Projeto integrador: educação e sociedade un2

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PROJETO INTEGRADOR: EDUCAÇÃO E 
SOCIEDADE
CAPÍTULO 3 - EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E 
PLURALIDADE
Ana Celeste da Cruz David
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Introdução
Iniciamos este capítulo a partir do seguinte questionamento: como as mediações tecnológicas da era
informacional afetam a vida cotidiana de indivíduos e grupos sociais? Essa discussão busca esclarecer possíveis
conexões entre os modos de vida mediados por tecnologia e o sofrimento psíquico ou os Transtornos Mentais
Comuns (TMC) que acometem na atualidade significativa parte da população de estudantes da Educação Básica e
Superior, bem como os indivíduos em geral.
Desse modo, também indagamos: é possível estabelecer relação entre as exigências da era informacional e o
surgimento do sofrimento psíquico entre estudantes? A construção social de valores que condicionam o sentido
da vida influencia as diferentes crises sociais, políticas e econômicas postas em andamento na
contemporaneidade? O passado patriarcal, autoritário, preconceituoso e discriminatório presente na formação
dos valores do cidadão brasileiro se atualizaram na era informacional, potencializado pelas mídias digitais?
Discutir sobre a atualidade das questões de gênero, sexo e sexualidade em uma abordagem sócio-histórica, na
perspectiva crítica e reflexiva sobre o papel da escola nesse contexto, implica em uma opção ética e democrática
da prática educativa como tendência e pressuposto. Essa tendência orienta o estudo e reconhecimento dos
diferentes marcadores sociais de gênero, raça e etnia e se expressa na busca por conhecer as especificidades da
educação escolar indígena. Assim sendo, quais desafios e possibilidades se colocam para a consolidação da
educação escolar indígena?
Tendo como referências os questionamentos que acabamos de ler, veremos na sequência do material uma
perspectiva dos conceitos de diversidade e pluralidade como construções de práticas educativas democráticas.
Vamos começar? Acompanhe!
3.1 Sofrimento psíquico
A sociedade contemporânea, baseada na racionalidade informacional e capitalista, em que os sentidos de espaço
e tempo ganham configurações de virtualidade e interfaces digitais têm provocado o surgimento ou, até mesmo,
imprimido formatos diferenciados às questões da vida cotidiana de homens e mulheres. Relacionamentos
pessoais, de trabalho, na escola, de convivência nos espaços públicos e privados são mediados por tecnologias
analógicas ou digitais.
Essas formas de ser e existir na sociedade atual tem criado condições para a emergência ou potencializado o
surgimento de sintomas de sofrimento psíquico de diferentes ordens, como ansiedade, depressão e fobia. A
emergência desses sintomas se faz notar na família, na escola — da Educação Básica ao Ensino Superior —, no
trabalho e em diferentes espaços. Cabe então, questionar: como a psique humana é afetada pelas condições de
vida na contemporaneidade?
A transição da vida familiar para a vida escolar carrega em si os mesmos desafios ao ampliar de modo
significativo o universo de relacionamentos e conflitos e expectativas a que cada um está exposto. No campo da
educação, é possível notar a emergência desses sintomas? Quais intervenções podem minimizar os danos?
Ao estudarmos os conteúdos a seguir, iremos refletir e responder a essas e outras questões sobre a emergência
de sofrimento psíquico na contemporaneidade e possíveis formas de intervenção.
3.1.1 Estado da arte em sofrimento psíquico
A literatura especializada na área de saúde do comportamento e da mente humana tem subsidiado o estudo
sobre sofrimento psíquico com pesquisas feitas com diversos públicos e, em especial, tendo como público-alvo o
estudante do Ensino Superior. Isso considerando as mudanças a que o estudante universitário se expõe em razão
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estudante do Ensino Superior. Isso considerando as mudanças a que o estudante universitário se expõe em razão
das demandas futuras no acesso ao mundo do trabalho, como também pelas mudanças que ocorrem em razão da
transição entre a escola básica e a vida acadêmica e suas exigências.
O sofrimento psíquico se insere na categoria de Transtornos Mentais Comuns (TMC). Esses transtornos se
diferem em complexidade dos transtornos psiquiátricos, embora causem dor e sofrimento aos indivíduos. De
acordo com Graner e Cerqueira (2019, p. 1328) TMC “[…] são estados mistos de depressão e ansiedade,
caracterizados pela presença de sintomas como insônia, fadiga, irritabilidade, esquecimento, dificuldade de
concentração e queixas somáticas”.
Na revisão de literatura nacional e internacional realizada por Graner e Cerqueira (2019) com o tema
“sofrimento psíquico”, tendo como público-alvo o estudante universitário nas áreas de Medicina, Enfermagem,
Obstetrícia, Educação e Odontologia; foram identificadas seis categorias de fatores de risco. Vejamos mais na
figura a seguir.
Figura 1 - Categorias e variáveis de fatores de risco associados a transtornos mentais comuns em estudantes 
universitários
Fonte: Elaborada pela autora, baseada em GRANER; CERQUEIRA, 2019.
Um segundo grupo de categorias e variáveis identificadas na revisão de literatura pelas mesmas autoras foram
as que acompanhamos na figura a seguir.
VOCÊ SABIA?
A metodologia de pesquisa denominada “estado da arte” consiste em traçar o ponto, posição
ou nível em que determinado campo de estudo, técnica, tema ou assunto científico se encontra
em um tempo definido. Um estado da arte sobre sofrimento psíquico busca levantar as
pesquisas acadêmicas já realizadas sobre o tema, quais questões são abordadas e práticas de
intervenção propostas.
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Figura 2 - Demais categorias e variáveis de fatores de risco associados a transtornos mentais comuns em 
estudantes universitários
Fonte: Elaborada pela autora, baseada em GRANER; CERQUEIRA, 2019.
Em suas análises, Graner e Cerqueira (2019) apontam que, na categoria sociodemográfica, as variáveis “sexo
feminino”, “maior idade” e “baixa renda” têm maior incidência como características ao sofrimento psíquico entre
universitários, ou seja, estudantes do gênero feminino, em situação de dependência financeira e responsáveis
por filhos menores, estão mais predispostos à TMC.
Na categoria de fatores relacionais, os resultados apontam que estudantes que não dispõem de círculos de
amizades com as quais compartilham atividades de lazer são mais suscetíveis ao sofrimento psíquico. A
categoria “saúde” revelou que “[…] estresse e Síndrome de Burnout (SB) associaram-se à TMC em alunos de
odontologia na Europa” (GRANER; CERQUEIRA, 2019, p. 1.341).
As autoras também identificaram na revisão de literatura nacional e internacional que os “[…] aspectos da vida
acadêmica são potenciais fatores de risco para sofrimento psíquico dos estudantes”(GRANER; CERQUEIRA,
2019, p. 1.341), considerando que a percepção positiva da vida universitária, engajamento nas atividades e boas
perspectivas de futuro profissional podem favorecer menor sofrimento psíquico.
Foram identificadas como características psicológicas de proteção à TMC senso de coerência e autoconfiança,
autenticidade e empoderamento, autoestima positiva e capacidade de resolver problemas. Analisando as
variáveis sociais, as autoras confirmam, ainda, o que a literatura já evidencia: a associação entre experiência de
discriminação, principalmente entre mulheres “quotista”, com baixa renda, e negros, como fator de risco à TMC
(GRANER; CERQUEIRA, 2019).
Observamos até aqui a complexidade de fatores que atuam na formação das condições em que emergem os
Transtornos Mentais Comuns (TMC) que afetam a população em geral e, em especial, os estudantes
universitários. As demandas da vida contemporânea, a expectativa de ingresso no mundo do trabalho, de acesso
a bens de consumo, de aceitação e reconhecimento, bem como a convivência com as diferenças na sociedade da
VOCÊ QUER VER?
O filme norte-americano “Cisne Negro”, dirigido por Darren Aronofsky, expressa com precisão
o imperativo da realização e da alta performance dirigida aos indivíduos pela sociedade do
desempenho e do consumo levada àsúltimas consequências. Vale a pena assistir para entender
melhor sobre o assunto!
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a bens de consumo, de aceitação e reconhecimento, bem como a convivência com as diferenças na sociedade da
era informacional afetam a psique humana. No entanto, como esses fatores se apresentam no contexto da era
informacional? Vamos descobrir na sequência.
3.1.2 Sofrimento psíquico na era informacional
O sofrimento psíquico é uma questão de saúde mental que afeta igualmente indivíduos, independentemente de
gênero, raça, faixa etária ou condição social, muito embora pesquisas indiquem grupos de maior vulnerabilidade
entre os segmentos sociais e categorias profissionais.
O sofrimento psíquico é “[…] um sentimento que demanda tempo, que precisa ser vivido e experimentado em
profundidade para poder ser ressignificado e abrir espaço para construção de possibilidades de enfrentamento-
passa a ser suportável de si lidar” (MACÊDO, 2018, p. 269).
O Transtorno Mental Comum (TMC) é um acontecimento existencial, próprio da natureza humana, que implica
nos sentidos da existência de preservação da vida. Ao estudar o fenômeno do sofrimento psíquico entre
universitários, Macêdo (2018) afirma que, na sociedade contemporânea informacional, entre o público formado
por estudantes universitários, tal sofrimento se relaciona a aspectos da cultura de alta performance e
fragilização da solidariedade entre os grupos sociais.
Desse modo, quais são as principais demandas dos sujeitos estudantes universitários que buscam por serviços
de atendimento psicológico para uma situação de TMC?
Revisando a literatura sobre o tema, Macêdo (2018) aponta os destaques de Ewald, Moura e Goulart (2008),
identificados como demandas de crises de sentido, trabalho e identidade. Como resultantes dessas crises,
emergem sujeitos depressivos, drogadictos, ansiosos, fóbicos, estressados, fracassados e vazios de sentido
existencial e valores. Esse cenário ganha contornos diferenciados quando a análise se volta à chamada Geração Z,
também conhecida como “nativos digitais”.
A geração nascida após a década de 1980 é reconhecida dessa forma, sendo o termo popularizado por Marc
Prensky, pois nasceu e cresceu rodeada por dispositivos como smartphones, computadores, e câmerasgames
conectadas à internet e às redes sociais na convivência da cultura digital (MILL, 2018).
Os “nativos digitais” são capazes de lidar, organizar e conectar várias informações de forma simultânea, reunidos
em sons e imagens. Eles se relacionam com a realidade virtual em espaço e templo fluidos, no aqui e agora, e a
comunicação é do tipo “todos-todos”. Operam em redes heterárquicas, ou seja, o controle não é centralizado, mas
disperso e consensual.
Na análise dessas características, Macêdo (2018, p. 267) adverte que,
[…] ao adentrarem o mundo acadêmico, do trabalho e das organizações, esses sujeitos podem ser
muito criativos e inovadores, mas podem tender a não suportar pressões institucionais e regras não
negociáveis, cumprir prazos diante de suas ansiedades, frustrarem-se com o próprio desempenho,
quedando em sofrimento psíquico intenso e adoecimento, quando não, em comportamento suicida.
Assim, como lidar com essa realidade? Como intervir para superar os fatores de risco que causam sofrimento
psíquico? Quais intervenções são possíveis e desejáveis no atendimento a essas demandas? A literatura da área
aponta caminhos e possibilidades para essas intervenções.
3.1.3 Intervenção e cuidado
Ao considerar o predomínio dos fatores acadêmicos associados ao sofrimento psíquico entre estudantes
universitários, ou seja, fatores internos diretamente ligados à organização e ao funcionamento dos cursos, do
currículo, do planejamento, da avaliação e das atividades de pesquisa e extensão; é possível que a revisão e
reorganização desses elementos em torno do tema possam oferecer condições para minimizar os danos
causados por esses obstáculos. Como afirmam Graner e Cerqueira (2019), o ambiente acadêmico deve favorecer
o bem-estar dos estudantes mediante o planejamento de experiências de engajamento mais positivas no
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causados por esses obstáculos. Como afirmam Graner e Cerqueira (2019), o ambiente acadêmico deve favorecer
o bem-estar dos estudantes mediante o planejamento de experiências de engajamento mais positivas no
ambiente universitário.
As universidades funcionam na era informacional, afetadas pela lógica produtivista e da alta performance, no
cultivo do individualismo que fragiliza atitudes de solidariedade e colaboração de condições. Isso, segundo
Macêdo (2018, p. 270), favorece o sofrimento psíquico e o silenciamento do sofrimento, uma vez que para não
expor seu sentimento de fracasso, o sujeito não comunica o sofrimento e pode recorrer “[…] a uma saída não
saudável, mas que concretamente comunica a sua dor psíquica: a autolesão, a violência autoinfringida, o corte
que sangra, que podem significar gestos que expressam a dor do não sentido”.
Contudo, como podem ser planejados as intervenções e os cuidados junto aos sujeitos acometidos de sofrimento
psíquico no ambiente acadêmico?
Para responder a esse desafio, Macêdo (2018, p. 271) propõe a implantação de espaços de escuta e fala em
contextos de grupos interventivos, realização de “[…] atividades coletivas de cuidado onde possamos
compartilhar experiências e construir coletivamente estratégias de enfrentamento”. A autora propõe, ainda,
oficinas de desenvolvimento de escuta e, em casos específicos, o atendimento individual.
As propostas de intervenção, cuidado e enfrentamento do Transtorno Mental Comum (TMC) devem contemplar
aspectos diversificados, pois múltiplos são os fatores que atuam no aparecimento dos sintomas. Sistematizadas
as intervenções que alcançam os fatores internos, as instituições universitárias devem intervir nos fatores
externos e na mobilização de outras instâncias de atenção à saúde.
3.2 Crise existencial e autoritarismo
Nós já acompanhamos no noticiário nacional e na internet comentários gerais das crises que assolam o Brasil e o
mundo, certo? São crises econômicas, políticas, de saúde pública, nas fronteiras entre os países, entre outras. No
entanto, você já passou por alguma crise? Conhece alguém que viveu momentos de crise? Qual mecanismo
utilizou para superá-la?
As crises podem contribuir para importantes transformações, seja na resolução de problemas, seja da resolução
de conflitos. Elas comprovam os valores vigentes e históricos presentes na formação do indivíduo e da
sociedade. Assim, ao estudarmos os conteúdos a seguir, encontraremos as respostas dessas e de outras questões
a respeito do sentido da vida e das crises em suas dimensões pessoais e sociais.
3.2.1 Ser essencial: crise e paradoxo
O termo “crise” é utilizado para indicar transformações decisivas em todos os aspectos da vida do indivíduo,
quer seja pessoal ou social, quer seja da sociedade. Há crise de ordem política, econômica, financeira, tecnológica
e, até mesmo, crise existencial. Segundo Hobsbawm (2008, p. 393), “[…] a história dos vinte anos após 1973 é a
de um mundo que perdeu suas referências e resvalou para a instabilidade e a crise”. O autor nomeia esse período
de “as décadas de crise”.
A crise é paradoxal, caótica, porque guarda em si mesma força de desordem e ordem, pulsão de vida e morte. A
crise existencial possui dimensões da ordem do indivíduo e dimensão social. Por existencial, entende-se uma
categoria, uma característica, um caráter essencial da existência em sua forma ontológica, ou seja, o sentido
abrangente, essencial do ser (ABBAGNANO, 2003).
No estudo filosófico, é possível diferenciar seres materiais ou naturais, seres artificiais, seres ou conceitos ideais
(igualdade, diferença), valores (beleza, vício, virtude) e entes essenciais (imortalidade, morte, infinito, nada). Dos
entes essenciais, ocupa-se a Ontologia (CHAUÍ, 2010).
A crise existencial pertence à natureza humana e ao seu essencial, constituindo-se como elemento de
transformações e mudanças. Na trajetória do indivíduo, a crise de existência vai ocorrerem vários momentos,
desde o nascimento, como quando a criança,ao abandonar o pequeno círculo familiar e entrar na escola, tornar-
se alfabetizada, descobrir um mundo inteiro cheio de novos significados. Importantes momentos da vida são
marcados por crises, como as próprias da adolescência, da meia-idade e da entrada na velhice. Cada etapa da
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marcados por crises, como as próprias da adolescência, da meia-idade e da entrada na velhice. Cada etapa da
vida revela suas crises existenciais particulares e elasse atualizam no espaço e no tempo. A adolescência, período
da vida de grande potência e mudanças, sinaliza para crises da geração que lhe antecede, como apontam Pereira,
Sá e Miranda (2013, p. 667), crises“[…]como a dos pais, tios, professores que frequentemente encontram-se
enfrentado suas próprias rupturas, como a entrada na meia idade, por exemplo”.
A crise existencial em indivíduos na adolescência pode provocar crises nas famílias, em escolas, grupos sociais
(físicos e virtuais), associações e instituições de cumprimento de medidas socioeducativas. Dessa forma, uma
crise pode ser compreendida não como um acontecimento isolado, mas como uma ocorrência relacional, social,
coletiva ou grupal.
Em termos de crise da adolescência, é recomendado pensá-la em sua pluralidade, de “adolescências”, como
avaliam Pereira, Sá e Miranda (2013, p. 667) a situação dos adolescentes no Brasil — país marcado por
desigualdade social e diversidade social e cultural —, em que
[…] é preciso avaliar os diferentes jogos de relações que envolvem a adolescência das periferias
pobres urbanas, dos meios rurais, das classes médias, das ruas, entre tantos outros contextos. Trata-
se de nuances e meandros das relações culturais e sociais, mas também familiares e grupais que
marcam as especificidades da adolescência para cada sujeito e realidade.
A crise existencial denuncia a pergunta original sobre o sentido da vida humana. A questão que se coloca é: quais
problemas da contemporaneidade afetam a determinação do sentido da vida humana? As questões são
multifatoriais, como a condição de vida acelerada, a compressão espaço-tempo, o consumo exacerbado, o
aprofundamento da desigualdade social, a busca pelo prazer imediato e de coisas facilmente descartáveis, a
transformação dos valores, além da comunicação imediata e global. Tais fatores têm contribuído para sinalizar a
relevância da questão original, pois a crise existencial e a depressão cada vez mais ganham espaço no século XXI
(HARVEY, 2010).
3.2.2 Crise existencial e ambientação
Considerando as dimensões individual e social das condições multifatoriais que afetam o sentido da vida
humana, é razoável pensar que diferentes ambientes podem favorecer ou “esfriar” crises de toda ordem. Nesse
sentido, qual é o campo de conhecimento interessado na questão do sentido da vida humana? Essa questão tem
merecido atenção de diferentes campos de conhecimento, como a Filosofia. Além dela, “[…] as transformações
foram notadas por profissionais de outras áreas como: psicanalistas, psicólogos, antropólogos, historiadores,
sociólogos, pedagogos e muitos outros estudiosos da vida social” (CARVALHO, 2010, p. 35). Cada uma dessas
áreas aborda algum aspecto sobre o sentido da vida humana e suas condições de produção.
As transformações de valores entre as gerações ao longo do tempo, em especial na atualidade, são profundas e
de grande complexidade. Os valores da geração atual se encontram, hoje, mais hedonista e consumista,
envolvidos em tecnologia e inovações científicas, mas “[…] ainda assim permanecem válidos os grandes valores
do ocidente: a pessoa humana, o estado de direito, e a liberdade” (CARVALHO, 2010, p. 36).
No Brasil, em uma abordagem psicossociológica, “[…] os valores são concebidos como conhecimentos
socialmente estruturados a partir de diversos conteúdos ideológicos contidos no interior de uma sociedade”
(BARROS; TORRES; PEREIRA, 2009, p. 50). Esses valores vão orientar os indivíduos quanto à direção, ao nexo e
ao significado do sentido da vida, na resolução de conflitos e crises, na adesão a posições políticas e ideológicas,
quer autoritária, quer democrática.
O quadro dos sistemas de valores psicossociais se agrupa nas categorias que podemos observar com mais
atenção a seguir.
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Figura 3 - Categorias de valores reconhecidos na Psicologia Social como construtos que orientam condutas dos 
indivíduos e grupos sociais
Fonte: Elaborado pela autora, baseado em BARROS; TORRES; PEREIRA, 2009.
No Brasil, a análise sobre a origem dos valores que orientam a conduta dos indivíduos e dos grupos sociais
requer a revisão histórica das narrativas constitutivas dessa trajetória. Como afirma Schwarcz (2019, p. 23),
[…] não é possível passar impunemente pelo fato de termos sido uma colônia de exploração e de
nosso território ter sido majoritariamente dividido em grandes propriedades monocultoras, que
concentravam no senhor de terra o poder de mando e de violência, bem como o monopólio
econômico e político. Por sinal, a despeito de o Brasil ser, cada vez mais, um país urbano, aqui
persiste teimosamente uma mentalidade e lógica dos latifúndios, cujos senhores viraram os coronéis
da Primeira República, parte dos quais ainda se encastelam em seus estados, como caciques políticos
e eleitorais.
Aspecto relevante, ainda na avaliação de Schwarcz (2019), na constituição do conjunto dos valores e da história
da formação do povo brasileiro, é exatamente o passado escravagista, já que no Brasil, por mais de 300anos se
conviveu com a realidade da escravidão de homens e mulheres negros e seus descendentes. Os conteúdos
ideológicos contidos na ancestralidade da sociedade brasileira por certo criam e estruturam a ambientação
ambígua e contraditória em que oscilam a formação dos conceitos de autoridade e autoritarismo.
Ao refletir a respeito dos saberes indispensáveis à prática educativo-crítica, Freire (2007) destaca o saber lidar
com a relação autoridade-liberdade. Para ele, em função do passado autoritário presente na formação do povo
brasileiro, há dificuldades em se estabelecer os limites na relação autoridade-liberdade e, assim, “[…] oscilamos
entre formas autoritárias e formas licenciosas. Entre uma certa tirania de liberdade e o exacerbamento da
autoridade” (FREIRE, 2007, p. 89).
Freire (2007) ainda considera que saber lidar com a relação autoridade-liberdade exige posições de abertura ao
diálogo e de respeito às diferenças.
3.3 Educação, relações de gênero e diversidade sexual
Diversidade sexual e relações de gênero são temas polêmicos da atualidade. Como abordar essa temática na
escola? Essa é uma pergunta frequente entre docentes, gestores e educadores em geral. Qual o tipo de
abordagem seguir no tratamento da temática mediante a proposta pedagógica da escola? Qual o papel do
professor?
De forma geral, a escola e os educadores apontam interesse pela temática sobre a qual demandam maiores
conhecimentos capazes de subsidiar a ação pedagógica consistente e embasada, contribuindo na difusão de
conhecimentos científicos sobre essas questões e superando visões preconceituosas e discriminadoras.
Assim sendo, a partir de agora, vamos nos aprofundar sobre o assunto. Acompanhe!
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3.3.1 Construção social dos conceitos de gênero e sexualidade
Você sabe qual ciência se ocupa dos estudos sobre sexualidade e gênero?
Estudos sobre gênero, sexualidade e diversidade sexual, por muito tempo, foram objetos no campo das Ciências
Biológicas. A abertura do tema para outros campos das ciências se deu por muitos fatores, entre os quais a
ampliação dos métodos contraceptivos, liberando o exercício da sexualidade de sua finalidade reprodutiva; a
falta de conhecimento sobre doenças sexualmente transmissíveis, principalmente com o alcance da AIDS
(Síndrome da Imunodeficiência Adquirida) nos anos 1980; o fortalecimento do movimento feminista; os
movimentos sociais organizados por minorias LGBTQI+; e o desenvolvimento de estudos e pesquisas no campo
dos Estudos Culturais.
A sexualidade é uma condiçãohumana desde o nascimento até a morte e envolve elementos pessoais, sociais,
políticos, econômicos e culturais. De acordo com Abramovay (2004 FERREIRA; LUZ, 2009, p. 35), aapud
sexualidade se define “[…] como uma das dimensões do ser humano que envolve gênero, identidade sexual,
orientação sexual, erotismo, envolvimento emocional, amor e reprodução. É experimentada ou expressa em
pensamentos, fantasias, desejos, crenças, valores […]”.
O estudo sobre gênero pode seguir diferentes tendências: a vertente psicológica orientada por padrões de
comportamento e personalidade; e a vertente cultural com as maneiras de pensar e agir de meninas e meninos,
em que os papéis que ocupam na sociedade são orientados desde a infância pela família e pela escola baseados
por crenças, valores e padrões previamente definidos e homogêneos, “[…] como se todas as mulheres fossem
iguais entre si, assim como todos os homens possuem as mesmas maneiras de ser, não levando em consideração
diferenças de classe, raça, etnia, idade”. (CARVALHO; TORTATO, 2009, p. 27).
A tendência do estudo de gênero na linha relacional abandona a visão dicotômica de gênero e divisão de papéis
para pensar as relações que circulam a problemática. Conforme defendem Carvalho e Tortato (2009, p. 27), “[…]
na visão relacional, o masculino e o feminino não são dois mundos a parte, as características podem variar, é a
concepção de múltiplas masculinidades e feminilidades onde se privilegia a pluralidade”. As múltiplas diferenças
são consideradas no interior do contexto sócio-histórico e cultural que constituem os sujeitos.
VOCÊ O CONHECE?
Já ouviu falar em feminismo? Inicialmente um movimento de contestação da posição social da
mulher na sociedade (1960), transformou-se em movimento de contestação das identidades
sexuais e de gênero. A escritora e filósofa francesa Simone de Beauvoir (1908-1986) foi uma
importante representante desse movimento. É dela a frase “ninguém nasce mulher, mas torna-
se mulher”. Vale conhecer mais sobre essa personalidade!
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Os estudos diferenciam os termos “sexo” e “gênero” mediante a distinção de sexo ser um elemento biológico,
enquanto o gênero é uma construção social-histórica e cultural(CARVALHO; TORTATO, 2009). O estudo sobre
gênero escapa a visão binária, dualista e naturalista de sexo biológico para uma compreensão das
representações culturais e de poder e campo de disputas do feminino e masculino.
Dessa maneira, como a escola, enquanto espaço de conhecimento, relaciona-se com esses estudos? Iremos nos
aprofundar nessa temática com o item a seguir.
3.3.2 Prática educativa e construção social dos conceitos de gênero e 
sexualidade
Em matéria dos estudos de gênero e sexualidade, é possível observar que as instâncias “família”, “escola” e
“mídias” (músicas, filmes, livros, artes visuais, televisão e mídias digitais) produzem diferenças, distinções e
desigualdades que condicionam visões e práticas desde a infância e sempre. Adotar uma abordagem dos estudos
de gênero e sexualidade em uma perspectiva relacional não dualista e binária tem consequências práticas e
efetivas na prática pedagógica (DINIS, 2008).
A inspiração “freiriana”, por uma prática educativa de natureza ética para a formação da autonomia e do espírito
CASO
Imagine que a coordenadora pedagógica de uma escola de Ensino Médio, localizada em um
bairro periférico de uma grande capital, ao realizar o mapeamento dos casos de abandono e
evasão registrados na escola, identificou um percentual significativo de estudantes do sexo
feminino como “evadidas” ou em casos de “abandono escolar”. Na tentativa de reverter essa
situação, manteve contato com as famílias e concluiu que o fator preponderante para o registro
de evasão e abandono escolar estava relacionado a casos de gravidez das adolescentes.
Com os dados em mãos, a coordenadora pedagógica e a gestão escolar planejaram levar a
situação para discutir com os professores de forma a buscar alternativas para o enfrentamento
da questão, de modoa evitar novos casos de gravidez precoce e consequente evasão escolar.
VOCÊ QUER LER?
A literatura infantil e infanto-juvenil possui um universo de acervo e possibilidades em
diferentes campos do conhecimento. O livro “Por que meninos têm pés grandes e meninas têm
pés pequenos? ”, de Sandra Branco, discute e questiona os estereótipos das relações de gênero
e contribui no enfrentamento dos padrões socialmente construídos para o comportamento
feminino e masculino. Vale a leitura!
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A inspiração “freiriana”, por uma prática educativa de natureza ética para a formação da autonomia e do espírito
de liberdade, alerta contra uma visão reducionista e dualista dos estudos sobre gênero e sexualidade. Conforme
cita Freire (2007, p. 36), “[…] a prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do
ser humano e nega radicalmente a democracia”.
Nesse sentido, então, como pensar ações educativas não redutoras e não preconceituosas para o estudo sobre
gênero e sexualidade?
Em sua análise sobre a atuação da educação e da escola diante dessa temática, Dinis (2008) aponta estratégias
macro e micropolíticas para o enfrentamento do preconceito, da discriminação e da falta de conhecimento sobre
o tema. Ações macropolíticas envolvem fomento e divulgação de pesquisas na área, aumento na produção de
bibliografias, utilização de rigor ético e científico na produção de material didático e formação de docentes para
domínio do tema. Já como ações micropolíticas que podem ser acionadas por qualquer docente, o autor sugere a
análise crítica e reflexiva de imagens, textos e conteúdos em geral do masculino, do feminino, da
homossexualidade e da heterossexualidade produzidos e veiculados pelas mídias de massa digitais e analógicas,
pois elas atuam junto com a escola e a família na construção das identidades dos sujeitos (DINIS, 2008).
3.4 Educação indígena no Brasil
A narrativa sobre a educação indígena no Brasil tem muitos caminhos. Em geral, as versões são apresentadas
pelo “não-índio”, o que acaba por ter consequências históricas.
Se, atualmente, o conhecimento formal, acadêmico e científico sobre a educação indígena ainda é restrito e
parcial, o que é possível fazer para torná-lo mais aprofundado e difundido? Como pode a educação escolar
indígena ser narrada pelos próprios povos indígenas?
O marco legal sobre esse tema possui diversos dispositivos que atuam na consolidação dos direitos à educação
indígena e na garantia do respeito à sua especificidade. Além disso, políticas públicas têm sido implementadas
em harmonia com esse marco legal. Assim, de que forma a perspectiva dos povos indígenas têm sido
contempladas nessa construção?
Essa é uma temática aberta a produzir e difundir conhecimentos e saberes sobre a formação do povo
brasileiro— de índios e “não-índios”. Portanto, ao estudar os conteúdos a seguir, vamos refletir e levantar novas
questões e responder às perguntas sobre a educação indígena e a educação escolar indígena. Continuamos com a
nossa leitura!
3.4.1 Educação indígena e educação escolar indígena
Há uma sutil diferença entre educação indígena e educação escolar indígena. O alerta é apresentado por Kahn e
Franchetto (1994) sobre uma concepção de educação escolar indígena concebida e executada por “não-índios”.
Já a educação indígena é aquela concebida e realizada pelos povos indígenas segundo suas tradições e
conhecimentos.
Se levarmos em conta que são conhecidas 305 etnias indígenas no Brasil e faladas 271 línguas diferentes
(SCHWARCZ, 2019) é possível questionar: qual espaço tem sido dedicado ao estudo e pesquisa sobre a educação
indígena por parte da educação formal brasileira? Ou, então, o que tem sido proposto como educação escolar
indígena, por “não-índios”?
A origem da educação escolar indígena remonta a chegada dos primeiros colonizadores e missionários. Como
destaca Silva (1994, p. 43), “[…] o colonialismo, a Educação Indígena, e o proselitismo religioso são práticas que
têm, no Brasil, a mesma origem e mais ou menos a mesma idade”.O autor acresce a esse tema a observação
sobre os estudos das línguas indígenas, considerando a primeira atividade de pesquisa sistemática que se tem
notícia em nosso país, realizada pelo padre José de Anchieta. Os pressupostos eram a catequese, a civilização dos
índios e a integração. Isto é, a educação dos povos indígenas atuava com a função de “domesticar a diferença”
como método e “negar a diferença” como propósito (SILVA, 1994).
A respeito da história nacional, Schwarcz (2019, p. 162) afirma que “[…] os povos indígenas foram dizimados
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A respeito da história nacional, Schwarcz (2019, p. 162) afirma que “[…] os povos indígenas foram dizimados
pela violência dos colonizadores brancos, expulsos de suas terras e mortos por moléstias que lhes eram
estranhas, além de serem expostos a práticas que pretendiam impor a sua invisibilidade”. A autora alerta, ainda,
que esse foi um movimento em que aconteceu muita luta, resistência e rebeliões. Os povos indígenas, a despeito
das grandes perdas sofridas, tanto em número de sua população quanto de referências culturais, linguísticas e
sociais; seguem na luta e resistência e conseguem manter e afirmar ainda hoje sua existência.
A Constituição Federal de 1988 reconhece a diversidade social das etnias indígenas, a interculturalidade e os
usos das línguas indígenas, costumes, crenças e tradições. Além disso, assegura processos próprios de
aprendizagem nas escolas e garante o pleno exercício dos direitos culturais e o acesso às fontes de cultura
nacional (SILVA, 1994).
A LDB 9.394/1996 ratifica o reconhecimento da educação escolar indígena específica, diferenciada, intercultural
e bilíngue. O marco legal da educação escolar indígena se consolidou com a Lei n. 11.645/2008, que estabelece a
obrigatoriedade curricular do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
Figura 4 - A organização escolar em territórios etnoeducacionais caracteriza a especificidade da educação 
indígena
Fonte: Frontpage, Shutterstock, 2020.
A educação escolar indígena se constitui como uma questão de luta por direito dos povos indígenas. Contudo,
Saraiva (2018, p. 154) menciona que,
[…] apesar dos avanços, há problemas desde a dimensão de infraestrutura às questões pedagógicas e
relacionais. São precários o planejamento, a execução e a avaliação das intervenções junto às
comunidades indígenas. É quase inexistente a avaliação dos processos.
As questões são problemáticas e precárias por não haver — por parte dos planejadores e legisladores “não-
índios” — conhecimento profundo a respeito da diversidade social das etnias indígenas, da interculturalidade,
das línguas indígenas, dos costumes, das crenças e tradições, bem como de seus processos próprios de
aprendizagem nas escolas.
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3.4.2 Educação escolar indígena e identidade
Aos povos indígenas deve ser oferecida Educação Básica e Superior, em conformidade com a LDB 9.394/1996 e
legislação específica. A oferta de Educação Infantil para a criança indígena é opcional à comunidade, uma vez que
na cultura desses povos a criança deve viver sua infância no contexto comunitário, ao qual aprende e vive o
cotidiano da aldeia. O Ensino Fundamental é a oferta prioritária nas escolas das aldeias. O acesso ao Ensino
Médio e à educação profissional é precário e, em geral, a oferta não atende às demandas da população nas áreas
de gestão ambiental das terras, agroecologia, produção de alimentos e saúde.
Segundo o Censo da Educação Básica (INEP- 2018), existem 3.345 escolas indígenas no país, sendo que cada uma
delas utiliza língua indígena própria. A educação escolar indígena se caracteriza por sua natureza diferenciada,
pela interculturalidade, por ser bilíngue ou multilíngue e comunitária.
A educação escolar indígena se organiza em territórios etnoeducacionais, de acordo com o Decreto n. 6.861
/2009, parágrafo único:
Cada território etnoeducacional compreenderá, independentemente da divisão político-
administrativa do País, as terras indígenas, mesmo que descontínuas, ocupadas por povos indígenas
que mantêm relações intersocietárias caracterizadas por raízes sociais e históricas, relações políticas
e econômicas, filiações lingüísticas, valores e práticas culturais compartilhados. (BRASIL, 2009,
online)
Entre os processos de luta por uma educação escolar indígena concebida a partir da perspectiva do indígena,
encontra-se a formação dos professores indígenas, dada a sua importância como mecanismo de enfrentamento
para a preservação do conhecimento tradicional das diferentes etnias. O Programa de Apoio à Formação
Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas (PROLIND) se realiza em articulação com as universidades
federais, visando à formação de quadros para docência nas escolas indígenas de Ensino Fundamental II e Ensino
Médio (BRASIL, 2020).
O curso de graduação em licenciatura Intercultural Indígena, no Amapá, é experiência nesse campo, como
relatam Nery e Nery (2018, p. 2):
No Amapá desde 2007, a Universidade Federal do Amapá - UNIFAP vem desenvolvendo a formação
de professores indígenas por meio do curso de graduação em Licenciatura Intercultural Indígena, no
Campus Binacional do Oiapoque. O curso atende acadêmicos de 9 grupos indígenas do estado do
Amapá e norte do Pará, são eles: Aparai, Galibi do Oiapoque (Galibi Ka’lina), Galibi Marworno,
Karipuna, Palikur, Tiryió, Wajãpi, Wayana e Katxuyana, oriundos das Terras Indígenas Uaçá, Juminã
e Galibi, na região de Oiapoque e da Terra Indígena Wajãpi e do Parque Indígena do Tumuqumaque.
Com essa formação, os discentes habilitam-se a atuar como professores da educação básica nas
escolas indígenas de suas aldeias de origem, de acordo com sua área de curso: Ciências Exatas e da
Natureza; Linguagens e códigos e Ciências Humanas.
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Figura 5 - A arte indígena, seus usos, costumes, ritos, instrumentos musicais, adereços e ritmos compõem a 
formação escolar indígena
Fonte: Shutterstock, 2020.
A experiência de formação de professores indígenas na Bahia obteve a primeira turma de formação em
Magistério Indígena concluinte em 2003. No ano de 2011, uma segunda turma concluiu o curso. O I Concurso de
Professor Indígena do Estado da Bahia para provimento do cargo efetivo de professor indígena, ocorreu em
2013. O concurso confere estabilidade profissional, embora o professor seja avaliado pela comunidade de acordo
com a tradição, ainda que efetivo na carreira de Magistério.
O marco legal que desde a CF/88 vem sendo construído em torno da educação escolar indígena. As políticas
públicas implementadas na área notadamente à formação de professores têm permitido, ainda que de forma
tímida, transformar o cenário, conferindo maior visibilidade e reconhecimento a natureza, diversidade e
especificidade da educação escolar indígena, bem como ampliado um pouco o conhecimento por parte de “não-
índios” a respeito da educação indígena (ALVES, 2002).
Ao considerar a novidade da linguagem escrita para os povos indígenas, por exemplo, o escritor, professor e
filósofo Daniel Munduruku (2008, online), índio da nação Munduruku, reflete:
Há um fio muito tênue entre oralidade e escrita, disso não se dúvida. Alguns querem transformar
este fio numa ruptura. Prefiro pensar numa complementação. Não se pode achar que a memória não
se atualiza. É preciso notar que ela a memória está buscando dominar novas tecnologias para se
manter viva. A escrita é uma dessas técnicas, mas há também o vídeo, o museu, os festivais, as
apresentações culturais, a internet com suas variantes, o rádio e a TV. Ninguém duvida que cada uma
delas é importante, mas poucos são capazes de perceber que é também uma forma contemporânea
de a cultura ancestral se mostrar viva e fundamental para os dias atuais.
A educação indígena planejada e realizada por povos indígenas de diferentes etnias segue obedecendo as suas
tradições e modos ancestrais de vida, ritos, saberes e memória. A educação escolar indígena pensada e efetivada
por “não-índios” e índios, entre conflitos e contradições, avanços e retrocessos da realidade educacionalbrasileira segue no enfrentamento e nas resistências por mais visibilidade dos povos e reconhecimento do
direito à educação.
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Conclusão
Chegamos ao fim de mais um capítulo. A partir de agora, você já tem elementos para compreenderos
condicionantes históricos, sociais e políticos que atuaram e atuam na conformação de posturas preconceituosas
e discriminatórias em relação a marcadores sociais de gênero, raça, etnia e classe social na formação da
educação escolar brasileira.
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
• diferenciar os conceitos de autoridade e autoritarismo;
• compreender as diferenças entre o conceito biológico de sexo e os conceitos culturais e sociais de gênero 
e sexualidade;
• refletir sobre os fundamentos de uma educação para a diversidade, pluralidade e respeito às diferenças 
étnicas;
• analisar o papel da escola e do professor frente aos desafios de uma educação laica, inclusiva e para 
todos.
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http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/1975/1944Introdução
	3.1 Sofrimento psíquico
	3.1.1 Estado da arte em sofrimento psíquico
	3.1.2 Sofrimento psíquico na era informacional
	3.1.3 Intervenção e cuidado
	3.2 Crise existencial e autoritarismo
	3.2.1 Ser essencial: crise e paradoxo
	3.2.2 Crise existencial e ambientação
	3.3 Educação, relações de gênero e diversidade sexual
	3.3.1 Construção social dos conceitos de gênero e sexualidade
	3.3.2 Prática educativa e construção social dos conceitos de gênero e sexualidade
	3.4 Educação indígena no Brasil
	3.4.1 Educação indígena e educação escolar indígena
	3.4.2 Educação escolar indígena e identidade
	Conclusão
	Bibliografia