praticas psicologicas 2 Barroso

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Índice 
Introdução	3
Objectivos Gerais	3
Objectivos específicos	3
Dificuldade de aprendizagem	3
Definições de dificuldades de aprendizagem	4
Factores de risco e factores de protecção: conceitos	5
Factores de risco e dificuldades de aprendizagem	6
Dificuldades de aprendizagem como factores de risco	6
Factores de risco para o desenvolvimento das dificuldades de aprendizagem	7
Factores de risco associados às dificuldades de aprendizagem	7
Problemas de comportamento na sala de aula	8
Abordagem do conceito de mau de comportamento	9
Factores que estão na origem dos maus comportamentos	9
Características de crianças com maus comportamentos	10
Métodos de trabalho utilizados pelo educador face aos maus comportamentos	11
Factores e comportamentos anti-sociais	12
Factores individuais	12
Factores Psicossociais	12
Factores sociais e culturais	13
Comportamentos disruptivos na sala	13
Medidas preventivas que se devem aplicar face maus comportamentos	13
O processo de orientação escolar e profissional (OEP) no âmbito do contexto educacional Moçambicano: passado, actual, desafios e perspectivas	15
Quadro Conceptual: Orientação Escolar, Profissional e Vocacional	16
Conclusões	18
Referências	19
Introdução
Este estudo tem como objectivo analisar as principais dificuldades das crianças nas series iniciais no processo de ensino aprendizagem. Visto que este processo de ensino aprendizagem é em sua natureza complexa e permeada por factores políticos, económicos, culturais e sociais. O fracasso escolar nas séries iniciais tem sido algo preocupante e motivo de atenção de muitos estudiosos e profissionais que buscam explicar quais os factores que tem interferido neste processo, por isso é importante que o professor conheça as manifestações do pensamento infantil, para identificar o estágio que o aluno se encontra e ter uma noção bastante clara do que é uma dificuldade normal, problemático e anormal (ou patológica). Apontar “para a importância da criação de serviços nacionais de orientação vocacional e profissional”.
Objectivos Gerais 
· Detectar as causas dos problemas de comportamento no contexto de sala de aula no ensino pré-escolar; 
· Perceber as estratégias utilizadas pelas educadoras de infância, para prevenir ou remediar problemas de comportamento, alteram esses comportamentos. 
· Apontar os principais desafios da orientação vocacional e profissional para instituições de ensino superior
Objectivos específicos 
· Identificar como descreve/explica o educador a situação de surgimento dos problemas de comportamento em crianças em idade pré- escolar; 
· Identificar estratégias consideradas adequadas pelos educadores para resolver os problemas de comportamento; 
· Identificar os factores que contribuem para os problemas de comportamento na sala de aula;
MCHBARROSO
Dificuldade de aprendizagem 
A dificuldade de aprendizagem é apresentada ou percebida no momento do ingresso formal da criança na escola. É um período de crucial importância para o desenvolvimento, em que o indivíduo deve cumprir tarefas desenvolvimentais, como adquirir competências nas relações interpessoais, sair-se bem na escola, aprender a ler e a escrever, manter uma conduta governada por regras (Elias, 2003; Rapapport, 1981). 
No ambiente escolar, a criança recebe as avaliações de seus professores, colegas e pais sobre suas habilidades e sucessos académicos e, com base nelas, constrói uma visão de si (Cubero e Moreno, 1995). 
A vivência de situações de baixo rendimento escolar gera não apenas sentimentos como baixa auto-estima, mas também influencia na capacidade produtiva do indivíduo, na aceitação pelos pares etários e familiares e em outras áreas do desenvolvimento. Além disso, o sucesso escolar favorece o desenvolvimento sócio-afetivo adequado (Elias, 2003). 
Definições de dificuldades de aprendizagem 
Não há consenso na literatura em relação à definição para as dificuldades de aprendizagem. Numa perspectiva orgânica, as dificuldades de aprendizagem são consideradas como desordens neurológicas que interferem na recepção, integração ou expressão de informação e são manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio, habilidades matemáticas ou habilidades sociais (Correia e Martins, 2005; Almeida e Alves, 2002; Fonseca, 1995; García, 1998). 
O Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais – DSM IV (1994), por sua vez, define como transtornos da aprendizagem quando os resultados do indivíduo em testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência.
 Já a Classificação de transtornos mentais e de comportamento – CID 10 (1993) denomina dificuldade de aprendizagem como transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. 
Numa perspectiva educacional, as dificuldades de aprendizagem reflectem uma incapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, escrita ou cálculo ou para a aquisição de aptidões sociais (Correia e Martins, 2005).
Ballone (2004) afirma que as dificuldades de aprendizagem não devem ser tratadas como se fossem problemas insolúveis, mas como desafios que fazem parte do próprio processo da aprendizagem. Também considera necessário identificar e preveni-las mais precocemente, de preferência ainda na pré-escola.
Factores de risco e factores de protecção: conceitos 
A abordagem teórica-conceitual escolhida para pensar os problemas de aprendizagem neste trabalho diz respeito aos fatores de risco e protecção que estão presentes na vida de um indivíduo. Segundo essa abordagem, é a interação entre os factores que vão determinar se um indivíduo vai ou não desenvolver um problema psicossocial ou uma patologia no futuro. 
Sendo assim, é importante que se conheçam esses factores para que se possam adoptar medidas preventivas para os problemas que atingem a infância e a adolescência. 
Por definição, factores de risco compreendem eventos negativos que ocorrem na vida de um indivíduo e que, quando estão presentes, aumentam a probabilidade de que ele venha a apresentar problemas de ordem física, social ou emocional (Yunes e Szymansky, 2001), podendo prejudicar sua adaptação e gerar uma organização patológica de seus sistemas biológico, emocional, cognitivo, linguístico, interpessoal e representacional (Cicchetti, Rogosh e Toth citados por Cicchetti e Toth, 1997). 
Contudo, a presença de factores de risco na vida de um indivíduo não significa, necessariamente, que ele vá apresentar algum problema no seu desenvolvimento, uma vez que a vulnerabilidade varia de um indivíduo para outro, sendo também importante considerar a extensão em que cada pessoa experiencia os factores de risco em função de sua história (Yunes e Szymansky, 2001; Rutter, 1999). 
Em contraposição ao risco, existem os factores de protecção que são influências ambientais e das características do indivíduo que provocam uma modificação da resposta aos processos de risco. As funções dos factores de protecção são:
Reduzir o impacto dos riscos; reduzir as reacções negativas em cadeia que seguem a exposição do indivíduo à situação de risco; estabelecer e manter a auto-estima e auto eficácia, através de estabelecimento de relações de apego seguras e o cumprimento de tarefas com sucesso; criar oportunidades para reverter os efeitos do stress (Rutter, 1987). 
Factores de risco e dificuldades de aprendizagem
Dificuldades de aprendizagem como factores de risco 
Vários trabalhos relacionam a dificuldade de aprendizagem como risco para o desenvolvimento de problemas psicossociais (Rutter, 1987; Santos e Marturano, 1999);
A criança com dificuldade na aprendizagem pode desenvolver sentimentos de baixa auto-estima e inferioridade (Erikson, 1971 citado por Santos e Marturano, 1999), frequentemente acompanhadas de déficits em habilidades sociais e problemas emocionais ou de comportamento (Elias, 2003; Motta, 2003). Assim, as dificuldades de aprendizagem,
quando persistentes e associadas a factores de risco presentes no ambiente familiar e social mais amplo, podem afectar negativamente o desenvolvimento do indivíduo e seu ajustamento em etapas subsequentes (Santos e Marturano, 1999). E, de acordo com Sapienzal e Pedromônico (2005), os próprios problemas de aprendizagem são considerados como factor de risco, pois desencadeiam uma série de consequências negativas na vida das crianças. Os problemas escolares são frequentemente associados aos problemas de comportamento de crianças e adolescentes. 
Ferreira e Marturano (2002) pesquisaram associações entre contextos de risco e problemas de comportamento em crianças com baixo desempenho escolar. Concluíram que as dificuldades académicas tendem a aumentar a vulnerabilidade para a inadaptação psicossocial, quando o ambiente familiar está repleto de adversidades, como problemas nos relacionamentos interpessoais, falhas parentais quanto à supervisão, monitoramento e suporte, menor investimento dos pais no desenvolvimento da criança, práticas punitivas e modelos adultos agressivos. E enfatizam a importância de acções preventivas que envolvam a criança e seu ambiente familiar. 
Elias (2003) aponta que o baixo desempenho escolar aparece frequentemente associado a problemas socioemocionais, o que constitui um factor de risco para distúrbios psicossociais na adolescência e que indivíduos com problemas dessa natureza apresentam déficits em habilidades de solução de problemas interpessoais e problemas de comportamento
Factores de risco para o desenvolvimento das dificuldades de aprendizagem 
Del Prette (2000) associa déficits de habilidades sociais na infância como factores de risco, apresentando correlações significativas com as dificuldades de aprendizagem. A autora aponta o desenvolvimento da competência social e um repertório elaborado de habilidades sociais como factores de protecção e resiliência no desenvolvimento de indivíduos. 
De acordo com Medeiros (2000), crianças com senso de auto eficácia são capazes de perceber as si mesmas com habilidades e apresentam estratégias cognitivas para lidar com problemas potenciais e essa expectativa de auto eficácia pode influenciar também o comportamento. 
O ambiente escolar é um contexto em que o senso de eficácia é constantemente testado e construído, principalmente na relação do aluno com o professor, funcionários e colegas. 
Resenthal e Jacobson (1968) fizeram um estudo em que professoras foram levadas a acreditar que alguns de seus alunos deveriam apresentar grande progresso escolar ao longo do ano e esses alunos realmente mostraram tais progressos. Os autores sugerem que a explicação para tal resultado está na sutil interação entre o professor e seus alunos: o tom de voz, a postura, a expressão facial seriam os meios através dos quais, involuntariamente, o professor comunica suas expectativas aos seus alunos e essa comunicação contribui para o aluno construir a concepção de si 
Factores de risco associados às dificuldades de aprendizagem 
No contexto escolar, é comum encontrar, em crianças que têm dificuldades em aprender, a sobreposição de diversos factores de risco, como pobreza, conflitos familiares, violência, maus tratos familiares, dentre outros. Pesquisas mostram que crianças com dificuldades académicas manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental (Graminha e Coelho, 1994; Medeiros, 2000). 
Bianchi (2005) traz que o prejuízo no auto conceito torna-se maior diante da sobreposição de dificuldades de aprendizagem e de comportamento, isso porque a criança que apresenta essa combinação de factores tem mais dificuldade em construir confiança em si mesma. 
Giurlane (2004) afirma que a influência do ambiente familiar é significativa tanto sobre problemas de comportamento como sobre dificuldades no aprendizado académico. As crianças que não vão bem na escola sofrem uma pressão criada por uma rede de pessoas significativas em suas vidas e da sociedade em geral.
Problemas de comportamento na sala de aula
Ter maus comportamentos, é uma característica inerente à condição humana que, quando gerida em doses adequadas, auxilia a criança a afirmar-se perante os outros e perante os objectivos que pretende alcançar, assumindo uma conotação positiva e construtiva. Porém, esta característica possui uma conotação negativa, quando atinge contornos excessivos, frequentes e intensos, constituindo a forma preferencial da criança resolver os seus problemas. Neste contexto, deixa de ser um comportamento socialmente aceitável para se transformar num problema (Dias, 2010). 
Não sendo um fenómeno novo, segundo Jorge (2002, p.2), o mau comportamento “tem assumido uma dimensão crescente no panorama educativo, em função das transformações da sociedade e da própria escola” havendo mesmo autores que consideram que ele se vem progressivamente tornando num “dos maiores problemas da escola. Pais e educadores procuram a explicação para os maus comportamentos num conjunto de várias causas independentemente do meio social em que as escolas se contextualizem como refere Afonso (1999, p.4):
“Em toda a parte, sejam quais forem as características dominantes do meio social em que as escolas estejam implantadas, o lamento de muitos daqueles é o mesmo: os alunos não têm regras, não sabem ou não querem comportar-se dentro das normas, estão desmotivados, a escola não lhes diz nada… E por isso se diagnosticam as mais variadas causas: “não têm bons modelos familiares de educação”, “os currículos estão desajustados em relação aos interesses dos alunos” “não formaram hábitos de trabalho”, “o ensino deixou de ser exigente e retiraram o poder aos professores”.
Andrade (2007), no seu estudo empírico, afirma que os docentes apresentam falhas ao nível das competências relacionais, tornando-se inábeis para lidar com as questões de maus comportamentos em contexto escolar, conduzindo, em alguns casos, no agravamento do comportamento. Perante este cenário, afigura-se pertinente dedicarmos um olhar pormenorizado a este fenómeno, no sentido de darmos resposta a questões tão essenciais como: o que é a agressividade? Quais as suas manifestações no individuo? Que factores estão na sua origem? Quais as abordagens explicativas e tipos de agressividades? Qual o papel que a escola e o professor desempenham neste fenómeno? Quando tentámos definir o conceito de mau comportamento, deparamo-nos com dificuldades, ou seja, a existência de opiniões contraditórias nas inúmeras reflexões e investigações sobre a temática, a falta de clareza na delimitação das responsabilidades deste fenómeno e a referência a diversos factores condicionantes da sua origem. Tendo em conta o exposto, considera-se pertinente procurar aprofundar o conhecimento acerca da eventual relação existente entre mau comportamento e o ensino pré- escolar, isto é, identificar os principais tipos de problemas de comportamento existentes nas salas de aula e compreender se todos os alunos com insucesso escolar apresentam problemas comportamentais, através da experiência de alguns educadores. 
Abordagem do conceito de mau de comportamento
Factores que estão na origem dos maus comportamentos 
O momento em que uma criança entra para a creche ou infantário é cheio de mudanças e emoções novas. A partir dessa data, ela passa a desenvolver competências sociais, que lhe permitirão interagir com o grupo de pares. A criança manifesta os seus sentimentos face ao mundo que a rodeia através do seu comportamento: reage negativamente perante a frustração, mas aprende ao longo do seu desenvolvimento a comportar-se de forma socialmente adequada. 
Tendo por base Cardoso (2011), sabemos que o comportamento agressivo é comum em crianças pequenas, é expectável que a socialização com outras crianças potencie o desenvolvimento de competências que permitam que a criança aprenda a controlar o próprio comportamento. Na prática, é comum observar crianças que demonstram comportamentos mais agressivos, e que o façam com mais frequência do que as outras. É possível observar comportamentos
de agressão aos colegas, manifestações de raiva, assim como dificuldades em concentrar-se nas actividades propostas. 
Tendo por base as orientações da Direcção Geral de Saúde, relativamente à definição de “Problemas de comportamento na criança e no adolescente”, existem certas características intrínsecas da criança que a colocam em risco para o desenvolvimento destes problemas, tais como temperamento difícil, impulsividade, dificuldade de autocontrole; dificuldades de aprendizagem; desvalorização de si mesma e dos outros face ela; depressão; assim como situações em que as crianças são ameaçadas ou vítimas de maus-tratos. O mesmo se verifica em relação aos factores familiares, que de certa forma, podem, propiciar ou agravar estas situações, nomeadamente metodologias de educação e disciplina inadequadas tais como: não valorizar os bons comportamentos e criticar excessivamente os comportamentos desajustados, não estabelecer claramente regras e limites e ser demasiado flexível quanto ao seu cumprimento, não controlar suficientemente a criança, etc.; pais deprimidos, com outras doenças ou sobrecarregados e exaustos, sem apoio da família alargada; ambiente familiar conflituoso, violento ou situações de ruptura familiar. Por fim, a Direcção Geral de Saúde refere que a nível escolar, também existem factores de risco que tendem a agravar estes sintomas: más condições físicas da escola; excessivo número de alunos por educador; fraca disponibilidade e motivação dos educadores; fraco incentivo às competências da criança. Segundo Hargreaves (1979, cit. in Velez, 2010), ainda que se verifique uma enorme diversidade na dimensão da problemática do mau comportamento, ele surge desde o pré-escolar e prolonga-se até à universidade e, ao contrário do que se poderia pensar, o aluno não é a única fonte e origem de maus comportamentos. Isto significa que o professor, através do seu comportamento ou dos seus actos, também pode originar delicadas situações de não obediência e de perturbação do normal funcionamento da aula.
Características de crianças com maus comportamentos 
Segundo Amado (2001), um mau comportamento, pode ser “ocasional” ou “persistente”, de um indivíduo ou de um pequeno grupo, …e que vão desde a “perturbação do trabalho”, às “agressões a colegas e professores”. 
Nesta linha de interpretação Dias (2010), afirma que os impulsos agressivos são inerentes ao próprio ser humano, sendo um aspecto estruturante da personalidade, quando geridos adequadamente. Todas as crianças em alguma fase da sua vida apresentam comportamentos de indisciplina/agressividade, que tendem a desaparecer com o crescimento. Todavia, quando estes maus comportamentos de indisciplina /agressividade “diferem, significativamente, daquilo que é esperado para a sua idade, e dependendo do tipo, severidade e duração, podemos estar perante um comportamento antissocial” (Dias, 2010, p.17).
Métodos de trabalho utilizados pelo educador face aos maus comportamentos 
Segundo Moreira (2012), a problemática do conceito de maus comportamentos assume assim cada vez mais visibilidade e importância no contexto educativo e social, o que faz com que cada vez mais haja professores a procurar formação para aprender a lidar com a indisciplina nas suas salas. 
Kounin (1970, cit. in Vaz da Silva, 1999,) alerta que o educador deve estar munido de uma tecnologia própria para o seu trabalho, e facilitar a contexto da aprendizagem. Este autor enuncia um conjunto de estratégias que dividiu em 5 tipos:
· “Withitness” – o educador comunica constantemente com a turma através de todo o seu comportamento. Aqui a comunicação não se limita à forma verbal, a educadora observa constantemente a turma, e isso possibilita-lhe agir de forma rápida no decorrer das situações;
· “Overlapping” – refere-se ao que o educador faz quando tem duas ou mais situações a solicitá-lo ao mesmo tempo. Trata-se de um fenómeno de atenção múltipla;
· “Maintening Group Focus” – é a forma o educador dirige as actividade através de grupos. Ou seja, o que educador faz para manter o grupo a trabalhar em conjunto. Outros aspetos tem a ver com o que é exigido das crianças em sala; ou com o grau de responsabilidade que é delegado aos alunos pelas suas ações;
· “Variety” – o educador evita a monotonia através de atividades variadas e organizando a turma em grupos diversos.
Fontana (1985, cit.in Vaz da Silva, 1999), é de opinião que os educadores eficazes definem a priori as regras que devem existir dentro do espaço da sala de aula. Aspectos relacionados com a organização da sala de aula, conjugados com competências dos que favoreçam uma atuação adequada das educadoras constituem o pressuposto para o bom funcionamento da aula. O mesmo autor lista um conjunto de regras, designadas regras de boa gestão da sala de aula que devem ser cumpridos pelos educadores, sendo elas: 
· Seja pontual – Problemas de controlo acontecem quando o educador chega atrasado, ou quando os materiais necessários para as actividades não estão disponíveis. O horário deve ser respeitado para iniciar e para terminar a aula; 
· Esteja bem preparado – Os educadores devem preparar com antecedência as actividades; 
· Dê início ao trabalho rapidamente – é recomendado um início claro das actividades para evitar dispersões;
· Termo depreciativo; Mantenha a estética dos trabalhos organizada – integrar as correcções no processo ensino-aprendizagem; Assegure que as promessas são cumpridas – o educador não deve fazer promessas ou ameaças e depois não cumprir; 
Factores e comportamentos anti-sociais 	
Um mau comportamento dentro da sala de aula pode significar apenas indisciplina mas também poderá ter outras causas. São vários os factores que poderão originar problemas de comportamento. Sendo alguns deles factores de origem individual, psicossociais, sócias, e até culturais, tal como refere a autora supramencionada
Factores individuais 
Os factores individuais podem prender-se pelo temperamento, hiperactividade e idade precoce. Fazendo uma referência sucinta a cada um deles, e segundo o ponto de vista de Reis (2013), pode-se explicar que relativamente ao temperamento alguns dos aspectos que poderão estar relacionados com comportamentos problemáticos, no futuro, é a emocionalidade e a impulsividade. Respectivamente à hiperactividade, esta é mesmo encarada como “um factor de risco” incitando o comportamento problemático e anti-social, e por fim a idade precoce pode ser encarada, como crianças, entre os 3 e 5 anos que, demonstram, já nesta idade, comportamentos de jovens, que apenas aos 11 anos, são considerados delinquentes.
Factores Psicossociais 
Para além dos factores de ordem individual, podem-se referir também outros, como os factores psicossociais, que se relacionam entre a família, a escola e as relações sociais (colegas) das crianças, que quando acompanhadas de pares que gerem alguma influência sobre estas podem conduzi-las a um comportamento antissocial, que se repercute negativamente na sala de aula e nas suas vidas. Mas Reis (2013), refere que este exemplo não se aplica só aos colegas mas também à própria família da criança, que quando apresenta uma má conduta e aplica uma disciplina baseada em castigos e falta de diálogo leva a criança a seguir um comportamento de desordem.
Factores sociais e culturais 
Aqui pode-se referir a pobreza, a violência, a precariedade, o desemprego, o divórcio, a falta de segurança e organização social da comunidade. Relativamente a estes aspectos, mais uma vez Reis (2013) vem salientar que a influência e a modelação do comportamento são os elementos mais significativos para um comportamento anti-social. Em suma, as crianças que vivem num ambiente de pobreza e onde há menos controlo social uma má conduta provocando comportamentos desajustados.
Comportamentos disruptivos na sala 
Como temos vindo a referir, e mais uma vez Reis (2013), vem reforçar que para qualquer educador é de extrema relevância logo de início, conseguir o domínio da sala. A indisciplina é sem dúvida um dos problemas que preocupam estes profissionais
de ensino, sendo vários os factores que levam a este tipo de comportamento. Um dos factores que se pode mencionar como sendo preponderante para evitar indisciplina é a relação pedagógica entre educador e criança, ou noutra realidade entre professor e aluno. 
Quando na sala existem problemas de comportamento é importante que o educador antes de pensar em aplicar sanções ou castigos, pense em compreender a criança e perceber quais as causas que a levam a ter tal comportamento. 
Note-se que não se pode resolver a indisciplina ou mal comportamento através de uma fórmula pré-concebida que nos diz o que fazer e como fazer, mas no emprego de várias técnicas que a psicologia comportamental ressalta, pois ajudam o educador a mudar o comportamento da criança, nunca esquecendo as especificidades de cada criança. 
Medidas preventivas que se devem aplicar face maus comportamentos 
Na opinião de Morais (2009), há uma forte tendência para que as crianças adoptem maus comportamentos de interação com os pares e outros. Identificar uma criança que apresenta este padrão, é fácil são crianças que mostram as características de maus comportamentos com maior frequência, sendo estes: bater, empurrar, resmungar, fazer birras, recusarem-se a cooperar e dificilmente controlar as suas reações. Independentemente do seu alvo ser outra criança ou um adulto, o resultado é o mesmo: frustração, irritação e punição. Como estas crianças tendem a provocar o medo entre o grupo de pares, são normalmente postas de parte, pelo que lhes é mais difícil criarem amizades, gerando-se ciclos viciosos preocupantes.
Medidas preventivas que se devem aplicar face maus comportamentos Na opinião de Morais (2009), há uma forte tendência para que as crianças adoptem maus comportamentos de interação com os pares e outros. Identificar uma criança que apresenta este padrão, é fácil são crianças que mostram as características de maus comportamentos com maior frequência, sendo estes: bater, empurrar, resmungar, fazer birras, recusarem-se a cooperar e dificilmente controlar as suas reacções. 
O professor, enquanto agente educativo, tem nas suas mãos a difícil tarefa de lidar com as pressões institucionais por um lado e, por outro, controlar o comportamento dos alunos em sala de aula, facto que segundo Hargreaves (1975, cit. in Amado, 1989), podem levar o professor a afastar-se de questões fundamentais relacionadas com o trabalho pedagógico. Em situações extremas, a atuação do professor pode ser descrita como estratégia de sobrevivência (Teaching for Survival, referência de Woods, cit.in Vaz da Silva, 1994), pondo de parte os objetivos de ensino. Seguindo esta linha de pensamento, Gettinger (1988, cit. in Brown, 2003), sugere que a gestão da sala de aula preventiva ou pró-activa inclui três características que a distinguem de outras estratégias: 
1. Ela é preventiva e não reactiva na natureza; 
2. Ele integra métodos de gestão comportamental com instrução eficaz para facilitar a realização; 
3. Centra-se sobre as dimensões do grupo na gestão da sala de aula, em vez do comportamento de cada aluno;
O processo de orientação escolar e profissional (OEP) no âmbito do contexto educacional Moçambicano: passado, actual, desafios e perspectivas
O sistema educativo e profissional moçambicano disponibilizam aos jovens bem como outras condições de desenvolvimento vocacional naquele contexto, tendo por base a revisão da literatura sobre o conceito e a investigação do desenvolvimento vocacional, e o levantamento bibliográfico e documental sobre a situação socioeducativa e económica moçambicana. Assim, no mundo actual, em constantes mudanças, as decisões de carreira já não se aplicam para toda vida.
Ao contrário das gerações anteriores, onde se terminava os estudos e se ia trabalhar num emprego até à reforma, hoje isso já não se verifica para muitas pessoas (OCDE, 2004; O’Riain, 2002; Oyebade, 2003), visto os empregos serem redefinidos constantemente, contrariamente ao passado, onde os empregos eram estáveis e duradouros. Por estas e outras razões (e.g., globalização, problemas económicos, instabilidades sociais) é importante apostar no desenvolvimento de modelos e programas de intervenção vocacional que apoiem os indivíduos a lidar adequadamente com as suas carreiras (Savickas, 2002).
A orientação vocacional nas escolas, enquanto serviços de carreira, mesmo com o avanço dos desenvolvimentos científicos das últimas décadas, continua a ser um desafio em praticamente todas as sociedades. Independentemente do foco das preocupações nos diversos países, há ainda muitas questões por resolver e apurar (e.g., os valores, a cultura, as questões de género, a condição socioeconómica) (cf. Grispum, 1994). 
Em Moçambique, a reintegração social de muitas crianças e jovens passa pela escola e esta por sua vez tem o dever de os orientar vocacionalmente. Será importante, neste âmbito, considerar os valiosos contributos da Psicologia Vocacional, que desde os anos 40 do século passado, tem oferecido perspectivas e resultados empíricos sobre o comportamento vocacional, e sobretudo, sobre os modelos e métodos de intervenção na carreira (cf. Taveira & Silva, 2008).
O desenho e avaliação de um modelo de intervenção vocacional nas escolas públicas de Moçambique pode constituir uma mais-valia, quer no desenvolvimento de teorias e práticas culturalmente mais ajustadas, quer no desenvolvimento de uma psicologia actual, ela própria, também, mais enriquecida pela investigação das realidades e problemáticas do continente africano. Neste contexto, considera-se importante criar novas perspectivas nas escolas e universidade públicas, onde a prática vocacional não é realizada metódica e intencionalmente. Para tal, será importante proceder a um estudo profundo sobre as suas vantagens, os modelos e métodos a adoptar na intervenção vocacional, com a população da escola pública em Moçambique. 
Com efeito, em Moçambique, os professores não têm condições para estar a par das descobertas científicas mais recentes, sendo mesmo que alguns não têm habilitações suficientes para orientar vocacionalmente e com a qualidade exigida os seus alunos. 
De destacar que oficialmente só os estudantes do curso de Psicologia Escolar da Universidade Pedagógica têm no terceiro ano de licenciatura uma disciplina denominada de Orientação Escolar e Profissional. Segundo alguns teóricos desta área, mesmo em países com níveis de desenvolvimento bastante superiores a Moçambique (e.g., Portugal), muitos profissionais também não têm conhecimento desse domínio de competências e não as aplicam nas suas práticas diárias (cf. Taveira, 2000)
Num contexto em que as escolas secundárias que operam nas Cidades quase não têm estruturas de orientação vocacional e profissional, e em que os seus colaboradores que se ocupam desta matéria o fazem sem as devidas competências da especialidade, limitando-se a levar a cabo um trabalho de natureza, sem uma perspectiva e visão complementares, integradas numa formação com vista a garantir o sucesso escolar e profissional do corpo estudantil, comprometendo, assim, o futuro dos jovens que a eles recorrem. É neste contexto que uma reflexão sobre os desafios da orientação vocacional e profissional nas escolas secundárias se torna relevante e pertinente.
Quadro Conceptual: Orientação Escolar, Profissional e Vocacional 
Existe uma relação intrínseca entre a orientação escolar, profissional e a vocacional. Todavia, antes de definir esses conceitos, é importante definir a própria orientação. 
A orientação é um “conceito complexo que abarca várias dimensões do saber, o que proporciona as definições, diversas perspectivas de análise, umas vezes consensuais e outras pouco consensuais” (Tavares, 2009, p.31). 
Bisquerra e Alvez (1998, p. 20) referem que a “orientação vocacional e profissional é um processo de constante formulação de propostas de educação, tendo em conta os resultados de intervenções psico-pedagógicas, bem como teorias e modelos de intervenção no campo da orientação educativa”. 
Principais Desafios da
Orientação Vocacional e Profissional para Instituições de Ensino Superior
Carvalho (2014, p.94), aponta “para a importância da criação de serviços nacionais de orientação vocacional e profissional”. Pode-se notar que a orientação vocacional e profissional nas escolas é quase inexistente e, a existir, é de fraca qualidade, uma vez que tudo indica que os profissionais do ensino secundário sabem pouco acerca do mercado de trabalho e dos diferentes tipos de funções; existe pouco contacto com os centros públicos de emprego; os estudantes têm pouca, ou nenhuma, oportunidade para participar em experiências no mercado de trabalho, entre outras fraquezas estruturais.
Em instituições de ensino secundário de Moçambique que operam em todo o país, persistem, vários desafios na orientação vocacional e profissional. 
Em termos práticos as instituições de ensino superior têm os mesmos desafios apresentados pelo estudo “Orientação Escolar e Profissional” da OCDE (2004, p.9), referindo que “nas escolas, os principais desafios implicam proporcionar os recursos humanos e financeiros necessários para lidar com a comunidade escolar envolvente, lidar directa e exclusivamente com a orientação vocacional e profissional; assegurar que os recursos sejam dirigidos à orientação vocacional e profissional dos estudantes; bem como, fazer o melhor uso possível de todos os recursos disponíveis para garantir que a orientação vocacional e profissional sejam efectivas”.
Conclusões 
A partir da definição de conceitos fundamentais como dificuldade de aprendizagem e factores de risco associados a ela, de acordo com os achados na literatura, foi possível traçar um panorama geral dos estudos académicos sobre o tema dos problemas de aprendizagem na infância. Nesse sentido, é importante o desenvolvimento de estudos longitudinais para a melhor identificação dos factores de risco. Também consiste um desafio à frente investigar sob quais mecanismos operam esses factores, prevenindo ou causando as dificuldades de aprendizagem. Claramente, que há problemas estruturais a nível nacional, em termos de políticas públicas educativas viradas para a orientação vocacional e profissional nas instituições de ensino, em todos os níveis. Desta feita, há necessidade de estimular a criação de serviços nacionais visando a orientação vocacional e profissional.
Referências 
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Crianças que apresentam baixam rendimento escolar e problemas de comportamento associados: caracterização e intervenção. Tese de Doutorado. Programa de pós-graduação em psicologia. Ribeirão Preto, SP, Faculdade de Filosofia, Cências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Engle, P. L.; Castle, S. e Menon, P. (1996). Child development: Vulnerability and resilience
Fonseca, V. (1995). Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médicas.
Carvalho, O. (2014). Desafios Atuais da Escolha e Decisão Vocacional/Profissional: Um Olhar Pedagógico Sobre a Questão. Revista Trabalho & Educação, 23 (2). p.93-107. Claparèdes, E. (1992). 
Guichard, J. (2012). Quais os Desafios para o Aconselhamento no Início do Século 21? Revista
Brasileira de Orientação Profissional, 13 (2). p.139-152.
Índice 
 
Introdução
 
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3
 
Objectivos Gerais
 
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3
 
Objectivos 
específicos
 
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3
 
Dificuldade de aprendizagem
 
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3
 
Definições de dificuldades de aprendizagem
 
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4
 
Factores de risco e factores de protecção: conceitos
 
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5
 
Factores de risco e dificuldades de aprendizagem
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6
 
Dificuldades de aprendizagem como factores de risco
 
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6
 
Factores de risco para o desenvolvimento das dificuldades de aprendizagem
 
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7
 
Factores de risco associados às dificuldades de aprendizagem
 
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7
 
Problemas de comportamento na sala de aula
 
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8
 
Abordagem do conceito de mau de comportamento
 
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9
 
Factores que estão na origem dos maus comportamentos
 
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9
 
Características de crianças com maus comportamentos
 
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10
 
Métodos de trabalho utilizados pelo educador face aos maus comportamentos
 
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11
 
Factores e comportamentos anti
-
sociais
 
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12
 
Factores individuais
 
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12
 
Factores Psicossociais
 
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12
 
Factores 
sociais e culturais
 
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13
 
Comportamentos disruptivos na sala
 
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13
 
Medidas preventivas que se devem aplicar face maus comportamentos
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13
 
O processo de orientação escolar e profissional (OEP) no âmbito do contexto 
educacional Moçambicano: passado, actual, desafios e perspectivas
 
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15
 
Quadro Conceptual: Orientação Escolar, Profissional e Vocacional
 
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16
 
Conclusões
 
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18
 
Referências
 
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19