, acompanhar e 
analisar o que os educandos aprendem, a fim de 
adequar as práticas de ensino, considerando os 
conhecimentos e as necessidades de aprendiza-
gem de todos. É preciso ter o cuidado de não ofe-
recer mais oportunidades a uns do que a outros, 
negligenciando, assim, o atendimento às necessi-
dades de aprendizagem do grupo.
Para o trabalho com classes heterogêneas, 
há três tipos de organização do trabalho pedagó-
gico, os quais podem ser realizados individual-
mente ou em grupos:
a) momentos em que todos realizam a 
mesma proposta;
b) momentos em que, diante de uma mes-
ma proposta ou material, os alunos rea-
lizam tarefas diferentes;
c) momentos de propostas diversificadas, 
em que os grupos têm tarefas diferen-
tes em função do que precisam realizar.
DicionárioDicionário
Heterogêneas: fem. pl. de heterogêneoheterogê-
neo.
heterogêneo: gregoheterogenês, -ês, de um outro 
gênero.gênero.
adj.
1. Que se compõe de partes de natureza ou de es-
pécie diferente.
Alfabetização e Letramento
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
27
Assim, para organizar a classe em duplas, 
trios ou individualmente, devemos considerar os 
objetivos do docente e o nível de conhecimen-
to dos alunos em relação ao conteúdo que será 
abordado. É fundamental que se garantam, na 
sala de aula, todas as organizações (individuais e 
coletivas), para que os alunos aprendam os pro-
cedimentos tanto do trabalho individual como do 
trabalho coletivo.
Deve-se sempre lembrar que, se os alunos 
estiverem trabalhando em duplas ou trios, é pre-
ciso que o professor atue como parceiro expe-
riente, procurando dar assistência a todos, ensi-
nando-lhes os procedimentos quanto a trocas, 
interações e auxílio, proporcionando o desenvol-
vimento da autonomia dos educandos.
Além disso, deve-se perceber que todo pro-
fessor precisa criar mecanismos que ajudem seus 
alunos a colaborar uns com os outros, por exem-
plo: oferecer uma única folha para a realização 
da tarefa; definir claramente qual será o papel de 
cada aluno na dupla ou no grupo etc.
Outro aspecto a ser destacado é que, se o 
professor organizar agrupamentos para uma de-
terminada atividade, deverá levar em conta: os 
conhecimentos de seus alunos e as possíveis tro-
cas que poderão realizar com os colegas; a perso-
nalidade, as preferências e a disposição de reali-
zar atividades em conjunto com um determinado 
colega e não com outro; o que podem aprender 
com a atividade proposta (o professor deve for-
mular boas perguntas durante a realização da ta-
refa) etc.
Nunca se deve esquecer que no trabalho 
coletivo o professor também deve apresentar 
informações úteis à classe; circular pela sala, pro-
pondo questões aos grupos; socializar as respos-
tas; questionar, discutir como foram encontradas 
as respostas; estar atento aos procedimentos 
utilizados pelos alunos para realizar as tarefas e 
aos conhecimentos que revelam enquanto traba-
lham. É impossível um professor acompanhar de 
perto todos os seus alunos; portanto, é necessá-
rio que distribua esse acompanhamento ao lon-
go das semanas, utilizando uma forma de registro 
com data, nome dos alunos observados no dia, 
perguntas realizadas e respostas que foram dadas 
pelos observados etc.
Às vezes, também se faz necessário montar 
um esquema de ajuda pedagógica mais sistemá-
tica e intensiva para os alunos cujo desempenho 
está se distanciando da média da classe. A função 
da avaliação é justamente identificar a ajuda es-
pecífica de que cada um necessita ao longo de 
seu processo de aprendizagem e depois refletir 
acerca da forma como acontecerá esse atendi-
mento, se por meio de uma recuperação paralela 
ou um de grupo de apoio extraclasse ou, ainda, 
na própria sala de aula, formando um grupo de 
apoio permanente etc.
3.5 Resumo do Capítulo
Caro(a) aluno(a), no capítulo 3, vimos a importância da criação de uma rotina de trabalho em alfa-
betização e outros aprendizados:
ƒƒ A importância de organizar a rotina utilizando as modalidades organizativas que nos auxiliam 
em sua organização: atividades permanentes, atividades sequenciadas, atividades indepen-
dentes ou ocasionais e projetos.
ƒƒ Como é necessário o levantamento de conhecimentos prévios dos alunos para o melhor plane-
jamento das atividades, propiciando o avanço desses conhecimentos.
ƒƒ A conscientização de transformar o trabalho em sala de aula em um ambiente alfabetizador, 
onde a circulação de informações e as pesquisas devem estar presentes.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
28
ƒƒ A necessidade de trabalhar com os agrupamentos produtivos para favorecer trocas de expe-
riências e aprendizagens entre os alunos.
Agora que terminamos este capítulo, vamos verificar as reflexões que você consegue realizar. As-
sim, responda às seguintes questões:
1. Analise o excerto a seguir e elabore uma reflexão a partir da leitura da apostila. 
“As crianças não aprendem simplesmente porque vêem os outros ler e escrever, e sim porque ten-
tam compreender que classe de atividade é essa. As crianças não aprendem simplesmente porque 
vêem letras escritas, e sim porque se propõem a compreender por que essas marcas gráficas são 
diferentes de outras. As crianças não aprendem apenas por terem lápis e papel à disposição, e sim 
porque buscam compreender o que é que se pode obter com esses instrumentos.” (FERREIRO; TE-
BEROSKY, 1984, p. 95).
2. Imagine a seguinte situação-problema:
Você é professor(a) em uma escola, e um colega do 1º ano solicitou sua colaboração para 
montar agrupamentos produtivos – com a preocupação de responder às necessidades dos 
alunos e permitir bons problemas a resolver. Ele planejou uma atividade de leitura para os 
alunos. Para auxiliá-lo nessa decisão, você observará as escritas das crianças. O professor 
priorizou essas crianças para acompanhar o desenvolvimento da atividade. Defina as du-
plas e explique o porquê da escolha.
3.6 Atividades Propostas
Alfabetização e Letramento
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
29
Dupla Motivo da escolha
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
31
O QUE É LETRAMENTO?4 
Caro(a) aluno(a), no capítulo 4, abordare-
mos a diferença entre letramento e alfabetização, 
na tentativa de esclarecer bem esses conceitos 
para que você saiba reconhecer em suas ações 
pedagógicas quais são as que favorecem a aqui-
sição do código escrito, a alfabetização, e quais 
propiciam a ampliação do nível de letramento 
dos alunos.
Existe uma palavra nova que vem sendo 
muito utilizada no vocabulário da Pedagogia e 
das Ciências Linguísticas: letramento. No Dicio-
nário Contemporâneo da Língua Portuguesa, en-
contramos como um vocábulo ‘ant’; isto é, antigo, 
antiquado, e este lhe atribui o significado de ‘es-
crita’, palavra vinda do verbo ‘letrar’.
Hoje em dia, ao termo ‘letramento’, atri-
buem-se outros significados, porque recente-
mente passamos a vivenciar um novo momento 
social, no qual não basta apenas ler e escrever, e 
sim saber fazê-los em todas as situações cotidia-
nas em que se fizerem necessários. Precisamos 
responder às exigências sociais do ler e escrever. 
Dessa forma, surge o termo ‘letramento’ em detri-
mento do termo ‘alfabetismo’. O novo significado 
de letramento (palavra traduzida, ao pé da letra, 
vinda do inglês literacy: letra – do latim littera, e 
o sufixo – mento) resulta da ação de ensinar ou 
aprender a ler e a escrever. Consideramos letrada 
uma pessoa que aprende a ler e a escrever e usa 
a leitura e a escrita no seu dia a dia. Concluímos 
que letramento resulta do processo de aquisição 
da leitura e da escrita, bem como da apropriação 
de suas práticas sociais.
É importante saber que existem níveis de 
letramento. Uma pessoa pode não estar alfabeti-
zada, porém conseguir fazer uso das práticas so-
ciais com a ajuda de outros alfabetizados, como, 
por exemplo, ditar uma carta para outra pessoa 
escrever conhecendo a linguagem utilizada do 
discurso, ou seja, o gênero apropriado, bem como 
sua estrutura e características. O inverso também 
ocorre. Uma pessoa lê e escreve, porém não se uti-
liza de práticas sociais de leitura e escrita em seu 
cotidiano. Essas pessoas são conhecidas como 
analfabetos funcionais, porque conhecem o có-
digo escrito, decifram palavras, frases, mas não 
compreendem a mensagem trazida pelo texto e, 
portanto, não são capazes de executar tarefas por 
meio da leitura ou escrita.
Segundo Soares (1998), atualmente, é mui-
to comum encontrarmos países que avaliam o uso 
da escrita e leitura de sua população e o quanto 
se apropriam das práticas sociais letradas. Sendo 
assim, é importante compreenderque esses paí-
ses não estão levantando índices de analfabetos, 
como pensávamos anteriormente, e sim os níveis 
de letramento de sua população. Nós, brasileiros, 
ainda estamos preocupados com os índices de 
analfabetismo, isto é, com a aquisição do código 
da escrita. 
Aqui, trouxemos, como curiosidade, um 
poema que procura definir o conceito de letra-
mento.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
32
Saiba maisSaiba mais
Letramento definido em um poema:
O que é Letramento?
Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor;
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um Atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser.
Kate M. Chong (apud SOARES, 1998).
4.1 A Distinção entre Escrita, Alfabetização e Letramento
Neste momento, é importante fazermos 
uma distinção entre os seguintes conceitos: alfa-
betização, letramento e escrita. 
A primeira pergunta que nos ocorre é: “Alfa-
betização, letramento e escrita podem ser enten-
didos separadamente?”.
No nosso enfoque, não. A alfabetização 
trata da aquisição de habilidades de leitura e de 
escrita por uma pessoa ou por um grupo de pes-
soas.
Alfabetização e Letramento
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
33
O letramento evidencia os aspectos sócio-
-históricos da aquisição da escrita. Descreve os 
fatos e analisa o que ocorre na sociedade quando 
utiliza um sistema de escrita de maneira restrita, 
estuda quais práticas psicossociais substituem 
as práticas “letradas” em sociedades ágrafas. Des-
se modo, o letramento investiga tanto quem é al-
fabetizado como quem não é alfabetizado, visan-
do ao social em vez de centrar-se no individual.
DicionárioDicionário
Psicossociais: pl. (psico- + social) adj. 2 g.
Relativo à psicologia individual e à vida social.
Caro(a) aluno(a), neste item, queremos pro-
por-lhe uma reflexão: o que é a Escrita?
Ela é o produto cultural de uma determina-
da sociedade. Exige consciência, reflexão, poder 
de decisão, historicidade, construção e transfor-
mação da natureza.
A propagação dos sistemas de escrita foi 
lenta e sujeita à política. Alertamos que a escrita 
não é neutra; ela traz consigo as relações de poder 
e de dominação que existem em toda sociedade.
A partir do exposto, podemos refletir acerca 
das seguintes questões:
a) Qual a finalidade da escrita?
b) A escrita serve para difundir as ideias ou 
ocultá-las?
c) O propósito da escrita é garantir o po-
der de alguns que têm acesso a ela?
Ressaltamos, aqui, a importância de saber-
mos que, atualmente, em alguns casos, a escrita 
contém as ideias das classes ou dos grupos domi-
nantes de forma a ocultar suas intenções.
Na China temos outro exemplo dessa 
não-neutralidade, agora relativo ao tipo 
de código escrito adotado: o sistema 
ideográfico da escrita chinesa funcionou 
durante séculos como forma de garantir 
o poder aos burocratas e religiosos (con-
4.2 Escrita
fucionistas). Com efeito, tanto a quanti-
dade elevada quanto o grau de sofisti-
cação dos ideogramas são barreiras que 
impedem que as pessoas do povo pos-
sam aprender a ler e escrever.
Kathleen Gough (1968, p. 68), falando 
sobre a questão, relata que ‘apesar de a 
escrita alfabética ser conhecida dos chi-
neses desde o século II d.C., eles se re-
cusaram a aceitá-la até a época atual [...] 
provavelmente porque seu código mais 
desajeitado [...] havia, há séculos, se tor-
nado o meio de expressão de uma vasta 
produção literária, além de estar inexpli-
cavelmente ligado às instituições religio-
sas e de ser aceito como marca distinta 
das classes educadas. (TFOUNI, 1995, p. 
11-12).
Aqui, podemos observar que a escrita não 
representa apenas os interesses dos dominantes, 
dos excluídos e poderosos; também pode estar 
associada ao desenvolvimento social, cognitivo 
e cultural dos povos, promovendo mudanças nos 
seus hábitos comunicativos.
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
34
Enfim, o aparecimento das civilizações modernas, bem como o seu desenvolvimento científico, 
tecnológico e psicossocial, desenvolveram-se como consequência da escrita.
Saiba maisSaiba mais
“No Ocidente, a escrita alfabética (sistema fonográfico, em que sinais gráficos representam sons de fala) foi introduzida 
na Grécia e Jônia por volta do século VIII a.C.
Inicialmente, contudo, não ocorreram mudanças decorrentes na cultura de tradição oral daquela sociedade, 
visto que o processo de difusão de um sistema escrito é demorado, levando, muitas vezes, séculos. Por esse 
motivo é que somente nos séculos V e VI a.C. foi possível reconhecer a sociedade grega como generalizada-
mente ‘letrada’. Não é por coincidência que esse seja o momento histórico em que a sociedade grega passou 
por um processo de radicais transformações culturais e político-sociais. O aparecimento, entre outras coisas, 
do pensamento lógico-empírico e filosófico, a formalização da história e da lógica enquanto disciplinas 
intelectuais, e a própria democracia grega tem íntima relação com a expansão e a solidificação fonética na 
Grécia e Jônia.” (TFOUNI, 1995, p. 13-14).
4.3 Alfabetização
Caro(a) aluno(a), neste item, definiremos o 
que é alfabetização. A compreensão desse con-
ceito é necessária para que um professor torne-se 
mestre na arte de alfabetizar.
Prosseguindo: Segundo Tfouni (1995), a al-
fabetização pode ser entendida de duas formas:
a) processo de aquisição individual de 
habilidades requeridas para a leitura e 
escrita. Aqui há a necessidade de uma 
especial atenção no que tange à inter-
pretação que pode ser dada, uma vez 
que a alfabetização não deve ser re-
duzida à aquisição de objetivos instru-
cionais, mas como um processo que se 
caracteriza pela incompletude. A des-
crição dos objetivos a serem alcança-
dos deve-se à necessidade de controle 
mais da escolarização do que da alfa-
betização, ou seja, a alfabetização está 
ligada à instrução formal e às práticas 
escolares. A alfabetização vista sob a luz 
do sociointeracionismo, enquanto pro-
cesso individual, não se completa nun-
ca, considerando que a sociedade está 
em permanente processo de transfor-
mação, e a atualização individual para 
acompanhar as mudanças é constante;
b) processo de representação de objetos 
diversos, de naturezas diferentes. Nessa 
perspectiva, Emilia Ferreiro evidencia 
que a alfabetização não é apenas codi-
ficação e decodificação de sinais gráfi-
cos, mas um processo de simbolização. 
[...], o processo de representação que o 
indivíduo deve aprender a dominar du-
rante a alfabetização não é linear (som-
-grafema); é antes um processo comple-
xo, que acompanha o desenvolvimento, 
e que passa por estágios que vão desde a 
microdimensão (por exemplo, represen-
tar o som |s| com os grafemas ss (osso), 
c (cena), sc (asceta), xc (exceto), etc.) até 
um nível mais complexo (representar o 
interlocutor ausente durante a produção 
de uma carta, por exemplo). (apud TFOU-
NI,1995, p. 19).
DicionárioDicionário
Microdimensão:1 Extensão pequena em qualquer 
sentido; tamanho, medida, volume.
Alfabetização e Letramento
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
35
Continuando nossas reflexões, convido-
-o(a), agora, a pensar sobre o letramento. 
Os aspectos sócio-históricos da aquisição 
de um sistema escrito por uma sociedade são ob-
jetivos do letramento.
Para investigar esse fenômeno, os pesqui-
sadores do letramento estudam as pessoas não 
alfabetizadas e as alfabetizadas. Estudam as con-
sequências da ausência da escrita em nível indivi-
dual, mas sempre visando ao social.
A escrita, ou a ausência desta, traz causas 
e consequências de transformações sociais, cul-
turais e psicológicas na sociedade. O letramento, 
como já mencionamos, causa transformações 
históricas, como o aparecimento da imprensa, 
da sociedade industrial, da máquina a vapor, e é 
tido como um produto do desenvolvimento do 
comércio e da diversificação dos meios de produ-
ção.
Segundo Vygotsky (1984), os processos 
mentais superiores são maneiras mais sofistica-
das de uso do comportamento humano, e o le-
tramento é uma elaboração inserida nesses com-
portamentos, como: memória ativa, resolução de 
problemas, raciocínio abstrato etc. 
Para Vygotsky, a vivência em sociedade 
é essencial para a transformação do ho-
mem de ser biológico em ser humano. É 
pela APRENDIZAGEM nas relações com 
os outros que construímos os conheci-
mentos que permitem nosso desenvol-
4.4 Letramento
vimento mental. Segundo o psicólogo, 
a criança nasce dotada apenas de FUN-
ÇÕES PSICOLÓGICAS ELEMENTARES, 
como os reflexos e a atenção involuntá-
ria, presentes em todos os animais mais 
desenvolvidos.
Com o aprendizado cultural, no entanto, 
parte dessas funções básicas transforma-
-se em FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPE-
RIORES, como a consciência, o planeja-
mento e a deliberação, características 
exclusivas do homem. Essa evolução 
acontece pela elaboração das informa-
ções recebidas do meio. (PELLEGRINI, 
2001, p. 2).
Saiba maisSaiba mais
Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisa-
dor, foi contemporâneo de Piaget e nasceu em Or-
sha, pequena cidade da Bielorrússia, em 17 de no-
vembro de 1896. Viveu na Rússia; quando morreu, 
de tuberculose, tinha 37 anos. Construiu sua teoria 
tendo por base o desenvolvimento do indivíduo 
como resultado de um processo sócio-histórico, 
enfatizando o papel da linguagem e da aprendi-
zagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria 
considerada histórico-social. Sua questão central é 
a aquisição de conhecimentos pela interação do 
sujeito com o meio.
Prezado(a) aluno(a), assista a este vídeo: Escrita pelo aluno para aprender a escrever. 
Você aprenderá mais um pouco sobre a alfabetização.
Link: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/escrever-
-aprender-431517.shtml
MultimídiaMultimídia
Cecília Regina Carlini Ferreira Coelho e Rita de Cássia Geraldi Menegon
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
36
Dando continuidade a nossa conversa, que-
remos lembrar que temos oportunidades de letra-
mento a todo momento nas diferentes instâncias 
da vida social, porque vivemos em uma socieda-
de letrada. É função da escola ensinar a ler e a es-
crever e ampliar o uso da leitura e da escrita. De 
que letramento estamos falando? De acordo com 
Street, citado por Soares (1998), letramento é um 
termo síntese para resumir as práticas sociais e as 
concepções de leitura e escrita e tem significado 
ideológico do qual não pode ser separado. 
Assim, podemos concluir que as práticas 
sociais de letramento possibilitam ao indivíduo 
olhar o mundo de forma diferente; desse modo, 
cada área de conhecimento torna-se uma jane-
la a ser aberta. Abrir essas janelas para a leitura 
crítica de mundo requer, antes de qualquer coisa, 
que a escola reflita sobre o papel do Ensino Fun-
damental. Que conhecimentos, habilidades, valo-
res, atitudes pretende-se que as crianças e jovens 
desenvolvam e como desenvolvê-los?
É essencial perceber que o currículo é o ins-
trumento privilegiado para essa finalidade já ex-
posta. A seleção de conteúdos a serem ensinados 
e o modo de ensiná-los são decisões dos profes-
sores que devem levar em conta as experiências 
vividas pelos alunos na escola e fora dela. É fun-
damental que os professores escolham entre os 
diversos saberes os conhecimentos que precisam 
ser ensinados em sua área, conteúdos de relevân-
cia social, de forma que auxiliem jovens e crianças 
a ampliar os conhecimentos acerca do lugar onde 
residem, tornando-se conhecedores da sua reali-
dade e podendo, assim, transformá-la, visto que 
um sujeito letrado pode modificar sua condição 
em vários aspectos, como sociais, psíquicos, cul-
turais, políticos, cognitivos, linguísticos e econô-
micos. Já o sujeito iletrado é aquele que não con-
segue exercer todos os seus direitos de cidadão, 
pois é excluído socialmente devido a sua falta de 
conhecimentos referente aos usos diários da lín-
gua. Não é esse o quadro que precisamos rever-
ter? Não existe outra saída, só mesmo por meio 
da educação.
É importante lembrar também que alguns 
professores já contribuem com a aprendizagem 
de seus alunos nesse sentido, pois passaram a 
organizar conteúdos com uma metodologia de 
ensino capaz de trazer para o interior das escolas 
o uso de práticas sociais cotidianas. Estão preocu-
pados em ensinar seus alunos a ler e a produzir 
textos em diversos gêneros e linguagens – textos 
que circulam em nosso meio social em Portu-
guês, Arte, Matemática, Educação Física, Ciências, 
História e Geografia, tais como: mapas, gráficos, 
fórmulas matemáticas, representação do movi-
mento humano, música, teatro, dança, desenho, 
esculturas, filmes, fotografias, pintura, contos, fá-
bulas, notícias, propagandas, poemas, situações-
-problema, relatos históricos etc., importantes 
para a formação de um cidadão, rompendo com 
ações pedagógicas tradicionais e empiristas, re-
produtoras do contexto social que desejamos 
transformar. 
AtençãoAtenção
“Letramento pode ser visto de dois ângulos: de 
um lado, tem a ver com as práticas sociais que 
integram a produção e a leitura de materiais es-
critos, por outro lado tem a ver com conceitos, 
valores, normas socioculturais subjacentes ao que 
é considerado um desempenho letrado numa 
dada situação.” (SÃO PAULO, 2003, p. 8).
AtençãoAtenção
“A escola encontra-se desafiada a deslocar o foco 
do conteúdo para o sujeito humano e reconhece 
que só alcançará esse objetivo através de uma 
nova relação com o conhecimento. Nesse sentido 
é que a valorização dos espaços mediadores de lei-
tura como eixo onde se estrutura o conhecimento 
nos parece o caminho para que esses sujeitos se 
desenvolvam plenamente, na alegria constante da 
descoberta, na troca e no partilhamento de dúvi-
das, de certezas, de constatações, de buscas indivi-
duais e coletivas.” (SÃO PAULO, 2003, p. 10).
4.5 Letramento em Todas as Áreas do Conhecimento
Alfabetização e Letramento
Unisa | Educação a Distância | www.unisa.br
37
No capítulo 4, concluímos que:
ƒƒ A alfabetização trata da aquisição de habilidades de leitura e de escrita por uma pessoa ou 
grupo de pessoas. Trata-se do conhecimento e da apropriação do código escrito e suas regras 
de funcionamento.
ƒƒ O letramento evidencia os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita, investigando tanto 
quem é alfabetizado como quem não é alfabetizado, visando ao social em vez de centrar-se 
no individual. Também resulta do processo de aquisição da leitura e da escrita, bem como da 
apropriação de suas práticas sociais.
ƒƒ A escrita é o produto cultural de uma determinada sociedade. Exige consciência, reflexão, po-
der de decisão, historicidade, construção e transformação da natureza.
ƒƒ Temos oportunidades de letramento a todo momento nas diferentes instâncias