Unidade 4 - PROJETO INTEGRADOR EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

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PROJETO INTEGRADOR: EDUCAÇÃO E 
SOCIEDADE
CAPÍTULO 4 - EDUCAÇÃO, CULTURA E 
SUSTENTABILIDADE
Ana Celeste da Cruz David
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Introdução
Neste capítulo, vamos entender as relações entre o tripé formado pelos campos: educação, cultura e
sustentabilidade. Esses termos indicam construções históricas e sociais formuladas pelos seres humanos em
conhecimentos acumulados ao longo da história, entre oscilações, avanços e retrocessos. Assim, quais elementos
de intercessão podem ser localizados entre educação, cultura e sustentabilidade? Quais posições éticas
sustentam essas construções históricas?
A educação como atividade tipicamente humana transcorre as relações sociais, culturais e ambientais, atuando
como instância de formação das identidades culturais em que se cruzam conflitos e contradições.
A cultura como campo de forças e disputas é examinada por diferentes modelos de referência, como a filosofia, a
antropologia, a sociologia e os Estudos Culturais, em que se esgote sua complexidade, nem a definam por
completo, pois segue sua polissemia. Cultura popular, cultura escolar, cultura de massa, cultura organizacional,
cultura indígena e cultura negra, em cada uma dessas expressões se busca apreender elementos específicos no
campo da cultura. Quais conexões podem ser comuns a esse complexo conhecimento?
A contextualização das práticas pedagógicas envolvidas nesse tripé conceitual entre educação, cultura e
sustentabilidade também será examinado a partir dos questionamentos acerca dos condicionamentos históricos
e suas condições de produção. Examinam-se as políticas públicas no campo da cultura e da sustentabilidade,
concepções e fundamentos. E no campo da educação, busca-se conhecer o campo da educação inclusiva, sua
história e conceitos.
Vamos começar nossos estudos? Acompanhe!
4.1 Cultura negra e educação
“Cultura” é um termo que comporta variáveis definições. A natureza polissêmica do termo “cultura” concorre
para que a ela se juntem adjetivações, por exemplo: cultura escolar, cultura popular, cultura organizacional,
cultura digital, cultura indígena, cultura negra etc. Nesse sentido, quais aspectos podem ser comuns aos
diferentes sentidos do termo cultura nas expressões apresentadas? Você conhece alguma definição do termo
cultura? No campo de educação, como estabelecer relação entre a educação e a cultura? Quem fala sobre cultura
na escola? Quem fala sobre a cultura negra na escola?
Ao estudar os conteúdos a seguir, vamos refletir e responder a essas e outras questões sobre a formação do
conceito de cultura e de cultura negra na contemporaneidade, em suas diferentes dimensões.
4.1.1 Cultura e campo
Ao longo da história social do homem, o termo cultura tem ocupado variações de sentido em razão dos
diferentes paradigmas explicativos da realidade e das tendências de abordagem de cada ciência que se dedica ao
estudo da cultura. Gohn (2008) considera as análises das concepções de cultura em duas tendências. Na primeira
tendência, a concepção de cultura está ligada aos aspectos da realidade social, aos modos de existência de um
povo. Na segunda tendência, a concepção de cultura está ligada ao mundo das ideias, crenças e conhecimentos.
Essas tendências orientam o estudo sobre cultura nas diferentes áreas do conhecimento.
Desde a Filosofia Iluminista, o conceito de cultura assume a acepção de civilizado, polido, de ordem social
civilizada. O Iluminismo, ou período da Luzes, se caracteriza pelo primado da razão mediante a qual o homem se
liberta dos preconceitos religiosos, sociais, morais, das superstições, do medo do pecado e busca conquistar a
civilização, a liberdade e bem-estar social e político a partir do desenvolvimento da ciência, das artes e da moral
(CHAUÍ, 2010).
Na Filosofia contemporânea, filósofos como Gramsci e Hobsbawm trazem contribuições inovadoras para a
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Na Filosofia contemporânea, filósofos como Gramsci e Hobsbawm trazem contribuições inovadoras para a
compreensão da cultura ao tratar o tema na perspectiva humanista, “[…] como base de princípios éticos e
valores vitais amplos” (GOHN, 2008, p. 25).
Qual espaço ocupa o estudo da cultura na Antropologia? O espaço é privilegiado, pois demarca a cultura como
campo separado do de civilização e, do homem como produtor de cultura. Desloca a tendência naturalista da
humanidade em que os homens concebidos como iguais teriam suas diferenças culturais superadas, mediante a
civilização do indivíduo não-europeu pela cultura eurocêntrica, com ênfase nos processos civilizatórios
ocorridos nas colônias, escravização dos povos africanos e indígenas. Na explicação do quadro geral do estudo da
cultura na Antropologia, Geertz (2014, p. 25) afirma “[…] a ascensão de uma concepção científica da cultura
significava, ou pelo menos estava ligada a derrubada da visão da natureza humana dominante no iluminismo”.
A concepção iluminista de cultura foi deslocada pela Antropologia do século XX, com as contribuições da
discussão sobre a diversidade cultural e o caráter humanizador da cultura “[…] em contraposição às teses que
defendiam a inevitabilidade do destino do homem a partir de uma determinação da natureza humana” (GOHN,
2008, p. 27).
A respeito da Antropologia moderna, Geertz (2014, p. 26) diz “[…] ela tem a firme convicção de que não existem
de fato homens não modificados pelos costumes de lugares particulares, nunca existiram e, o que é mais
importante, não o poderiam pela própria natureza do caso”.
Foi o antropólogo Malinowski que demonstrou com seus estudos a relevância do contexto cultural, onde os
fenômenos sociais ocorrem para a compreensão da expressão da cultura como sistema de significados
integrados a ação social. No contexto da Antropologia, segundo Geertz (2014, p. 37):
[...] a cultura fornece o vínculo entre o que os homens são intrinsecamente capazes de se tornar e o
que eles realmente se tornam, um por um. Tornar-se humano é tornar-se individual, e nós nos
tornamos individuais sob a direção dos padrões culturais, sistemas de significados criados
historicamente em termos dos quais damos formas, ordem, objetivo e direção às nossas vidas.
Contribuições da Sociologia para a compreensão dos estudos da cultura como fenômeno sociológico associado a
processos de mudança e transformação social, onde sociedade e cultura são instâncias em movimento, constituiu
a “[…] categoria dos indivíduos como atores sociais, agentes de mudanças socioculturais, e não apenas entes
subjugados por forças predeterminadas” (GOHN, 2008, p. 32). Desse modo, temos a dimensão da complexidade e
variedade do campo cultural como objeto de conhecimento em diferentes áreas das ciências sociais.
Canclini (2015) se reporta aos labirintos do sentido, entre os quais se movem diferentes campos das ciências
sociais, ao pretenderem encontrar um paradigma explicativo sobre cultura. Numa perspectiva antropológica,
Canclini (2015, p. 43) estabelece uma definição sociossemiótica da cultura, considerando “[…] várias tendências,
vários modelos de definir e sublinhar aspectos particulares da função social e do sentido que a cultura adquire
dentro da sociedade”. E assim, esse autor chega a uma possível definição de cultura negociada e aceita por várias
disciplinas ou autores que atuam em diferentes disciplinas, em que “[…] cultura abarca o conjunto de processos
sociais de produção, circulação e consumo da significação na vida social” (CANCLINI, 2015, p. 41).
A relevância do tema da cultura no estudo da educação e da sociedade em diferentes áreas do conhecimento
consolida a sua complexidade como fenômeno social.
4.1.2 Identidades culturais
Como se constroem as identidades culturais? Ao questionar a formação da identidade cultural, Hall (2015, p. 9)
argumenta que “[…] as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio,
fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito
unificado”.
O sujeito do Iluminismo possuidor de uma identidade fixa, estável e unificada “[…] foi descentrado, resultandonas identidades abertas, contraditórias, inacabadas, fragmentadas, do sujeito pós-moderno”. (HALL, 2015, p. 28).
Os Estudos Culturais surgem na Inglaterra pós-guerra como campo de estudo e pesquisa nas áreas da Literatura,
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Os Estudos Culturais surgem na Inglaterra pós-guerra como campo de estudo e pesquisa nas áreas da Literatura,
Cultura e Sociedade, influenciado por movimentos sociais e pela insatisfação das abordagens teóricas
excludentes no tratamento das questões culturais, linguísticas e literárias. Movimento de contestação política,
cultural e social exemplar, o feminismo abriu “[…] arenas inteiramente novas de vida social — a família, a
sexualidade, o trabalho doméstico, a divisão doméstica do trabalho, o cuidado com as crianças” (HALL, 2015, p.
28).
Você conhece o significado do termo “diáspora”? A diáspora se refere ao deslocamento, em geral, forçado, de
grupos populares ou todo um povo em consequência de preconceito racial, étnico, religioso ou político. No
século XXI, a diáspora do povo sírio, em razão da guerra civil, produz milhares de migrantes e refugiados sírios
espalhados pelo mundo. No passado, chegaram ao Brasil milhares de pessoas escravizadas trazidas à força de
diversos países do continente africano — foi a diáspora negra. De que maneira a diáspora, do passado e do
presente, influência na formação das identidades culturais?
A difusão dos Estudos Culturais se fortalece mediante obras de autores da diáspora, como Stuart Hall, sociólogo
jamaicano radicado na Inglaterra, Edward Said, intelectual palestino radicado nos Estados Unidos, que estuda
“[…] sobre o papel do conhecimento na dominação do Oriente Médio pelo ocidente” (BURKE, 2016 p. 37), estudo
chamado de orientalismo.
Homi Bhabha, intelectual indiano radicado nos Estados Unidos, Catherini Walsh, intelectual americana radicada
no Equador, dedicam-se aos estudos de colonialidades; Anibal Quijano sociólogo peruano, Nestor Garcia Canclini,
filósofo e antropólogo argentino radicado no México.
O campo dos Estudos Culturais contribui no aprofundamento do estudo das culturas pós-coloniais, ou seja, as
culturas produzidas a partir das colonizações de exploração, escravização, expropriações e subalternização de
culturas sofridas pelos povos invadidos. De acordo com Escosteguy (2010, p. 5), os “Estudos Culturais
construíram uma tendência importante da crítica cultural que questiona o estabelecimento de hierarquias entre
formas e práticas culturais, estabelecidas a partir de oposições como cultura alta/baixa, superior/inferior, entre
outras binariedades”.
De que forma os estudos da cultura contribuem na construção das identidades culturais? Na medida em que os
estudos da cultura incorporam culturas, conhecimentos e saberes antes invisíveis e subjugados a partir da visão
dos seus próprios membros e não mais como tradução feita por outros membros, é possível compreender a
formação das identidades culturais de forma abrangente e igualitária, que não anula a diferença cultural e nem a
subordina.
Como afirma Hall (2015, p. 35), “[…] a maioria das nações modernas consiste em culturas separadas que só
foram unificadas por um longo processo de conquistas violenta- isto é, pela supressão forçada da diferença
cultural” e, cita o autor o exemplo do povo britânico constituído mediante conquista de povos celta, romanos,
saxão, viking e Normandia, e, entretanto “[…] a cultura britânica não consiste em uma parceria igual entre as
culturas componentes do Reino Unido, mas da hegemonia efetiva da cultura inglesa, localizada no sul [...]” (HALL,
2015, p. 35).
A formação do povo brasileiro unificada pelo processo de escravização do povo negro por mais de trezentos
VOCÊ O CONHECE?
Antropólogo, escritor e professor da Universidade de São Paulo, nascido na República
Democrática do Congo, em 1942, naturalizado brasileiro. Realiza estudos e pesquisas nas áreas
de Antropologia Africana e Antropologia da População Afro-Brasileira. Estamos falando de
Kabengele Munanga, autor de “Negritude: usos e sentidos e Estratégias e Políticas de combate
à discriminação racial”.
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A formação do povo brasileiro unificada pelo processo de escravização do povo negro por mais de trezentos
anos, e longo e penoso processo de apagamento das culturas dos povos indígenas e o quase extermínio de sua
população, não foi menos violenta, para garantir a hegemonia da cultura branca.
Assim, a identidade cultural se constitui nas relações estabelecidas entre os indivíduos e o ambiente físico,
natural, social e cultural por meio da internalização dos conhecimentos e experiências sobre as quais atribui
sentido num jogo entre significação, reconstrução, apagamento e ocultação de valores de igualdade e diferença
em relação a si mesmo e a sociedade.
4.1.3 Cultura negra
Ao discutir sobre cultura negra e educação, Gomes (2003, p. 76) parte “[…] da concordância de que negros e
brancos são iguais do ponto de vista genético, porém discuto que, ao longo da experiência histórica, social e
cultural, a diferença entre ambos foi construída, pela cultura, como uma forma de classificação do humano” e de
hierarquizar indivíduos, grupos e povos segundo categorias de raça, gênero, sexo, geração, local de origem,
denominados como marcadores sociais de diferença.
Schwarcz (2019) em sua análise sobre a sociedade brasileira, considera que o uso perverso dos marcadores
sociais da diferença tem contribuído em manifestações de racismo e discriminação social reveladas nas
estatísticas oficiais nas quais as populações afro-brasileira “[…] são objeto dileto da intersecção de uma série de
marcadores sociais da diferença que acabam condicionando, negativamente, sua inclusão na sociedade, com um
acesso mais precário à saúde, ao emprego, à educação, ao transporte, à habitação” (SCHWARCZ, 2019, p. 175).
Para Gomes (2003), a pertinência do conceito de raça se situa no ponto de vista político e social adquirido
mediante as lutas e resistências operadas pelos movimentos raciais. Embora reconheça o autor que haja
desconfiança teórica com o termo “cultura negra”, ele afirma “[…] que a produção cultural oriunda dos africanos
escravizados no Brasil e ainda presente nos seus descendentes tem uma efetividade na construção identitária
dos sujeitos socialmente classificados como negros” (GOMES, 2003, p. 78), e daí a opção pelo termo.
A cultura negra refere-se à ancestralidade africana e recriada no Brasil e, se expressa nos sentidos, ritos, rituais,
no som dos tambores, nas crenças, cantigas, na capoeira dos mestres, nas lendas, nos saberes medicinais
ancestrais, na arte, estética e no corpo. “Na ilha, o conceito de beleza era o nosso. Cresci com minha mãe e
minhas tias dizendo que eu era lindo. Não tinha ideia se seria discriminado ou se as minhas escolhas ficariam
mais difíceis por causa da cor da minha pele” (RAMOS, 2017, p. 27). A cultura negra afirma-se no combate ao
racismo, à discriminação e ao preconceito, na construção e consolidação do respeito às diferenças.
4.2 Questões raciais e sociais na educação
Pensar as questões raciais e sociais a partir do campo da educação é pensar sobre as práticas pedagógicas em
andamento na escola. Como as questões raciais e sociais são discutidas na escola? Quais os atores da escola
presentes nessa discussão? Como essa discussão se materializa no currículo escolar? É possível a literatura
VOCÊ SABIA?
Em 2007, a Universidade de São Paulo (USP) inaugurou o Núcleo de Estudos sobre Marcadores
Sociais da Diferença (NUMAS). O objetivo do Núcleo é apoiar estudos e pesquisas sobre a
produção social da diferença e, mapear as intersecções de categorias entre os marcadores de
raça, gênero, sexo, idade e classe.
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presentes nessa discussão? Como essa discussão se materializa no currículo escolar? É possível a literatura
revelar as discussões presentes nas questões raciais e sociais da sociedade?
Implica, também, pensar as questões raciais e sociais a partir do campo das políticas públicas da educação. De
que forma as tendências sobre essas questões se expressam nas políticaspúblicas vigentes? Como pensar as
políticas públicas educacionais em conexão com as questões raciais e sociais emergentes na sociedade? Qual é o
papel da escola frente à discussão das questões raciais e sociais presentes na sociedade?
Ao longo do tópico, iremos responder a essas e outras perguntas sobre as tendências que orientam as questões
raciais e sociais discutidas na escola e na sociedade contemporânea.
4.2.1 Práticas pedagógicas
O currículo escolar se expressa na prática pedagógica em diferentes direções e tendências nem sempre explicitas
e, que revelam ambiguidades e contradições próprias do processo de ensinar e aprender na contemporaneidade,
na qual certezas e visões unificadas e homogêneas foram deslocadas. Como afirma Macêdo (2012, p. 64) “[…] o
currículo, enquanto uma invenção moderna, baseado em certezas estáveis, com características linear, sequencial,
estática, binária, onde se valoriza fundamentalmente a estabilidade e a ordem as coisas” vem sendo questionado
por uma pedagogia crítica na qual o currículo se submete às contradições e ambivalências históricas e culturais,
das identidades flexíveis e múltiplas dos sujeitos da modernidade, baseada na incerteza da provisoriedade do
conhecimento.
Uma questão racial a ser discutida no currículo escolar se refere ao mito da democracia racial no Brasil,
provavelmente “[…] um dos mais poderosos mecanismos de dominação ideológica já produzidos no mundo”
(GONÇALVES; SILVA, 2002, p. 73).
A tese da construção social da “democracia racial” veiculada no país e contestada desde Florestan Fernandes, ao
definir a improvável harmonia entre as três raças formadoras do povo brasileiro como “mito da democracia
racial” e, do trabalho de movimentos sociais negros, revelam a “perversão desse tipo de discurso oficial” na
construção das identidades culturais (SCHWARCZ, 2019).
O currículo e as práticas pedagógicas legitimam atitudes, valores e visões de mundo mediante a seleção de
conteúdos, materiais pedagógicos, autores preferidos e escolhas de princípios filosóficos que subsidiam essas
práticas, portanto, é preciso ter clareza quanto à concepção teórica de currículo que legitima a prática
pedagógica. Numa perspectiva multicultural, ao reconhecer o caráter pluriétnico e pluricultural da sociedade, o
currículo deve garantir a diversidade e a complexidade dos conhecimentos nas diferentes áreas. Como assegura
Silva (1999, p. 88 apud MACÊDO, 2012 p. 62):
[...] um currículo inspirado nessa concepção não se limitaria, pois, a ensinar a tolerância e o respeito,
por mais desejável que isso possa parecer, mas insistiria, em vez disso, numa análise dos processos
pelos quais as diferenças são produzidas através das relações de assimetria e desigualdade.
VOCÊ QUER VER?
O vídeo “Branco demais pra ser preto, preto demais pra ser branco”, do canal Muro Pequeno,
discute a imagem social da negritude a partir da questão: qual o lugar da pessoa parda no
mundo racista? O material, que é produzido pelo youtuber Murilo Araujo, reflete o fenômeno
multifacetado do racismo e como esse fenômeno funciona pela via da cultura. Para assistir,
clique no link: .https://www.youtube.com/watch?v=KcFyK-knEko
https://www.youtube.com/watch?v=KcFyK-knEko
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A prática pedagógica problematizadora, contextualizada e multicultural questiona a desigualdade social
presente na sociedade e na escola. Como sabemos, desde Freire (2000, p. 67 “[…] se a educação sozinha não
transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. A ação pedagógica transformadora busca os
sentidos que produzem a desigualdade ou as desigualdades sociais, de gênero, de etnia, de gerações e tenciona a
discussão curricular na escola num movimento reflexivo.
4.2.2 Políticas públicas
Ao analisarem as políticas públicas educacionais em torno da pluralidade cultural, Gonçalves e Silva (2002)
identificam como questões problemáticas o referencial etnocêntrico da sociedade, o que cria obstáculo à
representação plural desta mesma sociedade e, a definição genérica dos sujeitos a quem as políticas públicas se
destinam, tais como: camadas populares, classe operária, classe trabalhadora e jovens da classe trabalhadora,
aspectos culturais ou étnicos dos sujeitos. Como via de regra, esses sofrem de apagamento ou esquecimento.
Como argumentam Gonçalves e Silva (2002, p. 39), “[…] como a integração de negros, índios e mestiços se faz
por mediação de um Estado altamente interventor, e o racismo é dissimulado pelo mito da democracia racial, o
multiculturalismo não se institucionaliza [...]” e, a perspectiva eurocêntrica, mesmo tencionada, permanece no
centro dos pressupostos orientadores das políticas públicas educacionais. Como afirma Schwarcz (2019, p. 32)
“[…] até os dias de hoje os números da desigualdade têm cara e cor no Brasil”.
Ao examinar a questão racial e a educação no Brasil, Cerqueira (2017) conclui que ainda temos de melhorar. No
balanço do contexto das lutas empreendidas desde 1987 a 2017, o autor identifica avanços resultantes das ações
afirmativas na área educacional, e estagnações, pois a educação oferecida e as escolas que atendem às
populações majoritariamente negras são de baixa qualidade. Os programas e projetos para a educação da
população negra devem ser acompanhados de financiamento para sua execução. Há clara ausência da população
negra em espaços de poder e decisão, dificuldades para ascensão da intelectualidade negra e de implantação de
ações afirmativas para população negra e indígena na pós-graduação.
4.2.3 Literatura infantil
A literatura como prática pedagógica situa-se no ponto de convergência entre educação e sociedade, na medida
em que a ficção dos diversos gêneros promova a valorização e o reconhecimento das múltiplas identidades de
formação do povo brasileiro. Como denuncia Gomes (2012, p. 102):
Descolonizar os currículos é mais um desafio para a educação escolar. Muito já denunciamos sobre a
rigidez das grades curriculares, o empobrecimento do caráter conteudista dos currículos, a
necessidade de diálogo entre escola, currículo e realidade social, a necessidade de formar
professores e professoras reflexivos e sobre as culturas negadas e silenciadas nos currículos.
O trabalho pedagógico com literatura se realiza desde a Educação Infantil e Educação Básica até o Ensino
Superior. Na formação continuada de professores, atua na abordagem de temas transversais, das questões
raciais e valorização da cultura negra e sua estética. Para Gomes (2012, p. 105), “[…] a introdução da Lei n.
10.639/03 — não como mais disciplinas e novos conteúdos, mas como uma mudança cultural e política no
campo curricular e epistemológico — poderá romper com o silêncio e desvelar esse e outros rituais pedagógicos
a favor da discriminação racial”.
Na pesquisa realizada por Silva e Souza (2013) sobre práticas pedagógicas na Educação Infantil e as relações
étnico-raciais, analisando o acervo presente na biblioteca, observaram uma maior frequência de livros que não
abordam temáticas raciais, nem trazem personagens negros, entretanto, sinalizam a presença de livros com
essas características.
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No campo da literatura e relações étnico-raciais, é válido observar a presença de autores e autoras negras,
homens e mulheres afrodescendentes. Autoras negras como Maria Firmina dos Reis, Carolina Maria de Jesus,
Conceição Evaristo, entre outras, carregam no corpo a interseção dos marcadores sociais das diferenças de
gênero, raça e social. Elas apresentam personagens negros como protagonistas e sem estereótipos, personagens
que vivem no corpo a discriminação racial e o preconceito. Esse olhar novo para a literatura de autores e autoras
negras possibilita o nascimento de um novo leitor.
4.3 Meio ambiente e sustentabilidade
Pensar no meio ambiente é pensar no ser humano, na sua existência planetária no presente, passado e futuro.
Diversos são os paradigmas que orientam a visão do meio ambiente e sua relação com os seres humanos e a
forma de fazer educação ambiental, área interdisciplinar que transversaliza o currículo escolar.Quais os
condicionantes históricos e sociais que orientam as concepções sobre meio ambiente? Como pode a educação
contribuir na discussão sobre o tema? Qual o papel do professor frente a essa problemática?
Essas e outras questões serão discutidas do decorrer desse tópico. Vamos continuar a leitura!
4.3.1 Ética, meio ambiente e sustentabilidade
Os modos de conhecer as concepções de mundo, os valores, as representações sociais, os modos de aprender e
ensinar são construções históricas e sociais baseadas em relações de poder ancoradas em paradigmas.
Paradigmas são modelos, padrões ou exemplos que estabelecem parâmetros ou limites acerca de crenças,
comportamentos, ideias e pressupostos. O conhecimento e as formas de conhecer seguem modelos e padrões de
paradigmas (CHAUÍ, 2010).
Ao longo de sua história, a educação ambiental como campo de conhecimento tem se desenvolvido segundo
diferentes tendências. Sabe quais são essas tendências? A perspectiva ambiental cada dia é mais atual, com
questões locais e globais. As questões ambientais acontecem de forma isolada ou relacional? O que acontece no
Brasil afeta outras partes do planeta?
VOCÊ QUER LER?
Tamires Lima é autora e ilustradora negra formada em Design. Publicou em 2014 “Tóim, cadê
você? A história de uma menina de olhos de jabuticaba e cabelos crespos”. Uma história
afirmativa da estética e da beleza para crianças e adultos de todas as raças. Para ler a obra
completa, é só clicar no link: http://www.educacao.ba.gov.br/system/files/private/midiateca
./documentos/2015/toim-cade-voce.pdf
http://www.educacao.ba.gov.br/system/files/private/midiateca/documentos/2015/toim-cade-voce.pdf
http://www.educacao.ba.gov.br/system/files/private/midiateca/documentos/2015/toim-cade-voce.pdf
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Figura 1 - Educação ambiental e as diferentes tendências de abordagem da relação educação- natureza-
sociedade
Fonte: Elaborada pela autora, baseada em LOUREIRO, 2004.
Loureiro (2004, p. 79) enfatiza “[…] que os blocos de tendências de modo algum podem ser pensados
monoliticamente, mas sim como conjuntos de posicionamentos políticos e teóricos que em suas proximidades e
distanciamentos criam afinidades e identidades próprias”. E apresenta alguns pontos distintivos das tendências
ambientalistas e pedagógicas transformadoras e convencionais.
A educação ambiental transcendeu a ideia de uma educação ambiental conservacionista e passou a ser um “[…]
campo complexo decorrente das múltiplas tradições que conformaram o movimento ambientalista” (LOUREIRO,
2004, p. 74). A educação ambiental conservacionista concentra suas práticas nas ações de manutenção de áreas
protegidas e na defesa da biodiversidade, numa perspectiva em que sociedade e natureza podem ser tratadas de
forma dissociada.
A tendência convencional da educação ambiental percebe o indivíduo integral e harmônico em sua essência e, o
ato de educar como mudança de comportamento no contexto de uma ordem social pré-determinada “sem
críticas às suas origens históricas” (LOUREIRO, 2004). A prática educativa não problematiza as relações de
poder, interesses e conflitos entre sociedade, natureza e cultura.
Os pressupostos da educação ambiental transformadora são a interdisciplinaridade, o diálogo e a participação
entendida como “[…] promoção da cidadania, como realização do sujeito histórico oprimido” (LOUREIRO, 2004,
p. 72). A educação ambiental transformadora lida com a relatividade das certezas na contemporaneidade, na
ação política e de transformação social, na posição crítica dos condicionantes históricos e sociais que produzem
as desigualdades sociais e as questões ambientais, visando a emancipação dos grupos sociais afetados e
participativos e relações sustentáveis à vida planetária.
A educação ambiental transformadora propõe articulação entre espaços formais e não-formais de educação,
escola e comunidade e planejamento integrado de atividades curriculares e extracurriculares de maneira a
transformar atitudes, procedimentos e conceitos. (LOUREIRO, 2004).
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4.3.2 Práticas pedagógicas
Para Quintas (2004), o ato de conhecer é fundamental para se praticar a gestão ambiental, sendo a questão
ambiental campo de conhecimento interdisciplinar, pois, nela estão implicadas as complexas relações sociais e
políticas, entre o mundo físico e biológico. E como alerta Hobsbawm (2008, p. 13), “[…] a destruição do passado
— ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas — é um
dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX”. Assim, buscar múltiplas referências sobre
as questões ambientais se torna crucial e emergente à compreensão de seus condicionantes.
Como então, pensar a educação ambiental a partir de múltiplas referências? Quais os desafios éticos surgem
diante dos paradigmas da educação ambiental? Na análise de Pelizzoli (2013, p. 32), a grande dificuldade de
pensar a ética ambiental diz respeito “[…] às visões contaminadas (dicotômicas, utilitaristas) que separam
demais o ambiente e a política, interno e externo, natureza e cultura, saber e sensibilidade”.
Na análise histórica empreendida por Hobsbawm (2008, p. 20), o século XX é identificado por ele como o “breve
século XX” e denomina de Era da Crise o período a partir da década de 1970, e avalia “[…] ainda mais óbvia que
as incertezas da economia e da política mundiais era a crise social e moral, refletindo as transformações pós-
década de 1950 na vida humana [...]”. A crise dizia respeito às formas de organizações sociais e as relações
humanas estabelecidas entre a sociedade e a natureza.
Nesse conturbado final de século XX e início do século XXI, a problematização em torno das relações entre
sociedade, natureza e cultura passam por transformações que visam outras respostas às demandas que se
tornaram mais complexas a partir da efervescente Era do Ouro (HOBSBAWM, 2008).
De acordo com Pelizzoli (2013), uma educação ambiental transformadora enfrenta três desafios a serem
superados, como podemos acompanhar na figura a seguir.
Figura 2 - Desafios a serem superados por uma educação ambiental transformadora
Fonte: Elaborada pela autora, baseada em PELIZZOLI, 2013.
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Fonte: Elaborada pela autora, baseada em PELIZZOLI, 2013.
Inspirados na educação libertadora na pedagogia da autonomia, capaz de criar condições para o oprimido situar-
se como sujeito autônomo e livre de sua determinação histórica, a educação ambiental transformadora se
propõe a questionar, observar e investigar os problemas socioambientais de forma crítica e autocrítica (FREIRE,
2007).
4.4 Educação inclusiva
No contexto brasileiro, a educação inclusiva se desenvolveu acompanhando o movimento internacional entre
avanços e retrocessos. A percepção da sociedade a respeito das pessoas com deficiência mudou ao longo da
história da civilização e ainda hoje varia de lugar para lugar.
Quais são os tipos de deficiência? Quem é o público-alvo da Educação Especial? Conhece as chamadas tecnologias
assistivas?
Na sequência, vamos responder a essas e outras perguntas sobre a história da educação de pessoas com
deficiência, suas concepções e tendências. Vamos em frente!
4.4.1 Conceituações históricas
Para compreender a educação inclusiva na atualidade é recomendável retomar a história social da pessoa com
deficiência, de forma a construir um quadro geral da percepção dessa condição humana ao longo do tempo. De
acordo com Glat e Fernandes (2005), a Educação Especial se constituiu originalmente como modelo médico ou
clínico. Antes, porém, convém examinar como esses sujeitos foram sendo percebidos nas diferentes épocas da
civilização.
Ao recuperar a jornada histórica da pessoa com deficiência, Dicher e Trevisam (2014) ponderam que nas
sociedades antigas, nômades, seria bem difícil as pessoas com limitações físicas, ou mesmo doenças, locomover-
se de forma constante em busca de alimento e abrigo.
[...] o abandono e mesmo a eliminação de pessoas (especialmente crianças) com algum tipo de
deficiência era comportamento aceitável na época,não representando nenhuma atitude antiética ou
imoral, uma vez que a proteção da tribo se sobrepunha aos riscos advindos da permanência de um
‘deficiente’ no grupo. (DICHER; TREVISAM, 2014, p. 4)
Esse comportamento, porém, não se constituiu em uma regra geral entre os diferentes povos e civilizações
investigadas por Dicher e Trevisam (2014), como no caso de moradores da região do lago Rudolf, no Quênia, que
tem na pescaria a atividade laboral, em razão da qual as pessoas com deficiência visual eram valorizadas e
respeitadas pela capacidade de identificar onde os peixes poderiam ser encontrados. As autoras citam a
civilização egípcia como exemplo de inclusão de pessoas com deficiência, as quais não sofriam qualquer tipo de
discriminação e preconceito.
O advento do cristianismo e a doutrina da caridade concorreram no combate da prática de abandono e
eliminação das pessoas com deficiência, surgindo nesta época, os primeiros hospitais e abrigos de caridade e
atendimento às pessoas necessitadas por doença, abandono ou algum tipo de deficiência. Essa tendência seguiu
sendo aprimorada com o Renascimento, período de descobertas no tratamento de doenças, como a do médico
Francês Pinel, contra a loucura, e invenções destinadas às pessoas com deficiência auditiva, como por exemplo, a
primeira versão do alfabeto na língua de sinais. (DICHER; TREVISAM, 2014).
- -12
No século XIX, o desenvolvimento científico contribuiu para estabelecer novas formas de atendimento e
tratamento de pessoas com deficiência, principalmente ofertadas em estabelecimentos próprios, o que de certa
forma contribuiu para a segregação. A experiência com as duas grandes guerras no século XX aumentou a
atenção destinada às pessoas com deficiências, principalmente aquelas vítimas da guerra. Documentos
internacionais de garantia dos direitos humanos foram assinados, e, incluídos os direitos de pessoas com
deficiência. Na década de 1950, a percepção quanto ao atendimento de pessoas com deficiência passa por uma
significativa alteração ao admitir a possibilidade da integração dessas pessoas à vida cotidiana. Essa concepção
desloca a percepção da questão do âmbito da medicina para o âmbito da educação. No Brasil, o marco legal dessa
tendência é estabelecido na Constituição Federal de 1988.
4.4.2 Educação escolar inclusiva
Conforme a tendência do atendimento às pessoas com deficiência, até a década de 1960 elas eram impedidas de
frequentar instituições de ensino regular. Frequentavam instituições especializadas, de acordo com cada
deficiência, que em geral, desenvolviam um trabalho assistencialista e pouco pedagógico, em uma visão
denominada de segregação. A essa tendência seguiu-se o período denominado de “integração”.
Segundo Uzêda (2019), apesar do avanço em relação ao modelo anterior, a pretendida integração não ocorria de
fato, pois o ambiente escolar não se organizava de modo adequado para receber essas pessoas. “[…] a rotina da
escola permanecia a mesma e os estudantes com deficiência é que tinham que se modificar para atender às
exigências do meio e se adaptar ao ritmo das outras crianças” (UZÊDA, 2019, p. 10). A formação docente também
era insuficiente para atender às especificidades dos estudantes. Além disso, o currículo, a metodologia e as
estratégias permaneciam as mesmas e não podiam atender às diferenciadas demandas do público-alvo.
Em uma escola de Ensino Fundamental I de uma cidade no interior do país, a classe de
alfabetização vai receber para o ano letivo duas crianças com deficiência. Uma das crianças é
uma menina de seis anos que apresenta deficiência intelectual, tem linguagem verbal restrita,
não conhece as letras, gosta de brincar e de estar com outras crianças. Ela consegue andar
sozinha, mas não tem autonomia no cuidado de higiene pessoal e alimentação. A outra criança
é um menino de seis anos com deficiência visual (baixa visão). Ele é alegre, falante, gosta de
brincar com outras crianças, tem autonomia de higiene pessoal e alimentar, não conhece as
letras. A professora da turma está com grande expectativa e se prepara para receber os alunos.
Ela discutiu o assunto na reunião pedagógica com os colegas e ouviu experiências de anos
anteriores, pesquisou sobre o assunto, selecionou materiais pedagógicos apropriados e outros
que pudesse adequar às necessidades dos novos alunos. Com auxílio da coordenadora
pedagógica e de colegas mais experientes, ela fez adequações ao planejamento de forma a criar
situações didáticas inclusivas.
CASO
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Figura 3 - Modelos de percepção das pessoas com deficiência na vida em sociedade, desde a exclusão, separação 
e integração ao modelo de inclusão
Fonte: Zerbor, Shutterstock, 2020.
Ao investigar o estranhamento causado pela deficiência, Silva (2006, p. 427) observa que “[…] como nossa
sociedade cultua o corpo útil e aparentemente saudável, aqueles que portam uma deficiência lembram a
fragilidade que se quer apagar”. A comunidade escolar estranhava a presença das pessoas com deficiência em
seu espaço e, o despreparo para o acolhimento adequado delas trouxe a experiência de grandes dificuldades
conceituais, procedimentais e atitudinais, resultando em posturas de discriminação e preconceito.
Segundo Uzêda (2019), foi no contexto da Declaração de Salamanca, promovida pela UNESCO, que surgiu o
termo “Educação Inclusiva”. A Declaração “[…] defende a inclusão de todas as crianças na escola comum,
independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, educacionais, linguísticas” (UZÊDA, 2019, p. 11). A
educação inclusiva pressupõe o reconhecimento da diferença como a essência do ser humano. Para além da
igualdade exige equidade no tratamento e nas oportunidades e, para além da tolerância como limite do aceitável,
requer solidariedade com o outro em sua diferença.
4.4.3 Práticas pedagógicas inclusivas
Atualmente, quem é o público-alvo da Educação Especial? Com base no marco legal vigente, ou seja, a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI/2008) e na Lei Brasileira de
Inclusão (LBI 2015), o público-alvo da Educação Especial é: estudantes com deficiência, estudantes com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) e os estudantes com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
Figura 4 - Categorias que compõem o público-alvo da Educação Especial
Fonte: Elaborada pela autora, baseada em UZÊDA, 2019.
As deficiências podem ser classificadas em: sensoriais (visual, auditiva, surdez, surdocegueira), físicas,
intelectual e deficiências múltiplas.
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Figura 5 - Classificação das deficiências atendidas em escolas regulares que acolhem estudantes com 
deficiências.
Fonte: Elaborada pela autora, baseada em UZÊDA, 2019.
Você sabe o que são tecnologias assistivas? De acordo com o Comitê de Ajudas Técnicas:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba
produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
(BRASIL, 2012, online).
As tecnologias assistivas (TA) pertencem à área interdisciplinar, pois são criadas e desenvolvidas coletivamente
por equipes multidisciplinares. Uma tecnologia é considerada TA: quando tem por objetivo a superação de
barreiras sensoriais, motora ou cognitiva que limitam o acesso da pessoa com deficiência a atividades
educacionais; quando favorece a participação no grupo escolar; quando possibilita o manuseio de objetos de
estudo. Uzêda (2019) apresenta alguns exemplos de TA: aranha mola para fixação da caneta, pulseira de imã
estabilizadora da mão, plano inclinado, engrossadores de lápis, mouses diferenciados, teclados virtuais com
varreduras e acionadores, softwares de comunicação alternativa, leitores de texto, textos ampliados, textos em
Braille, textos com símbolos, mobiliário acessível, recursos de mobilidade pessoal, entre outros.Perguntamos: Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA), você sabe o que significa? Ela faz parte do conjunto de
TA e consiste na integração de símbolos, recursos, técnicas e estratégias com objetivo de favorecer a
comunicação de pessoas com deficiência, por exemplo: sinais, imagens, pranchas, software etc. A educação
inclusiva conta ainda com livros de história, jogos, brinquedos e materiais apropriados.
Esse conjunto de tecnologias pode contribuir na construção de práticas pedagógicas inclusivas e solidárias que
respeitem as diferenças das pessoas, pois, na perspectiva interacionista sócio-histórica, o conhecimento é
construído na mediação entre sujeito e objeto do conhecimento na ativação da zona de desenvolvimento
proximal do sujeito, ou seja, a distância entre o que o sujeito já pode realizar sem ajuda e o nível de
desenvolvimento potencial àquilo que ele realiza sob a orientação de um adulto ou de um colega mais experiente.
- -15
Conclusão
Chegamos ao final do último capítulo com muitos elementos para refletir sobre importantes temas ligados à
cultura, educação inclusiva, meio ambiente e sustentabilidade.
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
• discutir o tema “cultura” e sua importância na formação de valores e identidades;
• analisar as condições de produção do fenômeno social do racismo no Brasil;
• relacionar o racismo e a formação das condições de desigualdade social brasileira;
• problematizar os conceitos de ética e sustentabilidade;
• refletir sobre a função da escola e o papel docente na discussão dos temas do debate contemporâneo;
• projetar um panorama histórico e cultural da educação inclusiva e suas práticas pedagógicas.
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	Introdução
	4.1 Cultura negra e educação
	4.1.1 Cultura e campo
	4.1.2 Identidades culturais
	4.1.3 Cultura negra
	4.2 Questões raciais e sociais na educação
	4.2.1 Práticas pedagógicas
	4.2.2 Políticas públicas
	4.2.3 Literatura infantil
	4.3 Meio ambiente e sustentabilidade
	4.3.1 Ética, meio ambiente e sustentabilidade
	4.3.2Práticas pedagógicas
	4.4 Educação inclusiva
	4.4.1 Conceituações históricas
	4.4.2 Educação escolar inclusiva
	4.4.3 Práticas pedagógicas inclusivas
	Conclusão
	Bibliografia