Prévia do material em texto
Montes Claros/MG - 2014 José Normando Gonçalves Meira iniciação Científica 2014 Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei. EDITORA UNIMONTES Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG) Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089 Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214 Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes Ficha Catalográfica: REITOR João dos Reis Canela VICE-REITORA Maria Ivete Soares de Almeida DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Humberto Velloso Reis EDITORA UNIMONTES Conselho Editorial Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes. Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Profª Maria Geralda Almeida. UFG. Prof. Luis Jobim – UERJ. Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal. Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes. Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile. Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes. Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes. Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes. Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP. CONSELHO EDITORIAL Ana Cristina Santos Peixoto Ângela Cristina Borges Betânia Maria Araújo Passos Carmen Alberta Katayama de Gasperazzo César Henrique de Queiroz Porto Cláudia Regina Santos de Almeida Fernando Guilherme Veloso Queiroz Jânio Marques Dias Luciana Mendes Oliveira Maria Ângela Lopes Dumont Macedo Maria Aparecida Pereira Queiroz Maria Nadurce da Silva Mariléia de Souza Priscila Caires Santana Afonso Zilmar Santos Cardoso REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA Carla Roselma Waneuza Soares Eulálio REVISÃO TÉCNICA Karen Torres C. Lafetá de Almeida Viviane Margareth Chaves Pereira Reis DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO Andréia Santos Dias Camilla Maria Silva Rodrigues Fernando Guilherme Veloso Queiroz Magda Lima de Oliveira Sanzio Mendonça Henriiques Wendell Brito Mineiro Zilmar Santos Cardoso Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/ Unimontes Maria das Mercês Borem Correa Machado Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes Antônio Wagner Veloso Rocha Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes Paulo Cesar Mendes Barbosa Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes Sandra Ramos de Oliveira Chefe do Departamento de Educação/Unimontes Andréa Lafetá de Melo Franco Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes Rogério Othon Teixeira Alves Chefe do Departamento de Filosofi a/Unimontes Ângela Cristina Borges Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes Antônio Maurílio Alencar Feitosa Chefe do Departamento de História/Unimontes Francisco Oliveira Silva Jânio Marques dias Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares Cléa Márcia Pereira Câmara Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais Helena Murta Moraes Souto Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes Maria da Luz Alves Ferreira Ministro da Educação Aloizio Mercadante Oliva Presidente Geral da CAPES Jorge Almeida Guimarães Diretor de Educação a Distância da CAPES João Carlos Teatini de Souza Clímaco Governador do Estado de Minas Gerais Antônio Augusto Junho Anastasia Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Alberto Pinto Coelho Júnior Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior Narcio Rodrigues da Silveira Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes João dos Reis Canela Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes Maria ivete Soares de Almeida Pró-Reitor de Ensino/Unimontes João Felício Rodrigues Neto Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Jânio Marques dias Coordenadora da UAB/Unimontes Maria Ângela Lopes dumont Macedo Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Betânia Maria Araújo Passos Autor José Normando Gonçalves Meira Bacharel em Teologia (Seminário Presbiteriano do Sul); Licenciado em Pedagogia (Unimontes); Mestre em História (UFMG) e Doutor em História da Educação (PUC-SP). Pastor da Igreja Presbiteriana do Brasil; Professor do Departamento de Métodos e Técnicas da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) e das Faculdades Unidas do Norte de Minas (FUNORTE). Sumário Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Iniciação científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.2 Peculiaridades dos estudos na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.3 A administração do tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 1.4 Aproveitamento das aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 1.5 Trabalhos em grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 Conhecimento e ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 2.2 Conceito de ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 2.3 As diferentes formas de conhecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18 2.4 Peculiaridades do conhecimento científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 2.5 Delimitações e interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 Leitura e escrita de textos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3.2 A leitura e a interpretação de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3.3 A escrita de textos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 Trabalhos acadêmicos em geral . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 4.2 Resumos de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 4.3 Resenhas bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 4.4 Fichamentos e documentação de estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 4.5 Pesquisas bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32 Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 A pesquisa científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 5.2 Conceito de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 5.3 A relevância social da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 5.4 Pressupostos filosóficos e pesquisa científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 5.5 Tipos de pesquisa e técnicas de coleta de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 5.6 O planejamento da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 5.7 A divulgação dos resultados de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 5.8 A ética na pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42 Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47 Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49 9 Pedagogia - Iniciação Científica Apresentação Caro (a) acadêmico (a), as atividades propostas em um curso universitário são desafiadoras. Inicia-se com ele uma relação muito especial com o conhecimento. O nosso objetivo para a dis- ciplina Iniciação Científica, é oferecer ao estudante as ferramentas necessárias à aquisição dos saberes propostos para o Ensino Superior em geral e, especificamente, do curso que escolheu fa- zer. Esse objetivo será cumprido por meio das reflexões propostas sobre o próprio caráter da pro- dução do conhecimento em seus diferentes níveis e dos procedimentos acadêmicos e as bases filosóficas adequadas para que a sua execução seja eficaz. Espera-se do estudante universitário uma atitude analítica, crítica, diante dos conteúdos que lhes são propostos e das realidades ob- servadas, sendo capaz de apresentar considerações fundamentadas e abertas ao diálogo respei- toso com outras percepções. Pretende-se desenvolver a autonomia intelectual necessária para que no exercício das tarefas acadêmicas e futuramente no seu campo profissional, não seja ape- nas um reprodutor ingênuo, acrítico, de informações recebidas. Ao contrário, que seja capaz de analisá-las à luz do contexto e identificar os pressupostos teóricos, políticos e ideológicos ainda que implícitos nas diversas situações. A disciplina, ao propor meios para que o estudante tenha um bom aproveitamento durante o curso universitário, pretende oferecer contribuição relevante para a formação desse espírito crítico, essencial à sua formação. Trabalharemos a disciplina em cinco unidades. A primeira discutirá as especificidades da construção do conhecimento no En- sino Superior, da autonomia esperada do estudante e os desafios dessa nova etapa. Na segunda unidade será discutido o tema Conhecimento e Ciência, apresentando as peculiaridades do co- nhecimento científico, seu alcance, métodos e limitações. A terceira unidade tratará das técnicas de leitura e interpretação de textos. A quarta abordará os trabalhos acadêmicos em geral, tanto aqueles que são pertinentes ao cotidiano dos cursos de graduação quanto àqueles que se re- ferem à produção mais ampla nos cursos de pós-graduação e à carreira acadêmica, em geral. A quinta unidade se ocupará da pesquisa científica e dos diversos aspectos relacionados à sua na- tureza, relevância social, elaboração e publicação de resultados. Esperamos contribuir para que o estudante e futuro profissional, seja dedicado à busca de novos conhecimentos, sempre de for- ma analítica e produtiva. Bons estudos! O autor. 11 Pedagogia - Iniciação Científica UNidAde 1 Iniciação científica 1.1 Introdução Qual a diferença do conhecimento produ- zido na educação básica daquele que é produ- zido no Ensino Superior? Embora a educação escolar, em todos os seus níveis, esteja vincu- lada ao conhecimento científico, na universi- dade que o acadêmico inicia-se em uma etapa especial da produção desse conhecimento. É na educação superior que o acadêmico apro- funda-se na leitura e interpretação dos sím- bolos próprios da comunidade cientifica. A disciplina que se propõe a iniciar e orientar o estudante nessa comunidade aparece no pro- jeto político pedagógico dos diferentes cur- sos com o nome de Metodologia Científica, Iniciação Científica, Metodologia da Pesquisa Científica, Técnica de Comunicação Científica, dentre outros. As ementas, no entanto, nor- malmente são muito semelhantes. A propos- ta é que discussões em torno da natureza do conhecimento científico e os diálogos possí- veis com outros tipos de conhecimento sejam conhecidos e refletidos sobre suas fronteiras e seus limites. Propõe ainda discussões em tor- no da metodologia para a eficiência nos estu- dos, na elaboração dos trabalhos do cotidiano acadêmico e daqueles que visam a divulgação de resultados parciais ou finais das pesquisas, preparando o estudante para outras etapas dos seus estudos, da sua produção acadêmica ou da sua carreira profissional. Normalmente é oferecida no primeiro período para instrumen- talizar o bom aproveitamento nas demais dis- ciplinas e demais atividades do curso. É, por- tanto básica, propedêutica, instrumental. Nos períodos subsequentes, disciplinas tais como Métodos e Técnicas de Pesquisa, tem objeti- vos de preparar o aluno para à realização do trabalho de pesquisa na sua área do conheci- mento, apontando as possibilidades de ação interdisciplinar e auxiliando, de forma especí- fica, na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Nesse primeiro momento, é objetivo da Metodologia Científica demons- trar ao acadêmico os desafios próprios da sua nova etapa na produção do conhecimento e como tirar o máximo proveito do curso que escolheu fazer. Importantes obras adotadas como refe- rência no estudo da iniciação científica, tem dedicado seus primeiros capítulos para alertar o estudante quanto às diferenças da realidade universitária daquela que vivenciaram na edu- cação básica. Severino (2002) e Ruiz (2002), por exemplo, apresentam sugestões muito práticas para que o estudantese adapte de forma efi- caz à nova metodologia de estudos. Nesta uni- dade, apresentaremos algumas peculiaridades dos estudos na universidade, a necessidade de uma boa administração do tempo e organiza- ção das atividades dos estudos, o aproveita- mento das aulas e a documentação dos seus conteúdos e algumas sugestões práticas para o aproveitamento adequado dos trabalhos ela- borados em grupos. Ao final da leitura, avalie os seus hábitos de estudos, comparando-os com as informações contidas neste texto. 1.2 Peculiaridades dos estudos na universidade A pergunta chave que deve nortear a ação do estudante universitário é: “Como posso tirar o máximo proveito do cursor?” Esforçar-se para alcançar uma formação de qualidade é uma questão ética. Relaciona-se, por um lado, com a consciência da necessida- de de um preparo adequado para o exercício profissional relevante. Ser um profissional 12 UAB/Unimontes - 2º Período qualificado, com habilidade para interpretar e articular os conhecimentos pertinentes à sua área de atuação é uma questão meramente in- dividual. Essa competência ou a sua ausência terá impacto social que deve ser considerado desde o início do seu preparo para o exercício profissional. Além desse aspecto, é preciso considerar também que embora o ingresso na Educação Superior no Brasil hoje esteja massi- ficado, uma Educação Superior de qualidade ainda é privilégio de poucos. Embora diversas políticas venham sendo implementadas para popularizar o acesso ao ensino superior no Brasil, questões sociais diversas que, devido à sua complexidade, tem merecido amplas e aprofundas discussões, essa democratização ainda pode ser considerada limitada. Assim, quem tem a oportunidade de ingressar-se na universidade deve investir todos os seus es- forços para que o curso seja bem feito. Que os recursos investidos, tempo, esforço e dinheiro sejam bem aproveitados. Especialmente aque- les que estudam em universidades públicas, mantidos por recursos públicos, devem ter consciência do papel social da sua formação. Ruiz (2002) ressalta que é preciso infor- mar a quem acaba de ingressar na vida uni- versitária a utilização de métodos eficientes para o bom aproveitamento nos estudos. Destaca a necessidade de atenção para as diferenças da vida na universidade daquela em que o estudante estava acostumado na educação básica. Segundo ele, é preciso cui- dado para não se fazer uso errôneo da liber- dade que pressupõe autonomia. Espera-se que nesse nível, o estudante tenha maturida- de para fazer suas escolhas, administrar o seu tempo. Não é necessário o controle na porta- ria da instituição para garantir a sua pontuali- dade. Se houver uma necessidade de se che- gar mais tarde, de sair mais cedo ou de até mesmo se ausentar das aulas, espera-se que o sujeito consciente, autônomo, seja capaz de avaliar suas prioridades. Aquele que faz mau uso dessa liberdade, entretanto, não demo- rará a colher os frutos amargos da sua dis- plicência. Se esses frutos não forem colhidos durante o próprio curso, certamente o serão no futuro, quando a sua formação deficiente implicar em perda de espaço no seu campo profissional. Severino (2002), por sua vez, destaca a autonomia do estudante universitário na pro- dução do conhecimento. Enquanto na edu- cação básica havia uma grande dependência do professor, o estudante agora deve ter a ca- pacidade de fazer bom uso das informações recebidas e ir além dos conteúdos discutidos em sala de aula e dos textos fornecidos pelo professor. Deve ser capaz de relacionar, arti- cular informações, ampliando-as por meio de leituras que estejam além daquelas exigidas pelo professor. A grande preocupação do es- tudante não deve ser se a atividade “vai valer nota”, mas se será importante para o consis- tente domínio do tema em estudo. 1.3 A administração do tempo Para dialogarmos a respeito da adminis- tração do tempo é importante iniciar lembran- do que a administração do tempo é grande desafio tanto para os acadêmicos que se de- dicam exclusivamente aos estudos como para aqueles que trabalham em outras atividades e dispõem de pouco tempo para os trabalhos escolares. Não é pouco comum verificar-se maior dificuldade por parte do grupo da de- dicação exclusiva. O tempo parece ser tão am- plo que acaba sendo desperdiçado. É preciso disciplina para que isso não aconteça e os pre- juízos para a sua boa formação sejam irreversí- veis (não é possível recuperar tempo perdido). Por outro lado, os acadêmicos que se dedicam intensamente a outras atividades, além daque- las propostas pelo curso, também precisam de criatividade e disciplina para cumprirem uma agenda que exigirá renúncia e superação. Sobre esse importante assunto, há uma alerta na página inicial do site da Universidade de Coimbra: PARA SABeR MAiS O termo “formação de qualidade” refere-se a obtenção daqueles saberes esperados por uma sociedade, em contexto específico, para o exercício de uma determinada profissão. Para aprofundar os estudos desse tema, su- giro a leitura de Gentili e Silva, 2001. PARA SABeR MAiS A “popularização” ou “democratização” do acesso ao ensino superior é tema que também suscita intenso debate. Como ampliar o acesso sem prejudicar a qualidade? Sobre essa discussão, ver Neves, Raizer e Fachinetto, 2007. Figura 1: Planejamento e estudos Fonte: Disponível em http://andremansur.com/ blog/sacrificar-o-sono- -para-estudar-mais-piora- -desempenho-academi- co/> Acesso em jun.2013 ▼ 13 Pedagogia - Iniciação Científica BOX 1 Alerta sobre a administração do tempo No Ensino Superior a matéria é mais extensa e é necessária uma maior autonomia na for- ma como nos organizamos, resultando frequentemente este tipo de pensamento: “.. falta mui- to tempo para o exame e até lá ainda recupero...”. As situações de estudo sob pressão apenas levam a um estado excessivo de fadiga, confusões, receios, dificuldades de concentração e re- tenção (...) aconselha-se o planejamento das actividades de estudo e a elaboração de um ho- rário. O planejamento adequado das actividades permite alcançar metas traçadas em menos tempo do que aquele que é fixado inicialmente Fonte: Universidade de Coimbra. Disponível em: http://www.uc.pt/fctuc/ceip/metodos_estudo/gestao_tempo. Acesso em 10 jun. 2013. Desta forma vale mostrar que Ruiz (2002, p. 22) propõe a elaboração de uma agenda minuciosa e exequível. Adverte para a imper- tinência das justificativas de falta de tempo para o cumprimento das exigências dos estu- dos. Se não há tempo, então não há condições para se estudar. Se houve uma decisão madu- ra de se fazer o curso proposto, então o tempo necessário terá que ser planejado. Mudanças de hábitos, esforços extra para se acordar mais cedo, aproveitamento de parte do horário de almoço. Leituras durante deslocamentos, den- tre outras providências. É pertinente também observar que Severino (2002, p. 31), na mesma linha, sugere rigor contínuo na administração das atividades, evitando acúmulos. É necessário lembrar que um boa ad- ministração do tempo deve incluir também o necessário período de descanso. Proponho aos acadêmicos por exemplo, a não realiza- rem tarefas escolares aos domingos. O des- canso planejado é investimento na qualidade do trabalho. 1.4 Aproveitamento das aulas Na sequência do nosso diálogo é indis- pensável abordar a respeito do aproveitamen- to das aulas. Sendo assim vale ressaltar que o termo aproveitar significa lucrar, beneficiar-se. Desta forma, esclarecemos que ser frequente e interessado, preparar-se para uma boa par- ticipação, revisão cuidadosa dos conteúdos discutidos em sala e a documentação desses conteúdos são atitudes essenciais para o bomaproveitamento do curso. Como destaca Ruiz (2002), o período de aula é o principal momen- to de um curso. Deve, portanto, ser considera- do com especial atenção. Afinal, são as aulas que oferecerão as diretrizes para a produção dos conhecimentos que vão muito além dela. São necessários, portanto cuidados especiais. A elaboração do cronograma de atividades diárias, como sugerido no tópico anterior é de fundamental importância. A reconhecida importância da aula deve motivar as atividades pré-aula. O estudo pré- vio dos textos indicados como referência para a próxima aula deve ser realizado com rigor. Anotações das observações gerais, das prin- cipais premissas do autor, do seu referencial e as conclusões permitidas pela leitura, daque- le ponto de vista devem ser feitas de forma objetiva, clara, facilitando a participação em sala de aula. Esse preparo prévio possibilitará ao acadêmico dar a sua contribuição para a construção coletiva do conhecimento a partir dos temas abordados e também contribuirá para o desenvolvimento da sua capacidade de compreensão, de síntese e de expressão verbal. Além da exposição do que ficou bem entendido da leitura prévia, o acadêmico deve também observar as questões pendentes, o que não foi possível compreender no exercício feito, expondo as suas dúvidas. Será uma boa oportunidade para que a discussão em sala de ◄ Figura 2: Hábito da leitura Fonte: Disponível em< http://www.uneal.edu. br/sala-de-imprensa/ noticias/estao-abertas-as- -inscricoes-para-bolsas- -de-iniciacao-cientifica> Acesso em jun. 2013 14 UAB/Unimontes - 2º Período aula seja enriquecida e que as diversas percep- ções do conteúdo estudado sejam apresen- tadas. Deixar de estudar os textos indicados para a aula seguinte dificultará o trabalho do professor e tornará a aula enfadonha, o que re- sultará em prejuízo geral. Se o preparo para a aula é importante, a participação efetiva no momento da aula não seria diferente. Pontualidade, assiduidade, atenção, além da participação já menciona- da, são fatores que farão toda a diferença na produção relevante do conhecimento. Nessa perspectiva o Severino (2002) sugere que o es- tudante deve expor sem receios os segmentos da matéria por ele selecionados, envolvendo- -se nas discussões e debates e, ao mesmo tempo, estabelecer novas tarefas para desen- volver novos aspectos percebidos durante a aula. Quanto à participação em sala de aula, deve-se tomar o cuidado para não cair nos extremos do senso comum ou da reprodução acrítica do conteúdo lido. No primeiro caso, o discurso é descolado do referencial teórico adotado, dos textos lidos. No segundo, não há uma compreensão do conteúdo lido, ape- nas uma citação desarticulada das palavras do autor. O ideal é que se demonstre que o texto foi lido, compreendido e que o acadêmico é capaz de expor as ideias do autor com espon- taneidade e clareza. Para exercitar essa com- preensão dos textos lidos, trataremos mais adiante, em outra unidade, das técnicas de leitura e da elaboração de resumos e resenhas. Deve-se tomar o cuidado também de se fazer anotações, de forma seletiva, das informações obtidas nos debates em sala. Nem sempre ha- verá uma anotação sistemática por parte do professor. No Ensino Superior, normalmente espera-se que o aluno seja capaz de selecionar os aspectos que deve registrar dos conteúdos estudados para reflexões posteriores. Essas anotações devem ser feitas com segurança, para facilitar o acesso no momento da revisão. Em meio a estas nossas conversas é pre- ciso ressaltar que não menos importante do que as atividades que antecedem as aulas e daquelas que fazem parte da própria aula, é a revisão dos conteúdos estudados em sala. É o momento da revisão. Nos seus estudos diários devem ser reservados espaços para o prepa- ro da aula seguinte, elaboração de trabalhos agendados pelos diversos professores e que demandam mais tempo. O outro tópico des- se cronograma de atividades diárias, impres- cindível ao bom aproveitamento do curso é a revisão dos conteúdos das aulas anteriores. Severino (2002) sugere aqui a prática da do- cumentação dos estudos realizados em sala. Mais adiante veremos também os diversos ti- pos de documentação pessoal de conteúdos estudados. Por enquanto, basta sugerir que aquelas anotações feitas no caderno em sala de aula, sejam transcritos de forma organizada em um arquivo temático. As fontes citadas e a data da aula não devem ser esquecidas nesse registro. Optando-se pelos arquivos eletrôni- cos, cuidados especiais devem ser tomados para que tais conteúdos não sejam perdidos em caso de problemas com o equipamento. Esse exercício de documentação além de pre- servar as anotações feitas durante o estudo da matéria, podendo ser de grande relevância para utilização futura, permitirá ao acadêmico o reestudo, a reflexão, sobre os conteúdos, fa- vorecendo a sua aprendizagem e desenvolvi- mento dos temas abordados. Vejamos no pró- ximo tópicos algumas orientações práticas no que concerne à importante e usual prática de trabalhos em grupos. 1.5 Trabalhos em grupo Os trabalhos em grupos são de fato pro- veitosos? Esse tipo de atividade não dá mar- gem para que alguns acadêmicos se apro- veitem dos mais dedicados e simplesmente tenham os seus nomes arrolados entre os autores do trabalho? É possível aproveitar os trabalhos em grupos para promover o diálo- go, aprimorar compreensões e construir co- nhecimentos? É inegável a importância dos trabalhos feitos em grupos. Oferecem a opor- tunidade para se desenvolver a capacidade de produção coletiva, do diálogo, da convivên- ▲ Figura 3: Aproveitamento das aulas Fonte: Disponível em <http://www.universida- dedasquebradas.pacc.ufrj. br/tag/aula/ >Acesso em jun. 2013 15 Pedagogia - Iniciação Científica cia com ideias divergentes ou complementa- res. É preciso cuidado, porém, para que tais trabalhos sejam relevantes e cumpram seus objetivos, pois são várias as possibilidades de prejuízo nesse tipo de atividade. São muitos os casos em que os acadêmicos simplesmen- te dividem o texto ou tema a ser estudado e apresentam um trabalho fragmentado, desar- ticulado e que não representa a compreensão do grupo. Acaba se tornando um estudo indi- vidual dos tópicos. Essa divisão em tópicos ou capítulos para estudo individual não é errado, desde que haja encontros para que todo o grupo tenha acesso aquele conteúdo e aprove coletivamente o que foi elaborado pelo res- ponsável pelo tópico. A elaboração final passa a ser, desse modo, responsabilidade de todo o grupo. Para que o trabalho em grupo seja bem sucedido, algumas sugestões básicas. Os gru- pos não devem ser muito grandes. Não de- vem ter no mais de cinco membros. Deve se reunir sistematicamente para acompanhar e articular os resultados das ações propostas. Imediatamente após receber a tarefa (tema ou texto para estudo), deve-se reunir, nomear um coordenador e um secretário. Devem ser anotados telefones e endereços eletrônicos dos participantes para que a comunicação seja dinâmica. Nessa primeira reunião deve-se to- mar conhecimento do trabalho a ser realizado e estabelecidas as ações preliminares neces- sárias, tarefas distribuídas: divisão de tópicos do texto, levantamento bibliográficos, dentre outros. O secretário anotará todas as decisões do grupo para que não haja dúvidas quanto ás responsabilidades assumidas. Outra reunião já deve, em prazo estabelecido segundo a ne- cessidade e conveniência do grupo, para que haja o retorno referente as tarefas distribuídas nessa primeira reunião. Será o relatório inicial. Na segunda reunião o grupo verificará a ne- cessidades de outros encontros antes daquele para aprovar o trabalho em sua forma definiti- va, prontapara a entrega ou apresentação. O conteúdo final do trabalho é da responsabili- dade de todos que o subscreveram. É necessá- rio, portanto, que todos os membros do grupo estejam atentos a esse conteúdo, podendo assim assumir tal responsabilidade. Embora essas reuniões normalmente sejam menos for- mais, é necessário que o coordenador do gru- po atue como moderador, garantindo o direito de participação de todos, o respeito para com as ideias apresentadas, bem como a objetivi- dade da reunião, evitando digressões intermi- náveis e assuntos periféricos. Após a leitura desta unidade foi possível perceber que se o acadêmico for criterioso na administração das atividades acadêmicas, no aproveitamento do seu tempo para estudos e dos recursos disponíveis, terá dado grande passo para uma formação de qualidade. Sen- do assim, é possível concluir que o sucesso nos estudos e, posteriormente, na inserção no campo profissional está mais relacionado ao esforço, á dedicação e seriedade do que pro- priamente no talento ou mesmo em formação privilegiada na educação básica. É importante que compreendam que as dificuldades nor- ▲ Figura 4: Trabalhos em grupo Fonte: Disponível em <http://tiqx.blogspot.com. br/2013/04/dicas-para-se- -tornar-mais-produtivo-e. html> Acesso em jun. 2013 16 UAB/Unimontes - 2º Período malmente são superadas quando há interesse e responsabilidade. Para discutir a iniciação do estudante na comunidade acadêmica, é ne- cessário que ele seja informado dos desafios que terá que enfrentar e dos caminhos possí- veis para a superação. Desta forma vale pon- derar que a disciplina Metodologia Científica tem como objetivo geral habilitá-lo para que a sua participação na aquisição e produção de novos conhecimentos seja efetiva e eficaz. Referências GENTILI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educa- ção: versões críticas. 10. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2001. NEVES, Clarissa Eckert Baeta; RAIZER, Leandro e FACHINETTO, Rochele Fellini. “Acesso, expan- são e equidade na educação superior: novos desafios para a política educacional brasileira”. Sociologias. 2007, n.17, pp. 124-157. RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2002. diCA Assista ao filme “Um So- nho Possível” – Drama norte-americano base- ado no livro “The Blind Side”: Evolution of a Game de Michael Lewis. A obra trata sobre as possibilidades de su- peração das condições adversas em busca dos seus ideais. 17 Pedagogia - Iniciação Científica UNidAde 2 Conhecimento e ciência 2.1 Introdução Na continuidade das discussões propos- tas iniciamos um diálogo a respeito de ques- tões referentes aos conceitos de conhecimen- to e ciência. Desta forma indaga-se O que é ciência afinal? Todo conhecimento é ciência? Em que sentido, podemos afirmar isso? Nesta unidade discutiremos de forma introdutória o conceito de ciência no seu sentido amplo e no seu sentido estrito. Verificaremos ainda a re- lação entre o conhecimento científico, no seu sentido específico, e as diferentes formas de conhecer. 2.2 Conceito de ciência Consideremos o conceito de ciência, apresentando os sentidos amplo e estrito do termo. No sentido amplo, ciência é conheci- mento. Compreendemos, assim, que todo tipo de conhecimento humano é, nesse sentido amplo, ciência. Requer conhecimento. Todo trabalho, portanto, que é a transformação consciente da natureza, produção de cultura, exige determinada “ciência”. Nossos objetivos aqui, entretanto, relacionam-se ao sentido es- trito. Aquele tipo de conhecimento que busca compreender os fenômenos estudados em suas causas, utilizando-se de metodologia es- pecífica para o cumprimento dos seus objeti- vos, sujeitos à verificação dos fundamentos utilizados. Como veremos mais adiante, a ci- ência não é o único modo de conhecer a rea- lidade e nem pode ser considerado superior. É apenas um dos tipos de conhecimento pro- duzido pelo homem na tentativa de explicar a realidade em seus diversos aspectos. Não é simples emitir um conceito de ci- ência. São diversas as compreensões e pres- supostos teóricos e filosóficos que interferem nessa conceituação. A ciência é compreendida de forma diferente, dependendo da visão de mundo de que a analisa. Como não é nosso objetivo nesse texto introdutório empreen- der uma análise aprofundada da História da Ciência, apresentaremos uma síntese suficien- te para este momento, deixando o tema em aberto para novas considerações. Utilizaremos os conceitos que normalmente aparecem nos manuais de metodologia científica trabalha- dos nos cursos de graduação. São vários os conceitos de ciência que aparecem nas obras de metodologia científica. Todos eles, devido ao próprio caráter da ciên- cia, são questionáveis, pois acabam deixando escapar aspectos necessários. Ruiz (2002, p. 128) “define”: (...) ciência não significa um conhecimento qualquer e sim um conhecimento que não só apreende ou registra fatos, mas também os demonstra pelas suas causas determinantes ou consti- tutivas”. Marconi e Lakatos (2009, p.80), na mesma linha teórica afirmam: “Entendemos por ciência uma sistematização de conheci- mentos, um conjunto de conhecimentos lo- gicamente correlacionados, sobre o compor- tamento de certos fenômenos que se deseja estudar”. Citam Trujillo Ferrari: “ A ciência é todo um conjunto de atitudes e atividades ra- cionais, dirigidas ao sistemático conhecimen- to com objetivo limitado, capaz de ser sub- metido à verificação” (MARCONI e LAKATOS, 2009, p 80). Mezzaroba e Monteiro ponderam: A ciência é concebida hoje como aquela forma de conhecimento que está constantemente perseguindo as explicações e as reavaliações dos seus pró- prios resultados, tendo, contudo, plena consciência de sua falibilidade e dos seus limites. Demo (1988, p. 29) reconhece a dificuldade de se “conceituar” a ciência:Não se pode, pois, emitir um conceito tranquilo de ciência, como se fos- 18 UAB/Unimontes - 2º Período se possível partir de algo evidente e inquestionável e chegar a algo também evidente e inquestionável. O que podemos fazer é apresentar uma proposta de definição da ciência, na consciência de que uma entre outras. Apenas, deve- mos evitar dois extremos: de um lado o extremo do dogmatismo, que admite coisas indiscutíveis; de outro, o relativismo, que subjetivize tudo ao nível de ve- leidades particulares. (MEZZAROBA & MONTEIRO, 2009, p. 44). Sendo assim, podemos considerar que a ciência é, portanto uma construção humana e, portanto histórica, sujeita às transforma- ções nos diversos contextos. É dinâmica, por- tanto. Novas teorias, novas fontes, novas leitu- ras alteram continuamente as suas conclusões que, por isso mesmo, são sempre provisórias. Esse seu caráter histórico, entretanto, não in- valida a sua confiabilidade, desde que sejam empregados métodos adequados à sua pro- dução, fontes reais devidamente analisadas. Os pressupostos teóricos, filosóficos em torno desses métodos é que tornam a leitura dos re- sultados sempre passíveis de discussão. Para que se entenda melhor o conceito de ciência, é preciso abordar o que Demo (1988) chama de “demarcação científica”, separando e com- parando o que é conhecimento científico de outros tipos de conhecimento. Vejamos, pois, alguns tipos de conhecimento, comparando- -os com o conhecimento científico, objeto das nossas reflexões. 2.3 As diferentes formas de conhecer Depois de refletir a respeito do concei- to de ciência, voltemos o nosso olhar para questões referentes às diferentes formas de conhecer. Iniciemos com algumas indagações:o homem é capaz de conhecer? Ele necessita sempre de ampliar os seus conhecimentos? Está sempre buscando explicações para o mundo e seus fenômenos? Diante das inda- gações apresentadas, vale pensar no fato de que, embora possamos afirmar que “qualquer conhecimento é uma espécie de apropriação do mundo objetivo por parte do sujeito cog- noscente” (RUIZ, 2004, p. 93), discutiremos aqui especificamente o conhecimento huma- no, aquele que, além do mero conhecimento sensorial, da apropriação do mundo por meio dos sentidos, comum também aos animais. Nesta parte do nosso diálogo voltaremos o nosso olhar, para pensarmos que a racionali- dade humana impulsiona a busca de novos saberes com diversos objetivos específicos, atendendo o objetivo geral que é a promoção da felicidade. Mesmo que a própria busca da felicidade seja empreendimento questionável sob diversos prismas. Não é possível reduzir o conhecimento, a razão humana ao conhecimento científico que, da forma como é considerado hoje, é re- lativamente recente. O conhecimento científi- co é um fenômeno da modernidade (Séculos XVI e XVII). Muito antes do surgimento da ci- ência moderna, porém, o homem, utilizando- -se da sua capacidade racional, tem buscado explicações para o mundo. Antes mesmo do surgimento da Filosofia, importante matriz para o estudo da História da Ciência, as for- mas humanas de produção dos saberes ne- cessários à sua sobrevivência são marcados por sua capacidade de pensar a sua própria existência, de produzir cultura. Diante do ex- posto vejamos alguns tipos de conhecimen- tos e como podemos estabelecer um diálogo entre eles e o conhecimento científico, objeto do nosso enfoque nesse texto. Consideremos primeiramente o conhe- cimento chamado de senso comum ou co- nhecimento empírico, adquirido por meio da experiência cotidiana, o conhecimento po- pular. Esse tipo de conhecimento é também racional, pois procura, de forma inteligente resolver os problemas da vida. Observa os fenômenos naturais e aprende a reagir de acordo com as suas ocorrências. Exemplos clássicos do senso comum ou conhecimento empírico é a observação do camponês que sabe discernir as estações e as condições cli- máticas para a semeadura, para a colheita e demais atividades necessárias pertinentes à sua realidade. Podemos considerar que ele,o camponês, não fez pesquisas científicas, mas observou a natureza. Os remédios caseiros, as soluções encontradas nas tradições, nas práticas passadas de pais para filhos também são arrolados como produto desse conheci- mento. A diferença do senso comum para o conhecimento científico está na sua aplicação pragmática. Funcionou assim naqueles casos, então funcionará novamente. As causas não 19 Pedagogia - Iniciação Científica são explicadas, apenas os resultados consta- tados. Em muitos aspectos da vida, seguem- -se os princípios do senso comum mesmo em um ambiente moderno, marcado pela pre- sença do conhecimento científico. É necessá- rio lembrar que todo conhecimento humano apresenta suas limitações. Podemos conside- rar também que a limitação do senso comum reside no fato de não ter acesso às causas. É possível que um resultado aparentemente po- sitivo em determinada situação, em outra pro- voque efeito colateral nocivo, por não ter sido considerada a particularidade do caso onde foi empregado. Não se pode, porém, tratar o senso comum como se fosse um conhecimen- to inferior, irracional. Alves (2002) afirma ser o conhecimento científico um desenvolvimen- to, uma hipertrofia do senso comum. Sem o senso comum não haveria ciência pois é a partir dele, por ser racional, inteligente, é que a ciência se desenvolve. Argumenta que da mesma forma que o telescópio é uma exten- são para a visão e que só é útil para quem vê, a ciência é uma extensão do senso comum, e não poderia ser praticada por alguém que não tenha capacidade de utilizar-se da razão. Podemos apontar outro tipo de conheci- mento normalmente discutido em contrapon- to com o conhecimento científico é o conhe- cimento teológico. Desta forma, ponderamos que enquanto a ciência lida com fenômenos observáveis, a teologia estuda os conhecimen- tos apresentados de uma denominada revela- ção divina. A revelação divina como aqui men- cionada, pode ser entendida como elemento que parte do pressuposto que Deus se revela nas Escrituras e o seu desafio é apreender o conteúdo do texto sagrado. O conhecimento teológico comunica-se com a ciência, utilizan- do-se ,por exemplo, da arqueologia, da exe- gese da hermenêutica para produzir os seus conhecimentos. O conhecimento teológico também não pode ser considerado irracional. As suas bus- cas e construções se sustentam sobre bases racionais, até o fato de concluir que determi- nados aspectos das suas elaborações estão além do alcance da razão são percebidos e explicados racionalmente. Não há, portanto, conflito (necessariamente) entre teologia e ciência. Na verdade são conhecimentos dife- rentes, com métodos diferentes. Aqueles te- mas da teologia que extrapolam a esfera da investigação científica não são negados pela ciência. Essa negação se chocaria com a pró- pria natureza da ciência que só faz afirmações verificáveis por meio de métodos próprios. A autenticidade de textos bíblicos, por exem- plo, tem sido afirmada do ponto de vista da arqueologia e da História. Quanto, porém, à divina inspiração desses textos, porém, a ciên- cia simplesmente se cala, pois a sua metodo- logia não dá conta de pronunciar-se, entrar no mérito desse tema. Afirmações relacionadas à teologia que extrapolam os limites do méto- do científico quando são feitas por cientistas, devem ser creditadas às convicções individu- ais (questão de fé) e não à ciência. Deve-se, portanto, desfazer-se o mito de que a ciência nega a existência de Deus ou a fé. O máximo que a ciência pode fazer é calar-se a respeito por não dispor de métodos que acompanhem a fé em toda a sua extensão. O conhecimento filosófico, por sua vez, procura explicar o mundo, o homem e suas relações, tendo como instrumento único o raciocínio. Ultrapassa os limites do conheci- mento científico por ser especulativo e não ter o propósito de verificar e demonstrar de forma concreta a realidade pensada. A demar- cação entre ciência e filosofia é relativamente recente. A autonomia da ciência em relação á filosofia é um processo que se inicia com a modernidade. Mais recente ainda é a consti- tuição das Ciências Humanas e sociais como área específica da produção científica, com ◄ Figura 5: Diferentes formas de conhecer Fonte: Disponível em < http://ipesca.tripod.com/ pesca.htm> Acesso em jun. 2013 GLOSSÁRiO Exegese: Palavra originada do grego “ex” que significa “fora” ou “para fora” e “agein”, que significa “liderar” ou “guiar”. É utilizada com o sentido de extrair o significado de um determinado texto, levando-se em consi- derações os aspectos gramaticais, históricos. 20 UAB/Unimontes - 2º Período métodos próprios. Embora sejam tipos dife- rentes de conhecer, é inegável a contribuição fundamental da filosofia para o surgimento da Ciência Moderna. Após refletir em torno dos elementos re- ferentes a ciência, vamos pensar um pouco a respeito da contribuição da filosofia grega para a construção das teorias científicas mo- dernas que tem sido consenso entre os auto- res que discutem a História da Ciência. Sendo assim, podemos ressaltar que alguns autores tem levantado a seguinte questão: se a ciência moderna surgiu no ocidente, num ambien- te que, além das marcas oriundas da filoso- fia grega, era fortemente marcado por uma cosmovisão cristã, nesta direção podemos indagar: qual a contribuição do pensamento cristão no surgimento da ciência moderna? A respeito dapresente indagação encontramos o pensamento de Pearcey e Thaxton (2005), que por exemplo, demonstram que é surpre- endente relação entre as teorias de Galileu, Copérnico, Kepler, Isac Newton e René Des- cartes, com os seus pressupostos cristãos. Se- gundo esse estudo, longe de representar uma ruptura do conhecimento científico com a fé, esses fundadores da ciência moderna, esta- vam convictos de que o mundo era regido por Deus, seu criador e mantenedor. Buscavam co- nhecer as leis por ele estabelecidas para este fim. Esses autores, fundamentam-se nas afir- mações dos próprios cientistas supra citados em vasta documentação por eles analisadas. Questionam assim, a generalização de que o cristianismo seria obscurantista e oposto ao avanço da ciência. Hoykaas (1988), na mesma direção, destaca principalmente as convicções teológicas cristãs, protestantes, especialmente as calvinistas, como motivadoras dos avanços científicos. O princípio reformado, calvinista, para isso é a convicção de que Deus é onis- ciente, detentor de todo o saber, criou o ho- mem á sua imagem e semelhança. A “vocação para o saber”, nessa perspectiva, é um das ma- nifestações da imagem e semelhança de Deus no homem. O desenvolvimento desse poten- cial, a compreensão do mundo de Deus e das leis que o regem é, na verdade um dever do homem, considerado como vice- regente do mundo. Deus é o dono, o homem o adminis- trador competente que, em tempo oportuno, prestará contas da sua administração. Na teo- logia cristã, especificamente de origem calvi- nista, é enfatizado o “mandado cultural”, isto é, a ordem divina para o homem “dominar, cultivar e guardar” o mundo que pertence a Deus (Baseando-se em Gênesis 1.26,27 e 2.15). Especificamente nesse tópico, Hoykass (1988) tem como referência o conceito weberiano de “ascetismo intramundano”. Weber (1996) afirma que o cristianismo em geral é asceta, ou seja, nega o mundo. Uma peculiaridade do protestantismo, especialmente o calvinista, é entender essa negação do mundo enfrentan- do-o procurando a glória de Deus. Os referi- dos autores, entendem que, considerando as origens da ciência moderna, quanto ao tempo e quanto ao espaço, não se pode ignorar esses aspectos fundadores, além da inquestionável influência da filosofia grega. 2.4 Peculiaridades do conhecimento científico Nas reflexões que realizamos observa- mos que são diversas as formas utilizadas pelo homem para buscar explicações para o mundo em que vive, para as suas relações so- ciais e para resolver os seus problemas. Para continuarmos é preciso que consideremos a delimitação dos nossos objetivos em tor- no do conhecimento científico, sendo assim Figura 6: Revista Palavra Viva Fonte: Disponível em http://www.editoracultu- racrista.com.br> Acesso em jun. 2013 ► 21 Pedagogia - Iniciação Científica convido-os para que vejamos, de forma resu- mida, algumas peculiaridades desse tipo de conhecimento. Devido ao seu propósito de explicar a realidade, demonstrando as causas dos fenô- menos observados, o conhecimento científico tem sido considerado como uma das formas mais eficazes de “desencantamento do mun- do”. Ao conhecer, explicar, uma determina- da realidade, os mitos se desfazem, medos e superstições perdem a razão de ser. Embora haja diversidade de abordagens e pressupos- tos teóricos e metodológicos em torno das formulações do conhecimento científico, po- demos considerar que a objetividade é uma das marcas distintivas do conhecimento cien- tífico. Essa objetividade não quer dizer que o cientista é neutro nas suas realizações ou ab- soluto nas conclusões. Compreendemos que é impossível ao pesquisador, anular as suas experiências, a sua bagagem cultural, as suas convicções e inquietações pessoais ao debru- çar-se sobre determinado objeto de pesquisa. Salientamos ainda a concepção de que é ine- vitavelmente a pessoa do cientista estará pre- sente na sua obra. Concordamos com o ponto de vista que afirma que a neutralidade não existe por parte do sujeito. A objetividade do conhecimento científico reside no fato de que foram utilizados métodos e fontes adequadas, racionalmente analisadas. Assim, os resulta- dos, as interpretações serão confiáveis, váli- dos, embora passíveis de críticas por parte do leitor que, por sua vez, analisará tais resultados de um determinado ponto de vista. O cientis- ta, mesmo reconhecendo a impossibilidade de ser neutro, deve esforçar-se para que haja o distanciamento possível, necessário à fidedig- nidade da coleta e da análise racional dos da- dos do seu trabalho. Sobre esse tema, Demo prefere usar o termo objetivação em vez de objetividade. Justifica: (...) em ciências sociais, não é realizável a objetividade, mas a objetivação, en- tendida como o esforço e o processo interminável e necessário de atingir a rea- lidade, mais do que retratos fidedignos. Mesmo a imagem de retrato é errônea, porque depende também de outros fatores. Por isso não conseguimos produ- zir meras descrições, frias e neutras, que fossem a reprodução perfeita do ob- jeto descrito. Ao falarmos de objeto construído, transmitíamos precisamente esta preocupação. (DEMO, 1988, p. 71). Fica claro, portanto, que embora os prin- cípios gerais sejam os mesmos, as ciências so- ciais têm suas peculiaridades que devem ser consideradas. No próximo tópico desta unida- de, verificaremos que embora haja especifici- dades nas diversas áreas do saber, do conhe- cimento científico e que é preciso observar essas fronteiras, é necessário também identifi- car as possibilidades de articulação entre elas, evitando assim uma especialização reducio- nista, limitadora do alcance dos aspectos mais amplos da realidade. 2.5 Delimitações e interdisciplinaridade Conforme proposta, salientamos que o objetivo da ciência é a explicação da realidade. Sendo assim, podemos considerar que essa realidade é ampla e são diversos os aspectos que precisam ser explicados. Por ser uma pro- dução humana e, portanto limitada, tornou- -se necessária a fragmentação da realidade na tentativa de compreendê-la melhor. Com o desenvolvimento da ciência, o surgimento de diversos problemas a serem abordados, ▲ Figura 7: Borboletas Fonte: Disponível em http://peregrina- cultural.wordpress. com/2008/07/22/as-bor- boletas-poema-infantil- -de-vinicius-de-moraes/> Acesso em jun. 2013 22 UAB/Unimontes - 2º Período iniciou-se um processo de intensa especializa- ção. A ciência foi sendo dividida em grandes áreas do conhecimento e as sub áreas que as constituem, conforme delimitação, por exemplo, do Conselho Nacional de Desen- volvimento Científico e Tecnológico - CNPQ: Ciências Exatas e da Terra, Ciências Biológi- cas, Engenharias, Ciências da Saúde, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Humanas e outras. Embora os princípios gerais do conhecimento científico sejam aplicáveis a todas as áreas do conhecimento, cada área tem métodos pró- prios para a compreensão dos seus objetos. Assim, sempre que discutirmos determinadas metodologias, é pertinente as identificarmos com as áreas do conhecimento que são mais adequadas. Esse tema também é motivador de amplas discussões, especialmente no que concerne às ciências humanas e sociais. Embo- ra esse tema seja objeto de reflexão mais deta- lhada na Unidade V, vejamos, por exemplo, o positivismo, que mesmo com todo reconheci- mento da comunidade científica devido à sua fundamental contribuição no surgimento das ciências sociais, tem sido firmemente contes- tado por correntes epistemológicas mais re- centes. Um dos principais pontos dessa con- testação é o entendimento de que os métodos das ciências naturais poderiam ser utilizados para a pesquisa nas ciências naturais. A partir dessa consideração, outras, dela decorrentes,como, por exemplo, a de que o cientista, pes- quisador, é imparcial na sua produção, capaz de descrever os “fatos” com imparcialidade, são tidas como superadas. Como afirma Alves (2002), “a exatidão de uma ciência é direta- mente proporcional à previsibilidade do seu objeto”. Considerando que o homem e suas relações na sociedade, são muito menos pre- visíveis do que as mudanças observadas numa pedra ou numa árvore, é muito menor a exati- dão nas ciências humanas e sociais. É preciso, portanto, que o acadêmico, logo de início, seja capaz de identificar as especificidades dos di- versos campos do saber científico e as teorias que os fundamentam. Além das disciplinas próprias de cada grande área do conhecimento, há a necessida- de de especializações dentro de cada curso. O Direito, por exemplo, que se insere na grande párea das Ciências Sociais Aplicadas ou a ge- ografia que é considerada de duplo pertenci- mento: tem vínculo com as ciências naturais, mas também com as ciências sociais a exem- plo da psicologia que está ligada ás ciências humanas e às Ciências Bilógicas e da Saúde. Devido à dificuldade, devido á própria limita- ção humana, de se ter acesso a toda a realida- de ou de uma grande parte dela e de todos os pontos de vistas ou pelo menos de diversos pontos de vistas, as delimitações das áreas e das subáreas e dentro dessas subáreas dos te- mas específicos para que haja maior aprofun- damento. È impossível aprofundar-se no estudo da realidade, do ponto de vista jurídico, sem de- limitar uma sub área foco da sua pesquisa. O mesmo ocorre com a geografia e a psicologia e demais áreas do conhecimento. Ao escolher a sub-área, além do tema específico, existe a necessidade de delimitação, como veremos mais adiante. Questiona-se essa necessidade de especialização. Essa fragmentação não seria um obstáculo ao conhecimento? Não impede que o estudioso tenha uma visão mais ampla da realidade? Ao se dedicar a um fragmento tão limitado, isso não o impossi- bilitaria de relacionar esse fragmento com a realidade na sua totalidade? Eis o dilema do pesquisador: ou ele conhece mais sobre me- nos ou admite conhecer menos numa exten- são mais ampla. Aprofundar-se e alargar-se surgem como opções excludentes. Aqui, se intensificam as discussões que resultam em propostas de abordagens interdisciplinares ou multidisciplinares. Uma forma de superar o dilema supraci- tado, é buscar possibilidades de articulação entre o ponto de vista da área do conheci- mento a que pertence o pesquisador e de ou- tras áreas, estabelecendo diálogos. A inter- disciplinaridade não ignora a especificidade da “disciplina” ou área do conhecimento. Pelo contrário, tais especificidades são reconheci- das e mantidas, mas considerando as contri- buições das outras “disciplinas’, ou áreas, ou mesmo das subáreas para a visão da realida- de que se procura explicitar. JAPIASSU (1976, p.74) afirma: “A interdisciplinaridade caracte- riza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa” Consideremos, portanto, que a delimi- tação é uma exigência fundamental para que os objetivos do conhecimento científico sejam cumpridos. Delimitar a realidade a ser pesquisada, conhecida, o ponto de vista da investigação, é parte essencial do método cientifico. Por outro lado, essa delimitação não deve prescindir do diálogo com outros campos do saber, especialmente dos pontos de vistas das outras áreas da produção cientí- fica. Trata-se de um exercício complexo, mas necessário para que haja uma produção re- levante, proporcionando profundidade e, ao mesmo tempo, superando o isolamento que pode ser comprometedor dos resultados, limitando-os. PARA SABeR MAiS Para ampliar a dis- cussão referente aos conceitos de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade, leia: FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade e Transdisciplinarida- de na Formação de Professores. IN: Revista Brasileira de Docên- cia, Ensino e Pesquisa em Administração – Vol. 1, n. 1, p.24-32, Maio/2009. diCA Assista ao filme “O Corpo” (2001), e reflita sobre a metodologia científica, a necessida- de de rigor na inves- tigação e o perigo de conclusões apressadas, considerando os di- versos aspectos de um problema e possibilida- des de respostas. 23 Pedagogia - Iniciação Científica Referências ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: Introdução ao Jogo e suas Regras. DEMO, Pedro. introdução à metodologia da ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1988. FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade na Formação de Professores. IN: Revista brasileira de docência, ensino e pesquisa em administração – Vol. 1, n. 1, p.24-32, Maio/2009. HOYKAAS, R. A religião e o desenvolvimento da ciência moderna. São Paulo/Brasília: Polis/Ed. UnB, 1988). JAPIASSU, Hilton. interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2009. MEZZAROBA, Orides; MONTEIRO, Cláudia Servilha. Manual de metodologia da pesquisa no di- reito. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 2009. PEARCEY, Nancy R. ; THAXTON, Charles B. A alma da ciência: Fé Cristã e Filosofia Natural. São Paulo: Cultura Cristã, 2005. RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas 2002. 25 Pedagogia - Iniciação Científica UNidAde 3 Leitura e escrita de textos acadêmicos 3.1 Introdução Vejamos nesta unidade algumas dicas práticas para a leitura proveitosa. É impossí- vel exagerar a importância da leitura para o crescimento intelectual do acadêmico. Como veremos neste texto, os autores que discu- tem esse tema ressaltam a importância de se ler muito. Ressaltam ainda mais a impor- tância de se ler bem. Ler, compreender e ter a autonomia para relacionar o pensamento dos diversos autores sobre os temas estuda- dos. Como adquirir essa capacidade? Vejamos algumas informações que poderão ser úteis para que os acadêmicos desenvolvam essa habilidade indispensável. 3.2 A leitura e a interpretação de textos O êxito do estudante está diretamente vin- culado á sua dedicação e eficiência na leitura. È difícil refutar a afirmação de que, para que um curso seja bem feito e para que os objetivos da formação acadêmica sejam cumpridos, é neces- sário ler muito e ler bem. Os textos indicados na Bibliografia das diversas disciplinas devem ser objetos de cuidadosa análise por parte dos estudante. Deve-se aplicar à leitura não apenas daqueles textos que serão discutidos em sala de aula, mas, com a orientação do professor quanto ao conteúdos prioritários, os demais textos da bibliografia da disciplina, inclusive da bibliografia complementar devem ser estuda- dos. Deve-se dedicar atenção às bibliografias dos livros e artigos estudados, pois serão úteis para a ampliação do estudo do tema. A leitura dedicada, cuidadosa, dos textos indicados para cada disciplina e o interesse em leituras além das obrigatórias fará a diferença. Mas, além do interesse, da dedicação, é preciso ler de forma proveitosa, compreendendo os conteúdos, adquirindo a condição de aplicar tais conheci- mentos em situações diversas, sempre de for- ma crítica, analítica. Os alunos que acabam de ingressar no Ensino Superior normalmente afir- mam ter dificuldade com os textos acadêmicos, devido ao conteúdo, à linguagem, ao estilo. En- contram dificuldades também por desconhece- rem os pressupostos dos autores, as correntes teóricas e metodológicas que nortearam a sua produção. A orientação do professor da discipli- na é fundamental para esses esclarecimentos,mas tal orientação só cumprirá seus objetivos quando o próprio estudante realiza a sua leitu- ra de forma adequada. Severino (2002), Ruiz (2004), Marconi e Lakatos (2009), ressaltam a importância da “lei- tura proveitosa” para o cumprimento dos ob- jetivos da boa formação do estudante univer- sitário. Ressaltam a necessidade de um contato relevante, cuidadoso, do estudante com o texto lido. Não se deve realizar aquela leitura rápida, superficial, apenas para cumprir formalmente as exigências do professor. É preciso planeja- mento para que haja tempo a ser investido na leitura que deve englobar diferentes fases para que haja uma boa compreensão do conteúdo lido. Alguns desses autores chegam a sugerir a realização da leitura em sete fazes. Conside- rando a realidade da maioria dos estudantes, para que tais orientações sejam praticáveis, é preferível sintetizá-las em três fases. Sugere- -se que, inicialmente, seja feita a leitura prévia, de reconhecimento, aquele contato geral com o texto. A leitura das “orelhas” do livro, do su- PARA SABeR MAiS O bom leitor, segundo Salomon (1999, p.52- 53): Lê com objetivo deter- minado; com unidades de pensamento; avalia o que lê; discute o que lê com os colegas; sabe selecionar as unidades de leitura e avaliar a pertinência de ler a obra por inteiro ou quais partes deve ler naquele momento; cuida de formar uma biblioteca particular e lê diversos assuntos. 26 UAB/Unimontes - 2º Período mário, do prefácio, da apresentação. A leitura do texto, destacando termos desconhecidos e tópicos que sejam fundamentais para os obje- tivos imediatos da leitura proposta. Os termos desconhecidos devem ser consultados antes da próxima leitura. A segunda leitura, que pode ser chamada de leitura seletiva, o leitor deverá destacar as ideias principais do texto, as pala- vras chave. A terceira fase da leitura, a analítica, crítica, interpretativa, é quando o leitor avalia as principais afirmações do autor e a base sobre a qual ele se apoia. Na terceira fase o estudan- te perceberá o progresso da sua compreensão. Terá se familiarizado com a abordagem do au- tor, conceitos, teses. É compreensível que haja dificuldades para que sejam seguidos esses procedimentos em todas as leituras exigidas pelo curso, considerando o número de discipli- nas e de trabalhos a serem realizados, além das atividades além da vida acadêmica. Essas difi- culdades não devem servir de justificativas para que as leituras sejam superficiais. O grande de- safio será a superação, motivado pelo objetivo da produção do conhecimento. Ler, compre- ender o conteúdo dos textos lidos e ser capaz de aplicá-lo ás diferentes situações, é o que fará toda a diferença na ação do profissional bem formado e em constante formação. Rui Barbosa ressaltando a importância da compreensão dos conteúdos lidos, afirma: Mas, senhores, os que madrugam no ler, convém madrugar-se também no pensar. Vulgar é o ler, raro o refletir. O saber não está na ciência alheia, que se absorve, mas, principalmente, nas ideias próprias, que se geram dos conheci- mentos absorvidos, mediante a transmutação, por que passam, no espírito que os assimila. Um sabedor não é armário de sabedoria armazenada, mas transfor- mador reflexivo de aquisições digeridas. (BARBOSA , 2008, s/p) O leitor que deseja uma compreensão adequada do texto lido deve praticar alguns exercícios elementares de hermenêutica. Esse exercício consiste em fazer algumas perguntas básicas ao texto lido, verificando se ao término da leitura tais questões ficaram esclarecidas. Quem escreveu esse texto? Um conhecimento da trajetória do autor, das suas credenciais, do seu trânsito, suas produções na área que o tex- to se insere ou em áreas afins. Esses dados se- rão importantes na compreensão do conteúdo lido. Quando o texto foi escrito? A publicação se deu no mesmo período em que foi produzi- do? Se há uma distância temporal entre a pro- dução do texto e a sua publicação, o que diz o prefácio que justifica a sua publicação ou o que dizem os prefácios das diferentes edições? Quais os objetivos do autor na produção desse texto? Qual a sua fundamentação teórica? Qual a natureza do texto e qual a metodologia em- pregada na sua produção? Quais as principais afirmações do autor e em quais fontes e argu- mentos ele se fundamenta? Como esse texto pode se relacionar com outras abordagens? Ruiz (2002, p. 52-53) sugere que o estudan- te seja criterioso também quanto ao ambiente de leitura. Deve procurar um lugar adequado, arejado, iluminado e silencioso. Deve ser cuida- doso também quanto ao “silêncio interior” para que dedique a sua atenção ao texto lido. Deve ter em mãos lápis, bloco de notas e dicionário. Após a leitura cuidadosa e a busca dos da- dos sugeridos, a escrita de um resumo será um importante teste de compreensão. Além de tes- tar o seu próprio entendimento do texto, será também um treinamento na escrita. Essa capa- cidade de síntese das leituras realizadas será útil na escrita de textos acadêmicos, como veremos mais adiante, no estabelecimento de diálogo com os diversos autores. GLOSSÁRiO Hermenêutica: Ciência da interpretação. Palavra que vem do grego hermenêuo, que significa, “eu interpreto”. Aplica-se a diversas áreas do conhecimento: filosofia (refletindo sobre a te- oria da interpretação), Teologia (Hermenêutica sagrada, que ocupa-se da interpretação dos textos bíblicos), Direito (Hermenêutica jurídi- ca), História (referindo- -se à interpretação das fontes) dentre outras diCA Para ampliar o conceito de leitura, que deve ir além da decodificação de símbolos, sugere-se a leitura de FREIRE, Pau- lo. A Importância do Ato de Ler. 23. ed. São Paulo: Autores Associa- dos/ Cortez, 1989 Figura 8: Leitura e escrita Fonte: Disponível em < http://noticias.universia. com.br> Acesso em jun. 2013 ▼ 27 Pedagogia - Iniciação Científica 3.3 A escrita de textos acadêmicos A escrita de textos acadêmicos tem sido um desafio não apenas para os iniciantes. É preciso lembrar que os textos acadêmicos di- ferem de outros textos. Citemos como exem- plo os textos literários que não tem necessa- riamente um compromisso com a “verdade”, mas trabalham muitas vezes com a imagina- ção do leitor e os textos jornalístico que apre- sentam a realidade de uma forma acessível ao público em geral, sem lidar com conceitos muito complexos. O texto acadêmico, por sua vez, caracteriza-se pela clareza na exposição da ideias e principalmente a habilidade para dialogar com a bibliografia utilizada, com as fontes analisadas. Essa tem sido dificuldade até mesmo para estudantes mais experientes. Como afirma Oliveira (2011): “Ora não se sabe o que escrever ou como utilizar corretamente a linguagem científica”. Além dos maus há- bitos adquiridos durante a educação básica quando a tarefa de “pesquisar” era entendida como apenas “copiar” e “colar” de algumas fontes, há também as dificuldades oriundas de uma leitura deficiente, superficial, acrítica. A compreensão dos textos consultados é funda- mental para que, na escrita, haja uma discus- são bem articulada do tema proposto. É muito comum em alguns textos, excesso de citações diretas sem a devida interpretação, revelando falta de domínio do conteúdo. A abundância de citações diretas é positivo, revela profun- didade no exame do assunto sob diversos pontos de vista. É necessário, porém, que es- sas citações cumpram o objetivo de reforçar a argumentação do próprio autor do texto e não apareçam apenas como fragmentos de- sarticulados, uma colcha de retalhos. As cita- ções livres tem um valor especial, pois revela a compreensão das ideias por parte de quem as interpeta. O texto acadêmico temcaracterísticas próprias, relacionadas à própria natureza do conhecimento científico. Devem ser evitadas as ambiguidades e generalizações, procuran- do sempre oferecer as bases das afirmações feitas e dos conceitos apresentados. Haverá sempre uma base teórica sobre a qual o pen- samento do autor deverá se apoiar. Por isso, as citações supra mencionadas tornam-se im- prescindíveis. Por um lado o autor deve ter o cuidado de não apresentar citações desarticu- ladas, como ficou demonstrado acima. Por ou- tro, deve evitar a exposição de ideias sem fun- damentos teóricos, permanecendo no âmbito do senso comum. Para que o estudante adquira habilidade na produção de textos, sugere-se a prática de resumos de textos, resenhas, sinopses, inde- pendentemente da exigência dos professores das diversas disciplinas. Esses textos podem ser avaliados por professores ou pelos pró- prios colegas. Lembrando que esse esforço, além das exigências dos professores, para a obtenção de notas. Encerramos esta unidade, lembrando ao acadêmico que para se adquirir a capaci- dade de escrever bem, é importante ter ad- quirido a habilidade da leitura e interpreta- ção de textos. Quem tem o hábito de leitura, quem é um “bom ledor”, segundo o conceito de Barbosa (2008), citado no primeiro tópico, terá maior facilidade de desenvolver a habi- lidade na escrita. Especialmente no caso do texto acadêmico que requer do autor o diá- logo pertinente, autônomo com os diversos conceitos citados, a partir dos autores por ele abordados. Aplique-se, pois á leitura dos tex- tos exigidos pelas diversas disciplinas do seu curso e procure escrever textos que testem a sua compreensão dos temas estudados e a sua habilidade para articular o pensamento dos di- ferentes autores que o discutem. Peça a ajuda de professores e de colegas para avaliarem as suas produções. PARA SABeR MAiS Citações diretas ou textuais são aquelas em que o texto é citado ipsis liters, isto é, a transcrição literal das palavras e dos conceitos. As citações livres ou indiretas são aquelas em que as ideias de determinado autor são comentadas, mas sem a utilização literal das suas palavras. Em ambos os casos é obrigatório a citação minuciosa das fontes consultadas. Figura 9: Produção de textos Fonte: Disponível em <http://mestrechassot.blo- gspot.com.br/2011/08/11- -sobre-leituras-e-escritas. html> Acesso em jun. 2013 ▼ 28 UAB/Unimontes - 2º Período Referências BARBOSA, Rui. Oração aos moços. Belo Horizonte: Del Rey, 2008. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 23. ed. São Paulo: Autores Associados/ Cortez, 1989. OLIVEIRA, Sérgio Wagner. Dicas para Escrever textos Acadêmicos. In: Folhetim de aprendiza- gem. N. 22. Lavras MG: UFLA, 2001. RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas 2002. SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 9. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2002. 29 Pedagogia - Iniciação Científica UNidAde 4 Trabalhos acadêmicos em geral 4.1 Introdução Na sequência de nossas reflexões, vamos tratar nesta unidade os trabalhos didáticos que são considerados comuns no cotidiano dos cursos universitários, normalmente soli- citados pelos professores das diversas disci- plinas com o objetivo de favorecer e avaliar a compreensão dos conteúdos estudados. Na unidade seguinte, discutiremos a pesquisa científica e, então, abordaremos a respeito dos trabalhos mais elaborados que objetivam-se ao exercício da iniciação científica como ,por exemplo, as monografias, dissertações, e de- mais trabalhos de divulgação de resultados parciais e finais das pesquisas. Iniciemos, por- tanto, com os trabalhos mais comuns no curso de graduação. 4.2 Resumos de textos Os resumos são requeridos como exercí- cios de compreensão das leituras realizadas. Trata-se de um trabalho simples, não chegan- do a ser uma elaboração (cf. SEVERINO, 2002, p.131). Não se trata de uma mera redução do texto, mas de uma síntese das ideias do au- tor. O estudante reescreve o texto “com suas próprias palavras”, mantendo-se, contudo, fiel ás ideias do autor. Deve-se ter o cuidado de registrar, no cabeçalho do texto resumido a referência completa do texto, facilitando assim a sua utilização posterior, em outras produções acadêmicas onde for pertinente a sua citação. Além de realizar os resumos para atender eventuais solicitações dos profes- sores, o estudante deve adotar esse hábito para as suas leituras em geral. Realizando-o a compreensão do conteúdo será reforçada, avaliada e o conteúdo poderá ainda ser apro- veitado em outras situações, como na própria participação dos debates em sala de aula. Considerando a natureza desse texto, são dis- pensadas expressões tais como: “segundo o autor”, “o autor afirma”. O objetivo é apenas reescrever o texto, utilizando-se das ideias do autor e não apresentá-lo e analisá-lo como ocorrerá nas resenhas. Não se deve confundir esse tipo de resumo didático com o resumo técnico, mais elaborado, que é utilizado nos artigos científicos, monografias, dissertações, teses e anais de eventos, como veremos pos- teriormente. 4.3 Resenhas bibliográficas A resenha é uma apresentação ou análise de uma obra. As resenhas normalmente são trabalhos elaborados e publicados em perió- dicos especializados das diferentes áreas do conhecimento. A análise de uma obra deve ser feita por um especialista no tema aborda- do. As resenhas, entretanto, também são mui- to utilizadas nos cursos de graduação como exercício de leitura para os estudantes, porém mais utilizada em cursos de pós- graduação, porque por sua natureza, é mais complexa e assim exige um conhecimento mais profun- do do conteúdo resenhado, o que requer ma- turidade acadêmica. Por meio das resenhas é possível conhecer o conteúdo de obras que foram lançadas recentemente. Podem servir para orientar o estudante quanto á pertinên- cia de se empreender ou não determinada leitura. Poderá servir também como auxílio na leitura dessas obras. Espera-se, entretanto, 30 UAB/Unimontes - 2º Período que o leitor mantenha a sua autonomia em re- lação às conclusões, realizando também uma leitura crítica do trabalho do resenhista. As resenhas podem ser informativas ou descriti- vas, limitando-se à exposição do conteúdo da obra em estudo. Normalmente, entretanto, são requeridas resenhas críticas que além de expor o conteúdo, analisa-o. A resenha deve conter o cabeçalho, onde deve-se registrar os dados bibliográficos da obra. Apresentar, de forma sucinta, informações sobre o autor, suas credenciais acadêmicas, inclusive afinidades teórico-metodológicas. Uma breve contextua- lização da obra em análise, seguindo as orien- tações de leitura apresentadas na unidade III. Uma síntese do conteúdo da obra, sua proble- matização, fundamentação teórica, metodolo- gia empregada pelo autor para responder as questões propostas, suas principais formula- ções e os argumentos utilizados para sustentá- -los. Avaliação (no caso das resenhas críticas) do cumprimento dos objetivos propostos pelo autor, das questões deixadas em aberto e que servirão para outras investigações. Qual a con- tribuição da obra para a ciência em geral e, es- pecificamente, para a área ou áreas do conhe- cimento que ela se refere. Tanto para a realização das resenhas que abordamos nesse tópico, como para a elabora- ção dos resumos de textos, que discutimos no tópico anterior, é necessária a prática da docu- mentação das leituras realizadas. A referida do- cumentação, na verdade, é fundamental tanto para a organização dos estudos em geral, visan- do o acesso posterior aos conteúdos