Livro - Curriculos e Programas

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Maria de Lourdes Mazza de Farias
Currículos e Programas
Maria de Lourdes Mazza de Farias
Curitiba
2010
apresentação
FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Diretor Administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro
Diretor de Expansão e 
Qualidade Acadêmica
Alfredo Angelo Pires
Diretor de Expansão em EaD Alex Rosenbrock Teixeira
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
Vívian de Camargo Bastos 
Secretária Geral Dirlei Werle Fávaro
SISTEMA EDUCACIONAL EADCON
Diretor Executivo Julián Rizo
Diretores Administrativo-Financeiros Ademilson Vitorino
Júlio César Algeri
Diretora de Operações Cristiane Andrea Strenske
Diretora de Marketing Ana Cristina Gomes
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
EDITORA FAEL
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Lisiane Marcele dos Santos
Revisão Jaqueline Nascimento
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Diagramação Kátia Cristina Oliveira dos Santos
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022
Farias, Maria de Lourdes Mazza de
F224c Currículos e programas / Maria de Lourdes Mazza de Farias. – 
Curitiba: Editora Fael, 2010.
96 p.
ISBN 978-85-64224-02-5
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Currículos. I. Título.
CDD 375
Direitos desta edição reservados à Faculdade Educacional da Lapa – Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
apresentação
A autora desta obra apresentou, em 2000, um projeto de pesquisa para 
realizar seu Doutorado em Educação na PUC-SP. Acolhi-o como orientador e 
acompanhei sua realização até a defesa da tese, em junho de 2004.
Em sua trajetória de pesquisa ela revelou qualidades surpreendentes 
como pessoa, educadora e pesquisadora. Destaco, ao lado de sua respon-
sabilidade acadêmica e científica para com a pesquisa, a sua sensibilidade 
e inteligência social e cultural. Estudando, em sua tese, os intrincados per-
cursos pelos quais os adolescentes constroem sua identidade afetivo-sexual 
na escola pública, ela se deparou com um lamentável obstáculo: a enorme 
dificuldade dos próprios educadores (gestores e professores) em lidar com 
esse delicado processo de construção da identidade dos adolescentes, difi-
culdade que termina custando a eles muito sofrimento psíquico e uma corro-
siva atitude de desconfiança para com a escola. Tal achado permitiu a ela lan-
çar uma nova luz, ainda que a partir do “avesso”, sobre aquilo que realmente 
interessa na ação escolar: como fazer com que a escola seja uma instituição 
positivamente contributiva na formação dos alunos e alunas como pessoas 
íntegras, além de profissionais competentes e cidadãos responsáveis.
A autora volta a público trazendo oportuna e importante contribuição 
para a construção do currículo escolar para a Educação Infantil e o Ensi-
no Fundamental: a obra Currículos e programas. A marcação histórica é 
referência primeira de todo o livro e a ela é dedicado o primeiro capítulo: 
apresentação
sumário
apresentação
apresentação
“História do currículo no Brasil”. O segundo movimento fecha o arco das 
referências fundamentais ao inserir os estudos sobre currículo no cam-
po do conhecimento e da cultura, sob a dinâmica do “poder do saber”. 
A partir daí, o texto dirige-se aos dois objetos de sua atenção: a infân-
cia e a puberdade na escola. São oferecidas aos professores preciosas 
indicações para a seleção de conteúdos e para suas práticas didático-
pedagógicas pertinentes.
O texto encerra sua trajetória crítica focando o que não poderia 
efetivamente faltar em tal projeto: a questão do planejamento e da ava-
liação, dois temas que geram as práticas talvez mais vulneráveis em 
nossas escolas, devido à sua incontornável complexidade. A autora os 
enfrenta com clareza e praticidade, sem comprometer a percepção do 
pesado desafio que eles representam.
Torço para que esta obra chegue a muitas mãos docentes, de pro-
fessores e futuros educadores, como forma de subsidiar suas práticas 
escolares. Com isso, estou certo, muito valor pedagógico se agregará às 
nossas escolas, o que será uma força a mais para manter as instituições 
e os professores em um movimento em direção ao ponto de chegada 
complementar ao da tese de doutorado da autora: que a escola seja 
uma instituição positivamente contributiva para a formação dos alunos 
e alunas como profissionais competentes e cidadãos responsáveis, além 
de pessoas íntegras.
Alípio Marcio Dias Casali*
* É pós-doutor em Educação pela Universidade de Paris e professor titular do curso de pós-gra-
duação em Educação/Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Atua 
na área de Educação, com ênfase em Epistemologia, Currículo, Cultura e Ética.
sumário
 Prefácio.......................................................................................7
1 História do currículo no Brasil .................................................11
2 Considerações sobre conhecimento, cultura 
e poder no currículo .................................................................21
3 Currículo e infância ..................................................................31
4 Seleção e organização dos conteúdos 
curriculares na Educação Infantil ............................................37
5 Abordagem pedagógica dos conteúdos nas 
creches e nas pré-escolas .......................................................53
6 Seleção e organização dos conteúdos nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental .......................................69
7 Planejamento e avaliação do currículo no 
Ensino Fundamental .................................................................81
 Referências...............................................................................93
sumário
Capítulo 
7
prefácio
prefácio
O presente trabalho apresenta um panorama da história do 
Currículo no Brasil, do período que vai desde o descobrimento até 
os nossos dias. Nesse espaço de tempo, o ensino brasileiro sofreu de­
cisiva influência no modo de ver o processo educacional, que, na 
verdade, é um modo de ver o mundo com uma resposta educacional 
relacionada a essa visão.
A questão central da discussão sobre Currículo perpassa o pro­
cesso de organização e seleção dos conteúdos trabalhados nas escolas. 
Ao debater as escolhas feitas pelos professores e professoras, não se 
discute apenas as opções, mas as concepções acerca de uma determi­
nada sociedade e de como se percebe seu desenvolvimento. 
O Currículo é uma construção social que está diretamente ligada 
a um momento histórico, a uma determinada sociedade e às relações 
que ela estabelece com o conhecimento. Assim, teremos, nas diversas 
realidades, uma pluralidade de objetivos acerca do que ensinarmos, 
no sentido de que os conteúdos propostos compõem um quadro bas­
tante diversificado e ao mesmo tempo peculiar.
Dessa maneira, o Currículo é um processo histórico e estrutura­
do por meio do social, não sendo possível, de uma hora para outra, 
deixar para trás todas as experiências passadas. Ao percorrer o proces­
so histórico do ensino no Brasil, não se pode ignorar como os conteú­
dos eram trabalhados nos diversos momentos nem como eram sua 
organização e seleção, compreendendo, assim, como eles interferem 
na atual realidade.
8
prefácio
prefácio
No contexto específico das escolhas e referenciais que compõem o 
Currículo, a identidade do fazer pedagógico é tratada como algo que está 
em diversos lugares, mas com características diferentes entre si.
A imagem inicialque uma criança apresenta de si mesma, na maio­
ria das vezes, é dada por meio da escola, das relações com os colegas, 
professores e professoras e nas relações intergrupais e interpessoais que 
se produzem no espaço­escola. Portanto, é nesse ambiente que, repeti­
damente, a representação do fracasso ou do sucesso é introjetada pela 
criança desde o maternal.
Pensar sobre os diferentes espaços da infância permite redimensio­
nar nosso modo de ver as possibilidades físicas e ambientais que esta­
belecemos como as mais apropriadas para as crianças, esquecendo­nos, 
muitas vezes, que em outros espaços também acontecem encontros, de­
sencontros, descobertas e trocas. Nesse sentido, refletiremos se, de fato, 
os espaços construídos e planejados pelos adultos têm assegurado que as 
relações humanas sejam baseadas em sentimentos de respeito e solidarie­
dade pela diversidade e pluralidade da infância. 
Assim, os estudos curriculares se tornam um poderoso componente 
de observação, reflexão e intervenção no espaço e no tempo escolar. É dessa 
forma que a escola pode compreender e assimilar os vínculos entre o que se 
vive no ambiente escolar e a comunidade na qual ela está inserida. Então, a 
escola pode criar condições para romper os limites entre o que lhe é atribu­
ído como “próprio” e o que “pertence” ao conhecimento da sociedade.
Em suma, quando analisamos a Educação Infantil e o Currículo, 
devemos tomar a criança como ponto de partida da proposta pedagógica, 
9
prefácio
prefácio
prefácio
compreendendo que, para conhecer o mundo, ela envolve o afeto, o 
prazer, o desprazer, a fantasia, o brincar, o movimento, a poesia, as 
ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a música e a ma­
temática de forma integrada, pois a vida é algo que se experimenta 
por inteiro.
Para finalizar, gostaria de ressaltar que, na redação do texto, pro­
curei refletir sobre as questões referentes às relações de gênero, com 
o objetivo de aumentar o debate sobre o papel secundário do gêne­
ro feminino na nossa língua. Trata­se, na verdade, de um convite às 
alunas e aos alunos a experimentarem aquilo que Peter McLaren se 
refere como o “atravessar de fronteiras simbólicas”. Portanto, vocês 
encontrarão sempre o masculino e o feminino.
Espero que essa experiência nos ajude a colocar em discussão o 
quanto as mulheres têm sido silenciadas, evadidas e não referenciadas 
nos modos de representação verbal dominantes, construídos na nossa 
língua. Não seria diferente com o Currículo. Bom proveito!
A autora.*
* É doutora em Educação, na área de Currículo, pela Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo (PUC-SP). Atua como assessora técnica da Secretaria de Estado da Educação 
do Paraná e como coordenadora dos cursos de pós-graduação em Educação da Faculda-
de Educacional da Lapa (FAEL).
11
O currículo, na sua versão mais tradicional, sempre significou 
um elenco de disciplinas a serem ministradas aos alunos e às alunas. 
Assim constituído, sua postura era claramente voltada para a distin­
ção entre as pessoas das classes altas e das classes baixas. Enquanto o 
povo tinha suas próprias formas de transmitir habilidades técnicas e 
artesanais necessárias para o trabalho, a nobreza dedicava­se ao estudo 
das “artes liberais”, que era mais voltado para a transmissão do status 
hereditário do que para o exercício de profissões.
História e teoria do currículo
No período que vai desde o descobrimento até o início do século XX, 
o ensino brasileiro sofreu decisiva influência no modo de ver o processo 
educacional, que, na verdade, é um modo de ver o mundo com uma res­
posta educacional, relacionada a essa nova visão. Nossa educação colonial, 
herdeira do espírito da contra­reforma, importado da metrópole, tinha 
uma postura marcada pelo obscurantismo místico, pela repulsa às ciências 
e às tecnologias e por qualquer ocupação que envolvesse habilidades ma­
nuais ou artesanais, ou seja, tarefas que lembrassem o trabalho escravo.
Com o advento da Independência e da República, novas ativida­
des econômicas começaram a surgir, o que deu origem principalmente 
ao aparecimento de uma crescente classe média. Alguns grupos sociais 
passaram a pleitear uma estrutura educacional mais voltada à ciência, à 
tecnologia e às habilitações profissionalizantes.
Após a Primeira Grande Guerra (1914­1918), a crise oriunda do 
debate de pensamentos entre as elites rurais e as classes intermediárias, 
História do 
currículo no 
Brasil 1
Currículos e Programas
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
12
traduziu­se em um acirrado conflito de ideias educacionais. De um 
lado, os defensores do ensino voltado à erudição, à importação de va­
lores europeus e à cristalização das tradições. De outro, os defensores 
do ensino voltado à ciência e à tecnologia, favorecendo o desenvolvi­
mento industrial e a urbanização do país. O tipo de ser humano que a 
educação se propunha a formar a partir do modelo colonial estava em 
conflito com as aspirações dos novos grupos sociais em ascensão.
O exemplo histórico nos leva a consolidar a convicção de que o 
subsistema educacional se insere, de maneira intensamente comprome­
tida, no sistema mais amplo que configura a sociedade de dado lugar e 
tempo, nos seus aspectos econômicos, na sua estrutura de poder e nos 
movimentos de mudança.
A educação, portanto, é uma resposta das instituições escolares às 
exigências da sociedade; à expectativa de alunos e alunas, também de­
correntes das expectativas que seu meio social e familiar alimenta em 
relação a eles e elas; às disputas de posições dirigentes almejadas por di­
versos agrupamentos sociais; ao estágio do desenvolvimento produtivo 
de um povo, bem como ao tipo de sua organização econômica. Dessa 
forma, concluímos que qualquer postura educacional tem subjacente 
uma “visão de mundo”.
O currículo é entendido como programa de ensino, conteúdos ou 
matriz curricular por muitos professores e professoras. Na realidade, 
existe uma pluralidade de definições e cada uma pressupõe valores e 
concepções implícitas.
A palavra curriculum, de origem latina, significa o curso, a rota, o ca­
minho da vida ou das atividades de uma ou um grupo de pessoas. O cur­
rículo educacional representa a síntese dos conhecimentos e valores que 
caracterizam um processo social expresso pelo trabalho pedagógico desen­
volvido nas escolas. Para Goodson (1996), o currículo é definido como 
um percurso a ser seguido e como conteúdo apresentado para estudo.
Os primeiros estudos, de origem norte­americana, no campo do 
currículo, foram influenciados pelo modelo tecnicista de natureza pres­
critiva, baseados nas categorias de controle e eficiência social.
Nesse sentido, destaca­se Ralph Tyler (1949), o qual mostra preo­
cupação com o estabelecimento de objetivos educacionais e com a ava­
Capítulo 1 
Currículos e Programas
13
liação. O currículo era visto como uma atividade neutra, instrumento 
de racionalização da atividade educativa e controle do planejamento. 
Segundo Tyler, para o desenvolvimento de um currículo existem quatro 
tarefas fundamentais:
a definição e seleção dos objetivos;
a seleção e criação das experiências de aprendizagem;
a organização das experiências para alcançar o máximo efeito 
cumulativo;
a avaliação do currículo com vistas ao seu contínuo aproveita­
mento (TYLER apud TABA, 1984).
O pensamento de Tyler influenciou os estudos sobre currículo no 
Brasil e foi adotado como fundamento teórico na organização curricu­
lar do ensino na década de 1970.
A nova sociologia da educação busca discutir os aspectos internos da 
escola e a relação entre a educação e as desigualdades sociais. O desvela­
mento das implicações do currículo com a estrutura de poder político e 
econômico na sociedade inseriu a problemática curricular no interior da 
discussão político­sociológica.Michael Apple, em Ideologia e Currículo 
(1982), colocou em destaque a relação entre a dominação econômica e 
cultural e o currículo escolar. Baseado na abordagem neomarxista, o autor 
trabalhou a noção de currículo oculto, buscando demonstrar como as 
escolas produzem e reproduzem a desigualdade social. A discussão socio­
lógica do currículo, a crítica ao reducionismo e estruturalismo tem sido 
feita por autores como Young (1989), Apple (1989) e Silva (1988).
Além da teoria crítica do currículo de natureza sociológica, os es­
tudos nesse campo tiveram outros desdobramentos. Kemis (1996) tem 
assinalado a necessidade de uma reformulação da teoria do currículo 
com base na articulação teórico­prática. Stenhouse (1991) e Schwab 
(1983) sugerem o estudo do currículo em uma perspectiva processual e 
prática. Sacristán (1998) defende o modelo de interpretação que con­
cebe o currículo como algo construído no cruzamento de influências 
e campos de atividades diferenciadas e inter­relacionadas, permitindo 
analisar o curso de objetivação e concretização do currículo em vários 
níveis, assinalando suas múltiplas transformações.
Apple, (1982) utiliza o termo tradição seletiva “(...) a questão é 
a seletividade, a forma que, de todo um campo possível de passado 
Currículos e Programas
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
14
e presente, escolhem­se como 
importantes (...) significados e 
práticas, (...) outros são negli­
genciados e excluídos”.
Efetivamente, como assi­
nala Forquim (1992, p. 35), 
“aquilo que as escolas transmitem da cultura é sempre uma escolha de 
elementos considerados socialmente válidos e legítimos”.
Estudos críticos do currículo apontam que a seleção cultural so­
fre determinações políticas, econômicas, sociais e culturais. Nesse sen­
tido, a seleção do conhecimento escolar não é um ato desinteressado 
e neutro, e sim resultado de lutas, conflitos e negociações. Assim, 
entende­se que o currículo é culturalmente determinado, historica­
mente situado e não pode ser desvinculado da totalidade do social.
Para Silva e Moreira (2000, p. 42) “... nas escolas não se aprendem 
apenas conteúdos sobre o mundo natural e social, adquire­se também 
consciência, (...) que comanda relações e comportamentos sociais”.
Os estudos que analisam os efeitos do currículo para além da 
aquisição de conhecimentos formais se voltam para a concepção de 
currículo oculto e apontam que, por meio dele, são transmitidas ideo­ 
logias, concepções de mundo pertencentes a determinados grupos he­
gemônicos na sociedade e que serve para reproduzir as desigualdades 
sociais. Para Silva (1995, p. 21), currículo oculto são
(...) todos os efeitos de aprendizagem não intencionais que 
se dão como resultado de certos elementos presentes no am­
biente escolar. A relevância desse conceito está na explicação 
que ele oferece para a compreensão de muitos aspectos que 
ocorrem no universo escolar.
Silva (2000, p. 27) também acrescenta currículo oculto como 
“conjunto de atitudes, valores e comportamentos que não fazem par­
te explícita do currículo, mas que são implicitamente ‘ensinados’ por 
meio das relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração 
espacial e temporal da escola”.
No campo do currículo, a literatura crítica tem argumentado a favor 
de uma teoria que leve em consideração a sua dimensão prática. Trata­se 
de uma perspectiva que busca compreender o currículo em ação, ou 
Entende-se por tradição seletiva um processo 
no qual “nos termos de uma cultura domi-
nante efetiva, é sempre dissimulado com a 
tradição, o passado significativo”.
Saiba mais
Capítulo 1 
Currículos e Programas
15
seja, os seus contextos de concre­
tização, desde a prescrição até a 
efetivação nas salas de aulas.
Sacristán (1998) aponta 
para essa perspectiva quando 
foca a atenção para os condi­
cionantes administrativos, ins­
titucionais e pedagógicos que 
afetam o desenvolvimento do 
currículo nas escolas.
A perspectiva teórico­prática 
ressalta as circunstâncias do traba­
lho docente com o conhecimento 
e com o processo de ensino­apren­
dizagem, contexto curricular com­
plexo e problemático. Nesse sentido, afirma Sacristán (1998, p. 63): “aos 
microespaços sociais de ação, às responsabilidades de deliberação dos pro­
fessores sobre seu próprio trabalho e a compreensão de como o currículo se 
converte em cultura real para professores e alunos”.
A seleção e organização dos conteúdos curriculares
A questão central da discussão sobre currículo perpassa o pro­
cesso de organização e seleção dos conteúdos trabalhados nas escolas. 
Ao se discutir as escolhas feitas pelos professores e professoras, dis­
cute­se não só as opções, mas as concepções acerca de uma determi­
nada sociedade e de como se percebe seu desenvolvimento. Segundo 
Santos e Moreira (1996, p. 33), “em parte, por meio do currículo, 
diferentes sociedades procuram desenvolver os processos de conser­
vação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente 
acumulados”. Pensando na função do currículo, percebemos porque 
esse foco de discussão é tão significativo. A palavra currículo apre­
senta e aparece com dois sentidos claros no meio pedagógico: conhe­
cimento escolar ou experiência de aprendizagem. Mesmo com enfo­
ques diferentes, os dois sentidos estão presentes no currículo escolar, 
dessa forma, um completa o outro, visto que “todo currículo envolve 
O livro Documentos de identidade, de Tomaz 
Tadeu da Silva, apresenta uma síntese relevan-
te das discussões sobre as teorias do currículo 
decorridas no século XX. O autor utiliza-se da 
classificação das teorias tradicionais, críticas 
e pós-críticas, centrando-se, na maior parte 
da obra, na análise das teorias pós-críticas. O 
estudo registra as preocupações das teorias 
críticas e pós-críticas com as conexões entre 
saber, identidade e poder. Essa é uma obra 
que traz a discussão de qual conhecimento 
da sociedade (e relações de poder) o currículo 
desenvolve por meio da educação, no contexto 
da pós-modernidade.
Saiba mais
Currículos e Programas
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
16
apresentação de conhecimentos e inclui um conjunto de experiências 
que visam a favorecer a assimilação e reconstrução desses conheci­
mentos” (SANTOS; MOREIRA, 1996, p. 35).
Percebe­se que o currículo é uma construção social que está dire­
tamente ligada a um momento histórico, a uma determinada socieda­
de e às relações que ela estabelece com o conhecimento. Assim, tere­
mos, nas diversas realidades, uma pluralidade de objetivos acerca do 
que ensinarmos no sentido de que os conteúdos propostos compõem 
um quadro bastante diversificado e ao mesmo tempo peculiar.
Dessa maneira, o currículo é um processo histórico e estruturado 
por meio do social, não sendo possível, de uma hora para outra, deixar 
para trás todas as experiências passadas. Ao percorrer o processo histórico 
do ensino no Brasil, não se pode ignorar que os conteúdos eram trabalha­
dos nos diversos momentos nem como eram sua organização e seleção, 
compreendendo, assim, como eles interferem na atual realidade.
Para pensar na questão do conteúdo, aponta­se uma frase de 
Sacristán (1998, p. 52): “sem conteúdo não há ensino, qualquer proje­
to educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns 
efeitos nos sujeitos que se educam”. Falar de conteúdo, um tempo atrás, 
parecia algo proibido. De certa maneira, até saiu do espaço escolar, 
devido aos movimentos progressistas das últimas décadas, que via nisso 
uma maneira de reproduzir a cultura dominante.
Porém, é importante pensar nesse conteúdo para que se possa falar 
de sua seleção, organização e como a cultura pode ou não ser reproduzi­
da no cotidiano escolar. Para tanto, o conteúdo nos faz percorrer diver­
sos momentos da história, principalmente aquele tradicional,o qual era 
visto como algo estático, nunca como um elemento que pode ser ques­
tionado e transformado. Nesse sentido, as ideias de Popkewitz (1995, 
p. 39) são fundamentais para entender o conceito de conteúdo do en­
sino como uma construção social e não lhe dar um significado estático 
nem universal: “A escolaridade e o ensino não tiveram sempre os mes­
mos conteúdos, nem qualquer um deles – a linguagem, a ciência ou o 
conhecimento – foi entendido da mesma forma através dos tempos.”
Assim, é possível compreender que os conteúdos não são sempre 
os mesmos e, historicamente, eles são transformados mediante a rea­ 
lidade em que se está vivendo. Em cada época e sociedade, a escola 
Capítulo 1 
Currículos e Programas
17
assume funções sociais diferentes, refletindo, dessa maneira, um olhar 
acerca do conhecimento e de cultura diferenciada. O processo de sele­
ção e organização dos conteúdos é por si só um elemento de escolha e 
decisão, nenhuma dessas ações são neutras, pois elas regulam e distri­
buem o que se ensina. Para Sacristán (1998) é uma decisão política.
No processo de seleção do que ensinar, podemos, segundo Santos 
e Moreira (1996), encontrar diversos estudos que discutem esse foco. 
De certa forma, todos apontam para a questão dos conflitos que per­
meiam esse processo, que se apresenta por meio de lutas e negociações. 
Esse processo de seleção envolve um comprometimento político que 
visa a garantir a hegemonia de determinados saberes, perpetuando­se 
visões de mundo por meio de sua cultura.
Sobre a organização, numa abordagem tradicional, está em questão 
o tipo de conhecimento, a sequência que pode ser ensinado e para quem 
pode. Para tal, leva­se em conta a estrutura lógica da disciplina e o nível 
de desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Nesse sentido, todo conhe­
cimento possui uma lógica, que só traduzindo em uma linguagem mais 
simples pode ser acessível a alunos e alunas.
Em função disso, discute­se como o conhecimento se torna um con­
teúdo escolar, pensando nos mecanismos pelos quais a escola não ape­
nas transmite saberes, mas também os produz (SANTOS; MOREIRA, 
1996). Parece que o conhecimento discutido na escola é diferente ou tem 
função diferenciada daquele utilizado, estruturado e aplicado no nosso 
cotidiano. É presente na escola a ideia de que é preciso um conteúdo an­
tes do outro, de maneira crescente. Assim, o saber da sociedade é diferen­
te do saber escolar, no qual eles são recontextualizados. Segundo Santos 
e Moreira (1996, p. 33), “pode­se dizer que a organização do conteúdo 
curricular está relacionada com a produção dos saberes escolares”.
Todo esse processo é delicado para ser pensado de maneira tão am­
pla, visto que cada realidade tem suas características particulares, po­
rém nenhuma está isenta das relações que engendram nossa sociedade 
referente às lutas sociais nos mais diversos níveis. Nesse sentido, falar 
das escolhas dos professores e professoras, por meio dos processos de 
seleção e organização curricular, é buscar compreender um pouco 
desses caminhos pelos quais passam suas experiências e como elas se 
manifestam na realidade em que estão inseridas.
Currículos e Programas
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
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Pensando nas escolhas como elementos de 
identidade
As escolhas dos profissionais da educação, ao desempenhar sua 
função, baseiam­se nas experiências como alunos e profissionais e no 
universo em que historica e socialmente esse profissional está inserido. 
Pensando assim,
o currículo constitui significativo instrumento utilizado por 
diferentes sociedades, tanto para desenvolver os processos de 
conservação, transformação e renovação dos conhecimentos 
historicamente acumulados como para socializar as crianças 
e os jovens segundo valores tidos como desejáveis (SANTOS; 
MOREIRA, 1996, p. 38).
Ao pensarmos nesses valores, os profissionais trabalham a par­
tir do que acreditam ser importante para seus alunos aprenderem 
e experimentarem. Baseados em suas próprias experiências, o pro­
fissional da educação envolve seus alunos no que ele acredita ser o 
melhor para compor as aprendizagens na escola. Olhar para esses 
elementos tidos como pessoais pode até, de certa maneira, represen­
tar para o leitor como se eles dependessem unicamente do professor 
ou da professora. Alguns até dependem, porém esse profissional não 
está inserido em um espaço neutro, isento de lutas e disputas. Afinal, 
o currículo é uma prática social, é um elemento produzido e pro­
dutor de identidades. Segundo Silva (2001, p. 47), “um dos efeitos 
mais importantes das práticas culturais é o de produção das identi­ 
dades culturais”.
Assim, buscamos compreender identidade como um fenômeno 
produzido e não acabado dentro das práticas sociais, que são vistas 
como comuns em um determinado grupo social. Para pensar na pos­
sibilidade de uma identidade no espaço escolar, parte­se do princípio 
de que as pessoas, na escola, constroem ideias e representações acerca 
das disciplinas e dos rituais que compõe esse universo. Uma definição 
de identidade: “relação de semelhança absoluta e completa entre duas 
coisas, possuindo as mesmas características essenciais”.
Como afirma Silva (1999), se o currículo é documento de iden­
tidade, como pensar nas escolhas dos profissionais da escola deixando 
de lado essa questão? Pensar em identidade é pensar em dinamicida­
Capítulo 1 
Currículos e Programas
19
de e, no contexto escolar, é perceber que ela pode ser um elemen­
to construído e estruturado em um grupo social com representa­
ções utilizadas para forjar sua identidade e identidades dos outros 
grupos sociais.
No contexto específico das escolhas e referenciais que compõem 
o currículo, a identidade do fazer pedagógico é tratada como algo 
que está em diversos lugares, mas com características diferentes em 
cada lugar e, mesmo assim, diferentes entre si. Segundo Silva (2001, 
p. 48), “a identidade só faz sentido em uma cadeia discursiva de di­
ferenças: aquilo que ‘é’ é inteiramente dependente daquilo que não 
‘é’. Em outras palavras, a identidade e a diferença são construídas 
na e pela representação, pois não existem fora dela”. Partindo dessa 
afirmação, a identidade é construída pelo próprio grupo, e não por 
um elemento que existe naturalmente.
Para pensar na identidade em nossa realidade escolar, precisamos 
nos remeter às diversas realidades curriculares presentes nas escolas. 
Portanto, esse é um elemento inserido em um currículo escolar que 
está em constante transformação e dentro de uma guerra de forças 
na qual os sujeitos nem sempre percebem esse movimento ligado às 
relações estabelecidas de poder.
Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo 
Vimos que, no período que vai desde o descobrimento do Brasil 
até início do século XX, o ensino brasileiro sofreu decisiva influência no 
modo de ver o processo educacional, que, na verdade, é um modo de 
ver o mundo com uma resposta educacional relacionada a essa visão.
Neste estudo, compreendemos que a educação, portanto, é uma 
resposta das instituições escolares: às exigências da sociedade; à expec­
tativa de alunos e alunas, também decorrentes das expectativas que 
seu meio social e familiar alimenta, em relação a eles e elas; às disputas 
de posições dirigentes almejadas por diversos agrupamentos sociais; 
ao estágio do desenvolvimento produtivo de um povo, bem como ao 
tipo de sua organização econômica.
21
Neste capítulo, estudaremos a ideia de que a diferença cultural 
nos currículos só pode ser compreendida numa perspectiva relacional 
que problematize os sistemas de representação em que a diferença é 
construída, de modo a promover uma reflexão sobre como, ideologi­
camente, são representados grupos dominantes e subordinados em di­
versos espaços culturais formais e informais, entre eles o currículo.A 
produção sobre currículo tem frequentemente mantido a centralidade 
da categoria conhecimento o que dificulta a percepção do currículo 
como espaço­tempo de produção cultural.
Currículo e cultura
Os estudos acerca do currículo, na perspectiva cultural, apontam 
para discussões que nos proporcionam vislumbrar a compreensão das 
relações entre a cultura, o conhecimento e o poder no espaço escolar.
Os estudos culturais se compõem em um campo que compreende 
a cultura como uma prática de significação, centrado na linguagem e 
no discurso da constituição social. Assim, “cultura é um campo de luta 
em torno da construção e da imposição de significados sobre o mundo 
social” (SILVA, 2001, p. 42). São significados que estão no interior das 
práticas sociais estruturadas e que na escola se constituem em cam­
pos de saber. Neles, os elementos ativos no processo escolar, isto é, os 
professores, professoras, alunos, alunas e estruturas educacionais, são 
importantes para compor os tempos e espaços escolares. Nesse sentido, 
alguns conhecimentos são tidos como o mais legítimos, como conhe­
cimento oficial.
Considerações 
sobre conhecimento, 
cultura e poder 
no currículo 
2
Currículos e Programas
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22
Desse modo, para determi­
nado grupo, esse conhecimen­
to é tido como o ideal para ser 
trabalhado no espaço escolar, 
pois o conhecimento de outros 
grupos dificilmente chegará na 
escola. O currículo é visto como 
uma tradição seletiva (APPEL, 
2000) de significações que en­
volvem a cultura e a identidade dos grupos sociais. Assim, podemos 
inserir na discussão o poder, que, a partir das análises pós­estruturalistas 
inspiradas em Foucault, é concebido como descentralizado, horizontal 
e difuso. Utiliza­se essa definição, porque é a mais próxima das teorias 
que dão suporte à compreensão do currículo como um elemento no 
espaço escolar que não está isento das lutas que envolvem o poder nos 
mais diversos tempos e espaços.
O currículo não é simplesmente uma montagem neutra de co­
nhecimentos. Ele é produzido pelos conflitos, tensões e compromis­
sos culturais, políticos e econômicos que organizam e desorganizam 
um povo. A partir disso, podemos iniciar nossa relação com o poder e 
as definições curriculares presentes na escola, partindo dos elementos 
que culturalmente estruturam e identificam um grupo social. O poder 
como um elemento descentralizado e horizontal aponta para que as 
escolhas nem sempre sejam elementos de domínio único de professores 
e professoras, pois formas e conteúdos culturais funcionam como ele­
mentos distintivos de classe (APPEL, 2000).
Ao ponderarmos sobre as questões educacionais, uma pergunta é 
inevitável; será que a escola é uma transmissora de conhecimentos ou 
de ideologias? A escola faz as duas coisas: tanto difunde os valores ideo­ 
lógicos da classe dominante como também tem a função de transmis­
são e socialização dos conhecimentos historicamente acumulados.
Outras questões importantes são colocadas. Muitos pais pergun­
tam para nós, professoras e professores “por que o meu filho não con­
segue aprender nada na escola?” É comum os alunos estudarem muito 
para uma prova e acharem que internalizaram tudo, porém, se avaliar­
mos eles sobre o mesmo conteúdo algum tempo depois, provavelmen­
O poder na teorização neomarxista está 
centralizado nas instituições do Estado, tendo 
um status derivado relativamente das relações 
sociais de produção. Para Pierre Bourdieu, o 
poder está relacionado à luta pelas diversas 
modalidades de capital nos vários campos 
sociais (SILVA, 2000).
Saiba mais
Capítulo 2 
Currículos e Programas
23
te, eles já terão esquecido tudo. Por exemplo, depois das férias, é sempre 
a mesma coisa, esquecem tudo o que “aprenderam no ano anterior”. 
Por que será que essas coisas acontecem?
Essas perguntas poderão ser respondidas a partir do momento que 
analisamos a verdadeira função da escola. Afirmamos, no início, que a 
escola é ao mesmo tempo transmissora de conhecimentos e difusora de 
valores ideológicos. Vamos considerar que em uma sociedade dividida 
em classes há duas classes: a dos que trabalham, que é a maioria, e a dos 
que se apropriam do trabalho produzido por aqueles que trabalham. 
Assim, na sociedade capitalista, o trabalho está destinado às classes pro­
dutoras, às classes trabalhadoras. Quem se apropria desse trabalho é a 
burguesia. Da mesma forma, o conhecimento se produziu nas relações 
entre os seres humanos, nas relações sociais (de trabalho, familiar, cul­
tural etc.). Acontece que, nas sociedades típicas de exploração, como é 
o caso da sociedade capitalista, o produto do trabalho gerado pelos seres 
humanos nas suas relações mútuas é expropriado pela classe detentora 
do poder. Assim, o conhecimento é um meio de produção, visto que é 
apropriado pela classe dominante que o reelabora para transmiti­lo por 
meio de uma instituição adequada: a escola.
Para as relações de exploração serem capazes de se perpetuar na 
sociedade, é indispensável que, ao transmitir o conhecimento elabo­
rado para a classe trabalhadora, a burguesia o faça de modo seletivo. 
Isso quer dizer que nem todos aqueles que frequentam a escola têm a 
possibilidade de se apropriar do conhecimento da mesma maneira e na 
mesma proporção.
Na apresentação que se segue sobre o problema do ensino oficial, 
das relações da escola com a sociedade que se estende aos problemas 
da democracia e às liberdades escolares, há, também, um ensaio de 
resposta às questões colocadas inicialmente.
A escola, por conseguinte, tem um norte ideológico e, por isso, 
a questão do conteúdo escolar é importantíssima: questões como a 
da metodologia, da sua orientação em relação às correntes pedagó­
gicas, entre outras. Se esses conteúdos são conservadores, irão inten­
sificar, naturalmente, as discriminações sociais, sexuais e raciais, a 
divisão do trabalho, a importância da autoridade do professor ou da 
professora. Se são inovadores, irão ampliar o respeito à identidade 
Currículos e Programas
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24
de cada indivíduo, e a escola, seguramente, estará voltada para as 
necessidades dos alunos e alunas.
Em uma sociedade dividida em classes como a nossa, ou seja, em 
que o trabalho é dividido fundamentalmente em manual e intelec­
tual, ou entre o campo e a cidade, o ensino também aparece dividido 
como dois termos oposto. A escola, enquanto destinada aos interesses 
das classes dominantes, deixa de existir para as demais classes. Apenas 
as classes detentoras têm o direito a essa instituição específica. Somen­
te há pouco tempo, no início da Revolução Industrial, começou a se 
converter em perspectiva, ou seja, em algo para toda a sociedade.
As instituições para a formação do trabalhador só surgem com o 
aparecimento da Revolução Industrial. A particularidade desse proces­
so é que a estrutura educativa das classes privilegiadas, consolidada du­
rante muitos anos, estendeu­se às classes subordinadas, levando­lhes o 
seu tipo de organização, a sua tradição e os seus métodos.
É, portanto, no interior da sociedade histórica que podemos iden­
tificar a emergência da ideologia. A ideologia se constitui em represen­
tações por meio das quais os agentes sociais e políticos pensam em si 
próprios, nas instituições, nas relações de poder e nas relações de do­
minação. Essas representações explicam as formas da desigualdade, dos 
conflitos, da exploração e da dominação como sendo “naturais”, isto é, 
gerais e inevitáveis.
Distingui­se o discurso ideológico exatamente pelo ocultamento 
da divisão, da diferença e da incoerência, na medida em que oferece 
a homens e mulheres a representação de uma sociedade homogênea, 
sem divisões e sem antagonismos, ainda que, de fato, encontre­se to­
talmente dividida.
As ideias e discursosdominantes de uma época, surgem no meio das 
classes privilegiadas desse período. A ideologia é a tentativa de conceber 
o universo do ponto de vista particular dessa classe. Essa forma de pensar 
tem por objetivo escamotear as divisões sociais, isto é, a divisão do traba­
lho, a divisão entre as raças, a divisão entre os sexos, a divisão política, a 
divisão do conhecimento, etc.
Quando falamos da nossa escola, isto é, da escola brasileira, ela se 
modificou muito nas últimas décadas devido a vários elementos, entre 
Capítulo 2 
Currículos e Programas
25
eles as misturas sociais. Hoje em dia podemos notar que nas escolas 
encontramos o filho ou a filha do operário, a classe média e o burguês. 
Isso pode até nos dar a ilusão de que todo mundo tem as mesmas 
chances e as mesmas oportunidades educacionais. No entanto, o que 
podemos verificar é que isso não é verdadeiramente real, e se deve, 
sobretudo, a mecanismos ideológicos que são produzidos no interior 
da escola, cujo objetivo é eternizar as desigualdades e as diferenças de 
classes existentes na sociedade. Um desses mecanismos é aquilo que 
chamamos de currículo oculto.
A imagem inicial que uma criança apresenta de si mesma, na maio­
ria das vezes, lhe é dada por meio da escola, das relações com os colegas, 
professores e professoras e nas relações intergrupais e interpessoais que 
se produzem no espaço­escola. Portanto, é nesse ambiente que, repeti­
damente, a representação do fracasso ou do sucesso é introjetada pela 
criança desde o maternal. A maioria dos filhos dos trabalhadores não 
está preparada para ingressar e se desenvolver nessa escola tal qual ela 
é concebida. Entretanto, os filhos das elites, porque estão desde cedo, 
ainda no contexto familiar, já entraram, por exemplo, em relação com 
o conhecimento abstrato desvinculado da prática, e já aprenderam a 
privilegiar a linguagem verbal nas suas comunicações. As crianças de 
poder aquisitivo mais elevado já se habituaram a ser elogiadas toda vez 
que fazem um desenho bonito, cantam uma música ou dizem um ver­
sinho de maneira original, enquanto as crianças filhas de trabalhadores 
e trabalhadoras vivem em outra realidade e aprendem outras coisas. 
Assim sendo, quando essas crianças de procedência de classes diferentes 
entram no mundo da escola, encontram uma realidade que privilegia 
determinados valores como, por exemplo, a competição.
A principal forma de trabalho na escola é a expressão da palavra 
na sua variante culta; em outras palavras, a forma de se expressar das 
elites. Essa forma trabalha os conteúdos de raciocínio abstrato total­
mente desligados da prática, da realidade de alunos e alunas etc. A 
criança da classe popular encontra nessa escola um professor ou pro­
fessora que valoriza apenas um determinado código de comunicação, 
de comportamento e de valores. Percebe­se logo que essa escola, que 
de início parecia tão democrática, na verdade, não é. Vamos verificar 
que muitas professoras e professores, logo de saída, já formam uma 
opinião dos seus alunos e alunas. Ou ele(a) é “bom” ou é “mau”. O que 
Currículos e Programas
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nos preocupa é que raramente essa opinião muda ao longo do tempo. 
Sendo assim, as crianças que são mais valorizadas pela escola tendem a 
melhor se adequar e conseguir relativo sucesso, ao passo que as outras, 
que, aliás, são a maioria, acabam sendo eliminadas brutalmente e nada 
obtendo dessa escola. É desse modo que a marca do fracasso se mani­
festa de tal forma na maioria dessas crianças, fazendo elas passarem a 
se comportar de acordo com a expectativa que a instituição tem em 
relação a elas, ou seja, a de crianças “fracas”, mal resolvidas, com pro­
blemas, de péssimo rendimento e até mesmo incapazes. A escola, por 
conta disso, acaba reforçando para essas pessoas o mito de que são cul­
padas pelo seu próprio fracasso e, à medida que esses futuros trabalha­
dores ingressam no exército de mão de obra disponível na exploração 
capitalista, serão cada vez mais acomodados, achando que receberam 
da escola o que deveriam receber, pois são “inferiores” e “incapazes”.
Professores e professoras, muitas vezes, formam um juízo nega­
tivo de seus alunos e alunas baseados nessas premissas que se ma­
nifestam de duas maneiras: objetiva e subjetivamente. De um lado, 
por meio das notas, conceitos e classificações e, de outro, por meio 
de comentários, mímicas de desagrado, impaciência, intransigência, 
desprezo e desrespeito que demonstram aos alunos e alunas. Não as­
piramos martirizar professores e professoras, mas tirar a culpa do sis­
tema educacional, como um todo, pelo fracasso da maioria das nossas 
crianças é um equívoco.
O que estamos querendo demonstrar com essas argumentações é 
que o currículo oculto usa como critério ideológico o “esforço pessoal”, 
ajudando, portanto, a preparar os alunos e alunas para serem domi­
nados ou para serem dominantes no meio social em que vivemos. Por 
isso que, em uma sociedade cheia de competições como a nossa, a es­
cola também tem esse perfil, pois nela só se dão bem os considerados 
“melhores”, e é nesse tipo de escola que os filhos das classes privilegia­
das desvendaram muito cedo a sua “superioridade”, enquanto as outras 
classes descobriram sua “inferioridade”.
Ao experimentar um método permanente de crítica e autocríti­
ca das práticas escolares (currículo real e oculto), poderemos viver os 
conflitos e as diferenças como forma de desenvolvimento individual e 
social, além de construir um espaço constante de participação na ela­
boração do currículo.
Capítulo 2 
Currículos e Programas
27
Os professores devem ficar atentos aos valores e conceitos que eles 
próprios incorporaram, pois eles determinam a seleção dos conteúdos, 
estratégias, a metodologia, as habilidades e as avaliações escolhidas. Às 
vezes, o próprio questionamento está impregnado de ideologia.
Ainda sobre os currículos escolares, cabe enfatizar vários aspectos 
importantes na transmissão do currículo oculto:
 ● os professores e professoras não têm assegurado o pleno co­
nhecimento do novo currículo antes de sua implementação;
 ● muitos professores e professoras não têm uma posição crítica 
em relação ao currículo oculto;
 ● inúmeros professores e professoras não têm consciência dos 
direitos dos grupos oprimidos na sociedade;
 ● os currículos não são voltados para a transformação social, tendo 
em vista formar um cidadão consciente, crítico e participante;
 ● os currículos não são representantes dos grupos desprivilegia­
dos, pessoas de raças diferentes, mulheres, etc.;
 ● os currículos excluem os valores culturais e históricos presen­
tes no cotidiano;
 ● os currículos não ensinam os alunos e alunas a superar a situa­ 
ção de marginalidade, nem os conscientizam cultural e politi­
camente acerca desse assunto;
 ● a própria concepção dos currículos é ideológica, pois é frag­
mentária e desarticulada, não avançando, na prática, para 
uma verdadeira interdisciplinaridade e transdisciplinaridade;
 ● os currículos valorizam o supérfluo, contribuindo para am­
pliar a marginalidade do conhecimento das mulheres, dos 
trabalhadores e das pessoas de raças não brancas;
 ● os currículos são montados de forma a perpetuar e legitimar 
as desigualdades econômicas, as divisões de classe, gênero e 
raça, tanto nos empregos como nas riquezas;
 ● os textos didáticos falam sobre ideologia e não são, via de re­
gra, trabalhados criticamente por professores e especialistas.
Currículos e Programas
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28
Dessa maneira, a escola está fundamentalmente implicada no fra­
casso escolar, na conservação da classe baixa no mesmo nível social e na 
fabricação de trabalhadores submissos e conformistas. A educação serve 
para reforçar e reproduzir as divisões e injustiças sociais,não se revelan­
do, portanto, democrática, apesar de enfatizar (só em nível de discur­
so) a permanência e o êxito no sistema escolar. Posto isso, chegamos à 
conclusão de que a seleção do conhecimento escolar é arbitrária, por­
que exclui as tradições culturais de classes e grupos subordinados para 
priorizar as memórias culturais dos grupos e classes dominantes. Tanto 
o currículo real, oficial (explícito) e o oculto (implícito) têm competên­
cias socializadoras, pois certos aprendizados e rituais escolares moldam 
e fabricam consciências. A escola corrobora para a divisão social, racial e 
sexual do trabalho, uma vez que o conhecimento escolar é distribuído de 
forma desigual entre os diferentes grupos e classes sociais. A distribuição 
dos currículos ocultos também é diferenciada de acordo com a classe so­
cial, sexo, raça ou etnia. Assim, dependendo dos grupos e classes sociais, 
demonstram­se diferentes atitudes e características de personalidade.
O que queremos deixar evidente é que a escola efetivamente não 
tem desempenhado a sua função social, que é transmitir os conheci­
mentos historicamente construídos, habilidades e valores como os de 
solidariedade, tolerância e respeito às diferenças. A escola tem sido, 
nesse sentido, muito mais reprodutora da ideologia das elites do que 
produtora e difusora do conhecimento.
Urge, portanto, uma mudança de atitude, primeiramente de caráter 
ideológico e, depois, de caráter pedagógico. Essa alteração implica uma 
modificação de postura que possa, efetivamente, encarar os filhos e as fi­
lhas de trabalhadores e trabalhadoras como um componente fundamen­
tal para o nosso desenvolvimento.
É necessário que se reconheça o direito de adquirir conhecimentos 
e que o professor e a professora não tenham preconceito em relação a 
esses alunos e alunas e percebam que é fundamental para o processo 
de transformação da nossa sociedade que os filhos e as filhas de tra­
balhadores e trabalhadoras tenham acesso, de forma crítica, ao saber 
elaborado da escola.
É imperativo que haja uma alteração quanto à forma de se transmitir 
os conteúdos tanto pedagógico quanto ideológico. O próprio conteúdo 
Capítulo 2 
Currículos e Programas
29
deve mudar para atender às reais necessidades dos alunos e da sociedade 
na qual estão inseridos. O conteúdo transmitido não pode ser desligado 
da prática, mas sim partir da realidade, da vivência, da experiência dos 
educandos e das educandas. A escola deve ensinar, sobretudo, a pensar, ra­
ciocinar, desenvolver o juízo crítico, conhecer a realidade em que se vive e 
suas contradições. Aceitando que diferença não é inferioridade, uma nova 
pedagogia terá de ser formulada. Ela não sairá de gabinetes nem de cabe­
ças iluminadas, mas da diversidade de ideias, saberes e experiências.
O professor e a professora são induzidos continuamente a optarem: 
contra ou a favor dos alunos e alunas. Essa opção não implica somente 
uma visão pedagógica, mas, sobretudo, uma visão ideológica diferente. 
A ideologia do currículo oculto é uma faca de dois gumes, pois tanto 
pode levar à passividade como também à revolta. A revolta individu­
al nós, professores e professoras, conhecemos bem: é aquele aluno ou 
aluna que depreda a escola, é anti­social, agressivo; frequentemente, a 
raiz desses comportamentos está na maneira como a escola trata esse 
indivíduo. Sabemos que essa revolta pode ser canalizada de uma forma 
positiva, desde que o aluno tenha uma consciência crítica dos seus pro­
blemas: por que a escola funciona assim? A que interesses serve? Qual 
o papel dos trabalhadores e trabalhadoras no contexto da escola e da 
sociedade? Que sociedade temos? Que sociedade queremos?
Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo Resumo 
Neste capítulo, tivemos a oportunidade de perceber que os estudos 
acerca do currículo, na perspectiva cultural, apontam para discussões 
que nos proporcionam vislumbrar a compreensão das relações entre a 
cultura, o conhecimento e o poder no espaço escolar.
Sendo assim, buscamos compreender a identidade como um fenô­
meno produzido e não acabado dentro das práticas sociais, que são vis­
tas como comuns em um determinado grupo social. Para pensarmos na 
possibilidade de uma identidade no espaço escolar, partimos do prin­
cípio de que, na escola, as pessoas constroem ideias e representações 
acerca das disciplinas e dos rituais que compõe esse universo.
31
Neste capítulo, entenderemos por que as propostas curriculares 
precisam considerar a criança e sua heterogeneidade, de modo a criar 
espaços das crianças e não apenas para as crianças. Elas são sujeitos de 
direito e cultura. Essa ideia de direito à educação está vinculada à visão 
de que o desenvolvimento humano acontece a partir da interação com 
os outros e com o ambiente onde se vive.
As crianças não são mais como antigamente
Nas conversas sobre infância sempre surge o assunto: as crianças 
não são mais como antigamente. E não são mesmo! O papel que desem­
penham, as expectativas em relação a elas, sua maneira de brincar e de se 
relacionar com o mundo; tudo isso está em constante transformação.
Na Idade Média, período demarcador e regulador dos valores e da 
moral, a organização da escola era multietária, pois a escola medieval 
era indiferente à distinção e separação das idades, uma vez que não se 
destinava a educar a infância. A Igreja Católica que ocupava um impor­
tante espaço nas relações de poder e estabeleceu o término da infância 
aos sete anos, pois se entendia que a partir desse período se iniciava a 
idade da razão. Na época, não existia uma preocupação com o tempo 
da infância, assim como não havia o conceito de adolescência nem o 
respeito às diferenças. A escola, no decorrer da história, legitima tal 
condição, uma vez que coloca a idade de sete anos como própria para 
a alfabetização. Ariès (1981) sugere que essas classificações das fases da 
vida têm certa correspondência com os fenômenos naturais e cósmicos: 
o número de planetas, os signos do zodíaco, as estações do ano, etc.
Currículo 
e infância 3
Currículos e Programas
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32
Atualmente, vários organismos delimitam as idades da infância. A 
Convenção dos Direitos da Criança, adotada pela Assembleia Geral das 
Nações Unidas, em 20 de novembro de 1989, considera como criança 
“todo ser humano com menos de dezoito anos de idade”. Já o Estatuto 
da Criança e do Adolescente, no seu Artigo 2º, considera criança “a 
pessoa com até doze anos incompletos”. Ainda que seja fundamental 
reconhecermos a autoridade das convenções internacionais e nacionais, 
sem dúvida, é o mundo do trabalho e da escola que acaba, em última 
instância, dando legitimidade para as diferentes idades.
Nos seus modos de representação, as crianças manifestam e se apro­
priam de expressões que referenciam o mundo dos adultos, por exemplo, 
“quando eu crescer”, “gente grande”, como se isso fosse referência para 
demarcar os tempos e os espaços escolares. No entanto, é bom lembrar 
que a organização dos diferentes tempos e espaços da infância não se 
restringem somente à forma pela qual os adultos constituem o mundo. A 
creche, a pré­escola, o jardim de infância, as escolas infantis, os espaços de 
lazer, todos são lugares destinados à trajetória de socialização da criança, 
considerando sua idade e o nível econômico e cultural dos pais.
Pensar sobre os diferentes espaços da infância permite redimensio­
nar nosso modo de ver as possibilidades físicas e ambientais que esta­
belecemos como as mais apropriadas para as crianças, esquecendo­nos, 
muitas vezes, que em outros espaços também acontecem encontros, 
desencontros, descobertas e trocas. Nesse sentido, refletiremos se, de 
fato, os espaços construídos e planejados por nós adultos têm assegura­
do que as relações humanas sejam baseadas em sentimentos de respeitoe solidariedade pela diversidade e pelas pluralidades da infância.
Sabemos que sozinha a escola não pode mudar o mundo, mas ela se 
movimenta com o mundo e pode ajudar a mudá­lo. Não é preciso ir lon­
ge para saber que as experiências escolares transformam as pessoas e, por 
isso, é importante entender que o currículo escolar deve se constituir em 
um campo fundamental de debates que incorpora os diversos “fazeres” e 
as diferentes formas de “pensar” que ressoam no interior da escola.
Nesse sentido, os estudos curriculares se tornam um poderoso 
componente de observação, reflexão e intervenção no espaço e no tem­
po escolar. É dessa forma que a escola pode compreender e assimilar 
os vínculos entre o que se vive no ambiente escolar e a comunidade na 
Capítulo 3 
Currículos e Programas
33
qual ela está inserida. Assim, a escola pode criar condições para romper 
os limites entre o que lhe é atribuído como “próprio” e aquilo que “per­
tence” ao conhecimento da sociedade.
De um modo geral, o currículo tem sido pensado e constituído 
com os seguintes pontos:
 ● pressupostos e princípios da proposta educacional;
 ● objetivos;
 ● conteúdos;
 ● atividades e procedimentos de avaliação;
 ● espaço físico e recursos materiais.
De forma didática, um currículo e seus elementos devem respon­
der às seguintes questões:
 ● o quê?
 ● para quê?
 ● com quem ?
 ● onde?
 ● como educar?
 ● a favor de quem se educa?
Os educadores e as educadoras que trabalham nesses níveis de en­
sino têm a responsabilidade de orientar as propostas curriculares para 
uma educação inclusiva, que reconheça e valorize as diferenças de gêne­
ro, raça, etnia, competências físicas, mentais e as diferenças etárias, em 
permanente debate.
A diferença etária na relação de professores e professoras com 
seus alunos e alunas se traduz na relação de adulto­criança. É preciso 
lembrar que a escola acolhe crianças – que têm uma história pessoal, 
familiar, social, cultural –, e que são histórias diversas, assim como a 
sociedade brasileira.
As propostas curriculares precisam considerar a criança e sua hete­
rogeneidade de modo a criar espaços das crianças e não apenas para as 
crianças. As crianças são sujeitos de direito e cultura. Essa ideia de direi­
to à educação está vinculada à visão de que o desenvolvimento humano 
acontece a partir da interação com os outros e o ambiente onde se vive.
Currículos e Programas
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34
Crescimento, desenvolvimento e afetividade
Nessa fase da vida a dimensão corporal, se desenvolve intensamen­
te. O crescimento e o desenvolvimento ósseo, muscular, neurológico, 
acontecem por meio de uma escala crescente, e quanto mais oportu­
nidades a criança tiver de se movimentar e explorar suas muitas possi­
bilidades de ação, de preferência em contato com a natureza, melhor 
será seu desenvolvimento. No entanto, essa dimensão do corpo e da 
evolução da criança não se limita apenas a aspectos físicos e orgânicos. 
A afetividade também se entrelaça às experiências corporais das crianças 
e com quem elas se relacionam no seu universo social.
Nas situações e nas relações cotidianas, aprendemos a reconhe­
cer nossos afetos e como expressá­los. O modo como nossas mani­
festações de satisfação e frustração são acolhidas, nos ensinam sobre 
o lugar das emoções e dos afetos na sociedade em que vivemos, 
como também nos mostram nossa importância no mundo.
As representações se estruturam na criança por meio de uma rela­
ção mediada pelo outro. A linguagem permite a comunicação, mas é 
também uma ferramenta de organização do pensamento e um impor­
tante canal de trocas afetivas, possibilitando a sua constituição enquan­
to sujeito. A dimensão cognitiva se estrutura via linguagem, sendo um 
processo sociocultural. A capacidade de pensar e operar com conceitos 
é um processo, no qual, em um primeiro momento, a criança pensa por 
meio dos chamados conceitos cotidianos.
O desenvolvimento das capacidades cognitivas acontece por in­
termédio das relações estabelecidas pelas crianças com outras crianças 
e com os adultos, em situações de interação com os objetos do mundo 
físico, social e cultural.
As linguagens verbais (oral e escrita) e não verbais (gesto, desenho, 
brincadeiras de construção e de faz de conta) têm grande importância 
no desenvolvimento do pensamento e na formação da própria subjeti­
vidade da pessoa. As linguagens integram um sistema de representação 
do real, do qual a criança se apropria e passa a elaborá­lo por meio de 
diversas atividades simbólicas, nas quais tudo está interligado, como o 
gesto, o desenho, a brincadeira e a escrita.
Hoje, podemos dizer que existe um corpo de saberes e fazeres que 
possibilita tanto a construção social do conceito de infância como a cons­
Capítulo 3 
Currículos e Programas
35
tituição de instituições de educação infantil e de pedagogias para educar 
e cuidar das crianças.
É possível afirmar que os grandes temas em torno dos discursos 
políticos e técnicos sobre as pedagogias da Educação Infantil podem ser 
resumidamente definidos como:
 ● a existência de um discurso que institui um estatuto para a 
infância;
 ● a constituição e a organização de espaços sociais adequados 
para a educação e cuidado das crianças;
 ● a formação e o reconhecimento da necessidade de um profis­
sional para atuar na Educação Infantil;
 ● a definição de valores para a socialização das crianças resultan­
tes de algum tipo de compreensão sobre a educação;
 ● a criação de instrumentos de trabalho e alternativas de inter­
venções;
 ● a seleção de metodologias e de conteúdos;
 ● a produção de materiais didáticos e equipamentos educacionais;
 ● as decisões sobre a organização espacial;
 ● as discussões sobre os usos do tempo;
 ● a organização da vida cotidiana das instituições e das pessoas 
sob a forma de rotina.
Ao longo dos séculos, vários discursos sobre vida, educação e 
infância vêm, pleiteando, na sociedade, o seu lugar como verdade 
absoluta, com a intenção de definir a natureza das crianças e a forma 
como elas devem ser cuidadas e educadas. Esta contradição pesa so­
bre a cabeça dos educadores e educadoras: por um lado, eles defen­
dem a concepção de que é preciso assumir o papel de exercer sobre 
as crianças a transmissão das ideias, dos usos e dos costumes que lhes 
permitam melhor se adaptarem à sociedade; por outro lado, tem­se 
a ideia de que é melhor desenvolver as potencialidades e as suas apti­
dões para que elas tenham sucesso no futuro, desenvolvendo­se pes­
soalmente e criativamente. Dessas concepções, irão surgir diferentes 
projetos pedagógicos.
Currículos e Programas
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Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
Neste capítulo, aprendemos que os educadores e as educadoras que 
trabalham nesses níveis de ensino têm a responsabilidade de orientar as 
propostas curriculares para uma educação inclusiva, que reconheça e 
valorize as diferenças de gênero, raça, etnia, competências físicas, men­
tais e diferenças etárias, em permanente debate. Vimos também que o 
desenvolvimento das capacidades cognitivas acontece por intermédio 
das relações estabelecidas pelas crianças com outras crianças e com os 
adultos, em situações de interação com os objetos do mundo físico, 
social e cultural.
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Neste capítulo, estudaremos a Lei de Diretrizes e Bases da Edu­
cação Nacional (LDB n. 9.394/96), que trata da função da Educação 
Infantil e seu funcionamento; o Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu­
cação Infantil (Resolução CEB 1/99), que orientam a organização das 
instituições que se dedicam a essa etapa de ensino. Tais diretrizes esta­
belecem exigências quanto às orientações curriculares e à elaboraçãodos projetos político­pedagógicos institucionais.
As Diretrizes Curriculares e o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil
Vimos que a organização curricular expressa uma concepção de 
ser humano, de mundo, de ensino, de aprendizagem, de sociedade, 
de poder, de cultura, enfim, de vida e, em última instância, do pa­
pel da educação na sociedade. Nas propostas destinadas à Educação 
Infantil e aos primeiros anos do Ensino Fundamental, a organização 
curricular expressa, também, uma determinada visão de infância e o 
seu lugar no mundo.
A Educação Infantil é dever e obrigação do Estado e respon­
sabilidade política e social da sociedade e não apenas daqueles que 
vivenciam a realidade escolar, utilizando­se dos préstimos da escola 
ou exercendo nela suas funções profissionais. Cabe, portanto, ao Es­
tado, à família e à sociedade responderem pela Educação Infantil, 
resguardando suas especificidades manifestadas na indissociabilidade 
das ações de educar, cuidar e brincar.
Seleção e organização 
dos conteúdos 
curriculares na 
Educação Infantil 
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Currículos e Programas
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa 
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9.394/96) 
firma a função da Educação Infantil e o seu funcionamento.
Posteriormente, o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (RCNEI, p. 27) define o brincar ao lado do educar e do cuidar, 
considerando que “nas brincadeiras, as crianças transformam os conheci­
mentos que já possuem anteriormente em conceitos gerais com os quais 
brincam”. Em função dessas premissas, o Conselho Nacional de Educa­
ção (CNE), por meio da Câmara de Educação Básica (CEB), definiu, em 
1999, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Re­
solução CEB 1/99), orientando a organização das instituições que se de­
dicam a essa etapa de ensino. Tais diretrizes estabelecem exigências quanto 
às orientações curriculares e elaboração dos projetos político­pedagógicos 
institucionais. Esse documento contempla os seguintes princípios:
 ● éticos: autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito 
ao bem comum;
 ● políticos: direitos e deveres do cidadão, exercício da critici­
dade e respeito à ordem democrática;
 ● estéticos: sensibilidade, criatividade, ludicidade e diversida­
de de manifestações artísticas e culturais.
Ressaltam­se também aspectos organizacionais, como a adoção de 
metodologia do planejamento participativo e a afirmação da autono­
mia das escolas na definição da abordagem curricular a ser adotada.
Para garantir o direito à Educação Infantil, são explicitadas as cor­
responsabilidades entre as três esferas governamentais (federal, estadual, 
municipal) e a família, consonantes com a legislação atual:
 ● Constituição Federal de 1988, inciso IV do Art. 208;
 ● Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/90;
 ● Lei sobre o Sistema Único de Saúde (SUS), n. 8.080/90;
 ● Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), n. 8.742/93;
 ● Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
n. 9.394/96;
 ● Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(DCNEI/99);
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Currículos e Programas
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 ● Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n. 10.172/01;
 ● Constituições Estaduais e Municipais;
 ● Planos Estaduais e Municipais de Educação;
 ● Política Nacional de Educação Infantil (2005).
A legislação existente representa as conquistas da sociedade no 
sentido de assegurar os direitos da população infantil. No entanto, ga­
rantir os direitos das crianças é responsabilidade social. Sendo assim, 
a educação das crianças, além de direito social, constitui­se em direito 
humano, em condição de existência.
Antes da LDB n. 9.394/96, a Constituição Federal havia defini­
do a Educação Infantil como sendo responsabilidade dos municípios, 
assim como a obrigatoriedade de aplicar 25% dos orçamentos em 
educação. Entretanto, não houve definições claras entre dependência 
administrativa e o financiamento dos níveis de ensino entre União, 
estados e municípios, gerando o que ficou conhecido como compe­
tências concorrentes.
Educação Infantil na LDB
Com um capítulo próprio, a Educação Infantil recebe tratamento 
igual ao do Ensino Fundamental e Médio e é definida como primeira 
etapa da Educação Básica. Sua finalidade é desenvolver integralmente 
a criança, nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Além 
disso, deve complementar a ação da família e da comunidade no desen­
volvimento da criança, sendo, portanto, necessária a integração escola­
família­comunidade. A avaliação da criança deve ser realizada sem o 
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. 
A Educação Infantil é oferecida em:
 ● creches ou entidades equivalentes para crianças de zero a 3 
anos;
 ● pré­escolas para crianças de 4 a 5 anos.
A abertura para o atendimento em entidades equivalentes a creches 
se justifica pela necessidade de reconhecer a realidade preexistente da 
nova legislação, na qual esse atendimento tem sido oferecido de maneira 
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diversificada em entidades comunitárias, empresas públicas ou privadas, 
entidades filantrópicas ou confessionais e, ainda, em casas de família, 
como no caso das “mães crecheiras”.
Os referenciais para a Educação Infantil foram feitos para orientar 
os projetos político­pedagógicos, subsidiando os diversos saberes e fazeres 
que circulam no dia a dia escolar. O documento instrui as ações educati­
vas dos profissionais da Educação Infantil e define que, para desenvolver 
essas atividades, é preciso intencionalidade, sistematização e comprome­
timento com a integridade e o desenvolvimento das crianças.
Para a implementação do projeto político­pedagógico, os referen­
ciais indicam que os educadores e educadoras devem desenvolver uma 
intenção educativa, organizando o ambiente onde atuam e planejando 
as situações de aprendizagem, seja sozinho, com seus pares ou envol­
vendo a participação das crianças. Mais importante do que a definição 
de áreas de conhecimento está a compreensão acerca do mundo in­
fantil. Isso quer dizer que a criança deve ser o foco de todo o trabalho 
pedagógico para a tomada de decisões, planejamento, execução e ava­
liação das ações educativas desenvolvidas na escola.
Os referenciais destacam, ainda, que a função das professoras e dos 
professores de Educação Infantil é mediar o processo de ensino­apren­ 
dizagem, propondo atividades e lançando desafios ajustados às carac­
terísticas, potencialidades, expectativas, desejos e necessidades infan­
tis. O referencial avaliativo adotado deve ser o da criança em relação 
a ela mesma, de modo que os professores e as professoras observem, 
registrem e reflitam continuamente, em caráter diagnóstico e proces­
sual, tudo o que ocorre com cada criança. Essa avaliação orientará as 
decisões pedagógicas, especialmente acerca de quais atividades pode­
rão favorecer uma aprendizagem mais prazerosa e significativa para o 
desenvolvimento infantil, em seus aspectos individuais e sociais, assim, 
reforçando as especificidades biológicas, afetivas, emocionais, sociais, 
culturais, linguísticas, lúdicas e cognitivas das crianças.
Ainda segundo os Referenciais Curriculares para a Educação In­
fantil, o currículo abrange um âmbito de interações, nas quais se en­
trecruzam processos e agentes diversos que compõem um verdadeiro 
e complexo tecido social. São as relações estabelecidas nesse contexto 
que moldam o que se pode chamar de currículo real, ainda que um 
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Currículos e Programas
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currículo para a Educação Infantil necessite ter explícito em sua elabo­
ração e desenvolvimento a concepção de crianças reais e diversas, que 
interagem com o meio em que vivem e aprendem a resolverproblemas, 
especialmente em contato com outras crianças ou pelas informações que 
os adultos lhes oferecem.
Os parâmetros de qualidade para a Educação Infantil especificam 
que as crianças, desde que nascem, são:
 ● cidadãos de direitos;
 ● indivíduos únicos, singulares;
 ● seres sociais e históricos;
 ● seres competentes e produtores de cultura;
 ● indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e 
mineral.
E que, por sua vez, precisam ser cuidadas e educadas, o que implica:
 ● serem auxiliadas nas atividades que não puderem realizar 
sozinhas;
 ● serem atendidas em suas necessidades básicas físicas e psico­
lógicas;
 ● terem atenção especial do adulto em momentos peculiares de 
sua vida.
Além disso, para que a sobrevivência das crianças estejam garanti­
das, seu crescimento e desenvolvimento sejam favorecidos e para que o 
cuidar/educar sejam efetivados, é necessário oferecer às crianças dessa 
faixa etária condições de usufruírem plenamente as possibilidades de 
apropriação e de produção dos significados no mundo, da natureza e 
da cultura. As crianças precisam ser apoiadas em suas iniciativas espon­
tâneas e incentivadas a:
 ● brincar;
 ● movimentar­se em espaços amplos e ao ar livre;
 ● expressar sentimentos e pensamentos;
 ● desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de 
expressão;
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 ● ampliar permanentemente os conhecimentos a respeito do 
mundo da natureza e da cultura, apoiadas por estratégias pe­
dagógicas apropriadas;
 ● diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação 
em creches, pré­escolas e centros de Educação Infantil.
Os parâmetros apontam ainda que a criança tem direito a:
 ● dignidade e respeito;
 ● autonomia e participação;
 ● felicidade, prazer e alegria;
 ● individualidade, tempo livre e convívio social;
 ● diferença e semelhança;
 ● igualdade de oportunidades;
 ● conhecimento e educação;
 ● profissionais com formação específica;
 ● espaços, tempos e materiais específicos.
Diferentemente do referencial, que se constitui apenas em um do­
cumento orientador do trabalho pedagógico, as diretrizes têm caráter 
mandatório para todos os sistemas municipais e/ou estaduais de edu­
cação. A resolução que instituiu essas diretrizes foi precedida por um 
parecer que trata de várias questões relativas à qualidade (Parecer CNE/
CEB n. 22/98, de 17 de dezembro de 1998). Na relação adulto­criança, 
por exemplo, o parecer indica a proporção apresentada a seguir:
 ● 1 professor para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos;
 ● 1 professor para 15 crianças de 3 anos;
 ● 1 professor para 20 crianças de 4 a 5 anos.
O Conselho Nacional de Educação (CNE) também se ocupou da 
questão da formação dos professores que atuam com crianças de 0 até 6 
anos. Em 1999, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a formação de docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais 
do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal (Re­
solução CNE/CEB n. 2, de 19 de abril de 1999a), as quais se aplicam 
aos professores da Educação Infantil, das quatro primeiras séries do En­
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sino Fundamental, da Educação de Jovens e Adultos, da Educação nas 
Comunidades Indígenas e da Educação Especial. Considerando a di­
ficuldade de contemplar, no mesmo documento, uma orientação para 
os cursos de formação de professores e professoras que trabalham com 
alunos e alunas tão diferentes quanto à faixa etária, contextos sociais e 
modalidades de ensino que frequentam, o relatório que introduz esse 
documento traz uma concepção de formação atualizada, no que diz 
respeito aos fundamentos teóricos, abrangente quanto à visão de educa­
ção, e coerente com os princípios de cidadania definidos nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
No ano seguinte, foram aprovadas as Diretrizes Operacionais para 
a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB n. 04/00, de 16 de fevereiro de 
2000), as quais deliberaram sobre a vinculação das instituições de Edu­
cação Infantil aos sistemas de ensino e sobre vários aspectos que afetam 
a qualidade do atendimento: proposta pedagógica, regimento escolar, 
formação de professores e outros profissionais, espaços físicos e recur­
sos materiais. Essas diretrizes definem, também, a responsabilidade de 
avaliar, supervisionar e autorizar com validade limitada as instituições 
de Educação Infantil.
Para definir parâmetros de qualidade à Educação Infantil, não é 
suficiente consultar a legislação específica para essa etapa de ensino, 
especialmente quando se trata de contemplar temas referentes à diver­
sidade étnica, racial, de gênero ou as disparidades entre cidade e campo. 
As resoluções e os pareceres do CNE adquirem importância relevante 
ao tocarem em matérias ainda não suficientemente esclarecidas pela 
legislação anterior aplicáveis à educação das crianças de 0 até 5 anos.
Em nível federal, cabe ao Ministério da Educação (MEC), vi­
sando definir e implementar a Política Nacional de Educação Infantil 
(BRASIL, 2005a):
 ● articular­se com secretarias estaduais e municipais, órgãos, or­
ganismos, organizações, áreas, programas, poderes Legislativo 
e Judiciário para propiciar uma gestão integrada e colabora­
tiva entre os três níveis de governo e entre os diversos setores 
das políticas sociais;
 ● participar com o Conselho Nacional de Educação (CNE) da 
elaboração de pareceres, normas e regulamentações que vise 
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ao cumprimento da legislação e considerem as necessidades 
identificadas na área;
 ● estabelecer diretrizes, objetivos, metas e estratégias para a área;
 ● divulgá­la por meio de distribuição de documento impresso e 
disponibilizá­la na internet;
 ● responsabilizar­se, juntamente com os sistemas de ensino, 
pela qualidade da Educação Infantil;
 ● garantir o cuidado e a educação das crianças de 0 até 6 anos de 
idade e a promoção da qualidade nas instituições de Educação 
Infantil em âmbito nacional.
Cabe ao Conselho Nacional de Educação, visando a garantir o 
cumprimento da legislação vigente no que diz respeito ao desenvol­
vimento da Educação Infantil em âmbito nacional e de acordo com a 
Lei n. 9.131/95:
 ● assessorar o Ministério da Educação no diagnóstico dos pro­
blemas relativos à Educação Infantil;
 ● deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de en­
sino, especialmente no que diz respeito à integração dos 
seus diferentes níveis e modalidades;
 ● emitir pareceres sobre assuntos relativos à Educação Infantil 
por iniciativa de seus conselheiros ou quando solicitado pelo 
ministro de Estado da Educação;
 ● manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos estados e 
do Distrito Federal;
 ● analisar e emitir pareceres sobre questões relativas à aplicação 
da legislação educacional no que diz respeito à Educação In­
fantil e à formação do professor para a área;
 ● examinar os problemas da Educação Infantil e da formação do 
professor que atua na área e oferecer sugestões para sua solução;
 ● analisar e emitir pareceres sobre os resultados dos processos de 
avaliação da Educação Infantil e dos cursos de formação do 
professor que atua na área;
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 ● deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Mi­
nistério da Educação;
 ● colaborar na preparação do Plano Nacional de Educação e 
acompanhar sua execução no âmbito de sua atuação;
 ● manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos estados e 
do Distrito Federal, acompanhando a execução dos respectivos 
Planos de Educação.
Cabe às secretarias de educação dos estados e do Distrito Federal, 
visando a definir e a implementar a política estadual para a área, em 
consonância