Ai Pisaram no Meu Pé

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Edição Espec
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A toda minha família, em especial à minha esposa Da-
myla Maria, à minha mãe Maria de Fátima, minhas irmãs, 
Polyana e Fernanda, e aos meus filhos/sobrinhos – Marce-
lo Filho, Lucas Eduardo, Carla Kawany, Maria Vitória, João 
Pedro, Matheus Gabriel e Francisco Walas – por terem me 
ensinado a ter fé em Deus e, ao lado d’Ele, traçar minha vida.
A todas as pessoas que direta ou indiretamente contri-
buíram com a minha formação como dançarino, professor de 
dança e coreógrafo.
Boa leitura, estudos e aprendizados a todos, e tudo de 
Deus e de dança.
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Agradecimentos
A toda comunidade da dança de salão pelos múltiplos 
aprendizados adquiridos com os profissionais, alunos, DJs, 
coreógrafos, parceiros(as) e tantas outras pessoas.
À minha mestra Rachel Mesquita que sempre me mo-
tivou a dar aulas acreditando no aluno como sujeito ativo no 
processo ensino-aprendizagem.
Aos questionamentos e contribuições dos amigos, alu-
nos, professores que se predispuseram a ler este trabalho an-
tes de sua publicação; em especial à Liliane Santos Nunes, que 
me ajudou com a correção e com inúmeros questionamentos 
durante todo o processo de construção deste livro.
A todos os meus alunos que me ensinaram muito sobre 
dança e sobre a vida, em especial a: Ana Lucia Faria, Anto-
nio Sussumu, Antonio Luis Duarte, Corinne Fontenelle, Elza 
Rodrigues, Fernanda D’Urso, Irene Baroni, José Roberto Ga-
zelli, Laura Gonzales, Lucas Sakai, Luis Cassio Baroni, Maria 
Brasilina, Márcia Takagui, Marcos Paulo Januário, Neide Gry-
ga, Rosa Mendonça e Saul Maguil. Pessoas que não mediram 
esforços para contribuir com a realização deste sonho.
Às escolas de dança de salão: Estúdio de Dança Flavia 
Rodrigues (Pirituba – SP) e Studio de Dança Baila Comigo 
Mogi (Mogi das Cruzes – SP), que me deram a honra de ex-
perimentar grande parte das propostas deste livro e ser seu 
padrinho, com isso aumentando ainda mais minhas responsa-
bilidades em buscar conhecimentos, tornando-me, a cada dia, 
um profissional mais comprometido.
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A Celi Pechulo e Henry Wense, da Poli imobiliária, que, 
acreditando nesse trabalho não mediram esforços, como alu-
nos e amigos, para incentivar esta conquista.
A Lucimar Cordeiro da Marmogran de Açailândia 
(MA), por sempre ter incentivado e acreditado no nosso tra-
balho, mesmo quando ninguém acreditava. 
Ao Dimas de Melo Pimenta (DIMEP – SP), por sua 
amizade, companheirismo, ensinamentos, incentivos, apoio e 
cumplicidade, estando sempre ao nosso lado. 
Ao amigo Marcelo Medeiros da Marka Produções e 
Eventos, de Brasília (DF), que já está no mercado há mais de 
dez anos, sempre acreditando e incentivando projetos artísti-
cos e culturais em todo Brasil.
Ao irmão, amigo, pai, professor, cúmplice... Luiz Carlos 
Breim (Miami – USA), por, ao longo desses quase dez anos de 
amizade, mostrar-me o mundo por um ângulo diferente e com 
isso me permitir ir em busca dos meus sonhos e objetivos. 
Ao amigo Alexsandar Mandic, por me permitir partici-
par um pouco da sua vida e com isso crescer e evoluir como 
ser empreendedor.
Ao meu querido amigo e pesquisador, Marco Antonio 
Perna (dancadesalao.com), por ter aceitado o convite, revisa-
do, questionado e modificado algumas informações históricas 
sobre a dança de salão, não deixando que o livro contivesse 
informações históricas infundadas.
A tantos outros amigos que não citei aqui, mas que me 
fizeram acreditar nos meus sonhos/objetivos e que contribuí-
ram para a realização dele, sempre me encorajando a buscá-los.
Aos professores que aguçaram minha vontade de bus-
car mais conhecimentos e aos que tentaram me podar durante 
esse processo.
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Amigos africanos me asseguram que, 
em muitos idiomas nativos da África, 
existem muitos termos para “Caminho” e “Caminhar”, 
com incríveis nuances.
Caminhar com uma criança, fala-se de um modo.
Caminhar com os pais, fala-se de outra maneira.
Caminhar com os amigos, diz-se de um jeito.
Com uma pessoa amada, de outro.
Mas me asseguraram que não existe, 
simplesmente não existe, 
nenhum significado para a palavra 
“CAMINHAR SOZINHO”. 
Assmann, H.
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Tenho 65 anos, sou vegana e apaixonada pela dança e 
por música em geral. Participei de várias vivências de dan-
ça em diversos estilos, clássica, jazz, afro, kathak, ballroom, 
zouk, etc.
Ao longo dos anos adquiri uma série de conhecimentos 
técnicos e vícios de postura, porém nunca consegui ultrapas-
sar as minhas barreiras sociais e psicológicas para fazer da 
dança uma expressão livre e não mecanizada.
A participação nas aulas ministradas pelo Marcelo me 
levou a ter conexão com a minha mais pura essência e prepa-
raram o meu corpo e a minha mente para realmente desfrutar 
da dança e da música.
Nunca me esqueço da minha primeira aula, quando ele 
observou que eu precisava fortalecer as minhas pernas para 
que eu tivesse melhor performance e aproveitamento de meu 
potencial, até porque na ocasião me preparava para participar 
de um campeonato de zouk.
Marcelo entende e trabalha a natureza de cada aluno 
e, o mais importante, incentiva e promove a espontaneidade 
e a criatividade em suas aulas. Isto através de um método de 
ensino sedutor e fascinante. Marcelo apresenta o ensino da 
dança de salão de uma maneira holística e que respeita a indi-
vidualidade dos alunos.
A Surya Brasil é uma empresa de cosméticos orgâni-
cos, naturais e veganos; uma empresa quântica que acredita 
na inter-relação de tudo que existe no universo e na união do 
espiritual com o material e é baseada no trinômio: Ayurveda, 
Tecnologia e Natureza.
Ao contrário de uma economia com processos rígi-
dos e engessados, que restringem a capacidade criativa do ser 
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humano, principal motor do desenvolvimento, a Surya Brasil 
acredita em uma nova economia, com recursos naturais do 
planeta de maneira sustentável, respeitando o meio ambiente 
e a cada ser vivo como especial e diferente dentro de sua pró-
pria natureza.
A Surya Brasil acredita também na dança como uma 
das expressões máximas da criatividade humana, e através da 
Surya Solidária, seu braço social mantenedor de ações de res-
ponsabilidade social, educação ambiental e proteção a formas 
de vida, apoia essa iniciativa cultural.
O livro Ai, pisaram no meu pé! Um novo conceito em aprendi-
zagem e ensino na dança de salão nos traz uma identificação ime-
diata, pois o ensino andragógico que é a base conceitual do 
livro é o começo de uma quebra de paradigmas do ensino-
-aprendizagem, visando respeito e troca de conhecimento en-
tre os participantes do processo.
Aprender não precisa ser apenas através de um pro-
cesso ortodoxo, reconhecemos o aprendizado livre, criativo 
e inovador.
Clélia Angelon
Fundadora da Surya Brasil
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Prefácio
Nas minhas andanças pelo Brasil dando cursos de Edu-
cação Física Escolar e Dança de Salão, fui convidada para ir 
à cidade de Imperatriz, no Maranhão. Lá encontrei Marcelo 
Grangeiro. 
Ainda muito menino, na condição de aluno do curso 
de dança de salão, convidou-me para assistir ao espetáculo de 
dança que estava produzindo. De imediato aceitei. À noite, no 
teatro com condições elementares para ser categorizado com 
tal, sentada em um caixote, pude aos poucos me deslumbrar 
com o que vi. Não me surpreendia com as coreografias apre-
sentadas, com o conceito que sustentava as apresentações e 
muito menos com o cenário (um lençol como pano de fundo). 
Naquele “menino” conseguia perceber determinação 
como dançarino, coreógrafo, diretor, figurinista, iluminador, 
empresário, relações públicas do grupo e tantas outras fun-
ções. Era um monstro em cena. E quando todos riam dos en-
graçados textos e danças do grupo, eu chorava. Minha emo-
ção era muito forte, pois analisava criticamentea real condição 
contextual do que assistia e os múltiplos empreendimentos de 
todos gerenciados por um sonhador. No final, aproximei-me 
para parabenizar o grupo e sabia que naquele momento, com 
o forte abraço em Marcelo, selava minha admiração por ele e 
lhe oferecia minha fiel amizade. 
Ao voltar para o Rio de Janeiro, estive com Carlinhos 
de Jesus e lhe falei sobre aquele “menino”, que certamente 
conquistaria grande espaço no universo da dança de salão. Seu 
trabalho baseava-se nos ensinamentos de Jomar Mesquita, e 
então pude ter a certeza que ele proliferaria.
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O tempo ficou responsável de acelerar outras conquis-
tas de Marcelo. Formou-se em Educação Física, mudou-se 
para São Paulo e logo foi chamado para participar como pro-
fessor do quadro “Dança dos Famosos” da Rede Globo, ao 
lado da atriz Sheron Menezzes. Durante esse tempo estive-
mos juntos e ampliamos nossas possibilidades de melhor co-
nhecer alguns dos alcances do processo ensino-aprendizagem 
da dança de salão. Posteriormente foi fazer pós-graduação em 
Dança de Salão na FAMEC, em Curitiba (PR). 
Ministrando aulas no módulo de Metodologias de Ensi-
no para a Dança de Salão, pudemos mais uma vez (dentre tan-
tas de nossas inquietações) discutir a forma consolidada como 
a maioria dos professores ensinava dança de salão no Brasil. 
Levantar diferentes indicadores e principalmente questionar 
os aspectos que sedimentavam esse ensino com propostas fe-
chadas o obrigaram a investigar o assunto. Isso o inquietava, 
pois, mais que ensinar passos, Marcelo se preocupava em aju-
dar o aluno a sujeitar-se no processo ensino-aprendizagem. 
Um assunto já bem discutido em outras áreas da educação, 
mas ainda pouco conhecido na Dança de Salão. Convidou-
-me, então, para ser a orientadora de sua monografia. Aceitei, 
logicamente. 
E agora, mais uma vez assumindo a condição de “me-
nino” atrevido, citada anteriormente, hoje um professor cons-
ciente de sua dimensão educacional, apresenta neste livro algu-
mas de suas descobertas. Transita pelo assunto ultrapassando 
o limite da pedagogia para escrever sobre andragogia. Nessa 
dimensão facilita a compreensão do leitor, sem subestimar 
sua capacidade de entendimento, utilizando-se de linguagem 
de fácil compreensão para abordar o que para muitos pos-
sa ser novidade. Tem como trunfo maior a coerência interna 
do discurso, dando-lhe credibilidade. A necessária ruptura do 
ensino da dança de salão, moldado ainda em metodologias 
que centralizam o professor como referência maior para o 
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aprendizado, é analisada criticamente nesta obra. Aponta o au-
tor algumas das implicações deste processo explicando causas 
e consequências no desenvolvimento de quem quer aprender 
a dançar. Vislumbra algumas alternativas para romper com 
a estrutura rígida ainda existente nas aulas de dança de salão 
sem dar soluções, pois cairia no erro de modelar recursos. 
Viciosamente teríamos outra forma para ensinar como úni-
ca e a preservação do modelo impediria avanços conceituais. 
Alerta-nos para a necessidade da autonomia corporal do alu-
no como responsabilidade de quem ensina e para tal evidencia 
a responsabilidade do professor. Sem desrespeitar as conquis-
tas didáticas metodológicas do processo que sustenta a dança 
de salão no Brasil até hoje, enfrenta o desafio maior de expor 
propostas de ensino mais abertas.
 
Rachel Mesquita
Mestre em Pedagogia do Movimento Humano, 
pós-graduada em Dança Escolar, Educação Física Escolar
e Didática do Ensino Superior
Sumário
1. Liberdade de expressão. Você tem? ...........................................19
2. Aceita dançar comigo? .................................................................23
3. Prazer, Andragogia! ......................................................................27
4. A busca pela liberdade .................................................................31
5. Os alunos de hoje .........................................................................35
6. História da dança ..........................................................................41
7. A dança na educação ....................................................................49
7.1 A dança de salão na perspectiva educacional ....................53
8. História da dança de salão ...........................................................59
8.1 Dança de salão no Brasil ......................................................65
8.1.1 Alguns dos principais professores de 
dança de salão na sociedade brasileira ......................................69
8.1.2 Alguns dos principais professores da cidade 
do Rio de Janeiro – RJ ................................................................71
8.1.3 Alguns dos principais professores da cidade 
de São Paulo (SP) .........................................................................76
8.1.4 Um dos principais professores da cidade 
de Belo Horizonte (MG) ............................................................78
9. Eventos de formação de professores de dança de salão 
no Brasil ..............................................................................................79
10. Pedagogia, Andragogia e Heutagogia: conceitos básicos ....87
10.1 Andragogia ...........................................................................92
10.2 Andragogia prática na dança de salão ............................102
Conclusão .........................................................................................119
Bibliografia .......................................................................................123
Anexo: Depoimentos .....................................................................131
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Liberdade de expressão. Você tem?
“Aprender a dançar na perspectiva andragógica é emocio-
nante e divertido. Sempre começa com muitos exercícios 
e alguns desafios e quando você se dá conta está reali-
zando movimentos que julgava ser só para profissionais. 
É admirável como o facilitador tem fé nas pessoas, bem 
como seu empenho em fazer de todos dançarinos tão 
bons quanto possível. Com a maior naturalidade do mun-
do descobri como dançar de uma maneira que eu nem 
imaginava ser capaz.”
Saul Maguil, arquiteto, 32 anos
“Dançar é ter liberdade de expressão.” Quando ouvi 
essa frase me senti motivado a dançar. Ao começar as aulas o 
que eu ouvia era: “Não pode fazer assim”, “Tá errado”, “O 
certo é o que estou te ensinando, o restante tá tudo errado”. 
E por aí foi... Isso sempre me incomodou como aluno, pas-
sando a incomodar ainda mais quando me tornei professor. 
Ficava me perguntando como eu poderia fazer para ter uma 
dança menos engessada, mais livre e que tivesse características 
próprias, mesmo fazendo movimentos que todos os dançari-
nos faziam. Depois de quase dez anos de trabalho, pesquisas 
e questionamentos, foi que realmente comecei a entender e 
descobrir formas de como trabalhar essas possibilidades. Três 
acontecimentos foram primordiais para que eu pudesse con-
seguir me encontrar neste caminho:
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1. Aula de montagem de coreografia e composição core-
ográfica com o professor Jomar Mesquita, na Mimulus 
escola de dança, em Belo Horizonte (MG). Na ocasião 
foram trabalhadas ações de criação através da técnica 
de movimento de Rudolf Laban. Essa aula abriu minha 
mente para as possibilidades de execução de diferentes 
movimentos e comecei a entender melhor como pode-
ria ir além.
2. Aula de metodologia de ensino no curso de pós-gradu-
ação com a mestra Rachel Mesquita. Lembro-me que 
ela trabalhou na teoria e na prática, de forma lúdica e 
técnica vários elementos da dança de salão, mantendo 
sempre o foco nos objetivos de ensino e nas suas pos-
sibilidades de alcance. Para tal compartilhou sempre as 
decisões da aula com todos nós, alunos.
3. Quando eu fui apresentado por uma amiga à Andra-
gogia, fiquei totalmente embriagado com a leiturae de 
imediato me identifiquei com o que lia. Eu dizia: “Eu 
faço isso na minha aula e não sabia que era Andrago-
gia”. Assim como eu, acredito que muitos professores 
vão se identificar com esta proposta; muitos são andra-
gogos e não sabem.
Como um dos recursos para apresentação deste livro, 
solicitei a alguns alunos que registrassem, através de depoi-
mentos, o resultado do ensino andragógico em suas vidas. Es-
ses testemunhos ilustrarão o início de cada capítulo. Amigos, 
professores, jornalistas e um historiador, também foram con-
vidados para expressarem suas conclusões, sobre a proposta 
deste livro: A Andragogia aplicada ao aprendizado e ensino na 
dança de salão. Uma forma de dar voz a todos. 
A vocês, muito obrigado.
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Espaço de Dança Andrei Udilof (São Paulo).
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Aceita dançar comigo?
“Aprendi coisas que não são usualmente abordadas em au-
las. A discussão sobre a liberdade de a dama propor ao ca-
valheiro numa dança a dois me foi particularmente impor-
tante, por me trazer confiança e proporcionar um ‘a mais’ 
na minha dança. Você abriu a minha mente!”
Márcia Takagui, professora universitária
Acreditando ser possível a reconstrução das estruturas 
sólidas existentes nos modelos sistemáticos e assistemáticos 
de ensino para aulas de dança de salão – mesmo que de forma 
gradativa e lenta – é que construímos este livro. O mesmo tra-
ta de uma investigação construída e observada durante anos 
de trabalho com crianças, jovens e adultos, das dificuldades, 
desafios e dúvidas que foram surgindo no decorrer do pro-
cesso e que cercam o ato de ensinar e aprender as danças e de 
forma incisiva as de salão.
Pesquisas mostram que atualmente a prática da dança 
de salão aumentou consideravelmente (CIOLA, 2008, p. 8). 
Silva relata que “a dança de salão começou a criar forças de al-
guns anos para cá” (1997, p. 8). É inegável e perceptível reco-
nhecer que a dança de salão vem crescendo vertiginosamente 
nos últimos anos, em função dos inúmeros acontecimentos, 
tais como: sua projeção em programas televisivos, internet, 
aparecimento de novas academias, professores, espetáculos 
de dança, estilos diferenciados de músicas e de dançar a dois, 
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personal dancer1, dentre outros. Esse crescimento tem facilitado, 
por vezes, que sua prática aconteça em qualquer lugar e de 
qualquer forma, sem que haja uma incisiva preocupação com 
os processos de aprendizagem e ensino.
Sem formação acadêmica e utilizando-se apenas de seus 
conhecimentos práticos, a grande parte dos professores de 
danças de salão em nosso país, vem negligenciando os proces-
sos evolutivos do aprender e ensinar necessários para o desen-
volvimento consciente de um trabalho pautado no ensino do 
e pelo movimento ritmado.
Esse futuro professor tem como comprometimento éti-
co propiciar aos seus alunos as mais diversas experiências 
educativas e não limitar-se a ensinar aquilo que somente 
ele considera como importante, o que geralmente acontece 
com a maioria dos professores. (UGAYA, 2011, p. 43)
Muitos professores, usando de suas experiências práti-
cas como dançarinos (sem desprezá-las), começaram a minis-
trar aulas sem uma preocupação constante com o processo 
ensino-aprendizagem, muitos destes profissionais têm destra-
tado, de alguma forma, os diferentes alcances que a dança 
poderia provocar na vida daqueles que a praticam. Dentre 
eles podemos citar alguns aspectos – psicológicos, afetivos, 
sociais, culturais, sexuais, comportamentais, humanistas e 
educacionais, dentre outros – que compõem a estrutura do 
processo ensino-aprendizagem e raramente registrados em 
seus objetivos de ensino. 
Um bom exemplo para ilustrar essa situação que posso 
evidenciar é de quando eu ainda morava no Maranhão e tinha 
que ir aprender a dançar no sudeste do país. A cada contato 
1 Seguindo a mesma linha do personal trainer, o personal dancer é um profis-
sional contratado para acompanhar uma dama ou grupo de damas num 
encontro dançante, seja um baile público ou até mesmo numa festa fecha-
da (PERSONAL, 2013).
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com um professor, eu mudava minha forma de dançar. Para 
entendermos ainda mais essa situação, como exemplo, eu 
aprendi o passo básico do samba de gafieira de quatro formas 
diferentes, e cada vez que fazia aulas com um professor dife-
rente, ele me dizia que estava errado e o certo ele iria me en-
sinar naquele momento. Dessa maneira, acabei aprendendo o 
mesmo movimento de formas diferentes. Isso me intrigava, e 
muito. Também observava que os professores me ensinavam 
de uma forma e no final da aula, quando demonstravam o que 
havíamos aprendido, sempre usava outros recursos como en-
feites, anulando assim o aprendizado anterior. Cheguei à con-
clusão de que existiam inúmeras formas de se fazer o mesmo 
movimento. Fiquei extasiado. Um dos aspectos mais impor-
tantes que constituem este processo é a metodologia.
Metodologia de ensino, pois, nada mais é do que o conjun-
to de procedimentos didáticos, expressos pelos métodos e 
técnicas de ensino, que visam levar a bom termo a ação 
didática, que é alcançar os objetivos do ensino e, conse-
quentemente, os da educação, com o mínimo de esforço e 
o máximo de rendimento. (NÉRICI, 1989, p. 53)
Método é o caminho. Os professores de dança de sa-
lão de hoje, em sua maioria, estão muito mais preocupados 
em ensinar passos predeterminados por eles do que realmen-
te ensinar a dança para as pessoas dentro de seus interesses, 
necessidades, possibilidades e expectativas. Dessa forma, po-
demos dizer que o método de ensino quando focados apenas 
em passos poderá pular momentos e etapas importantes de 
amadurecimento dos aprendizados. Respeitar as condições 
básicas deste processo levará o praticante ao encontro de si 
mesmo, ao encontro com o outro e com o que está em sua 
volta: a música, o salão, sua liberdade de ação e expressão, o 
ambiente de aprendizagem, as pessoas, a cultura implícita em 
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cada estilo de dança, o contexto e a comunidade da dança de 
salão, dentre outros aspectos. 
Para que haja uma transformação positiva neste pro-
cesso será importante que os professores passem a analisar 
de forma sistemática e mais crítica a imensa responsabilidade 
inserida no ato de ensinar e o aluno no ato de aprender. “En-
sinar não é apenas transferir conhecimento, mas criar possibi-
lidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 
2011, p. 24).
Sampa Dança 2010 – Espaço de Dança Andrei Udilof (São Paulo).
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Prazer, Andragogia!
“As aulas se diferenciam por uma abordagem múltipla do 
ensino da dança de salão. Uma abordagem que reúne uma 
sólida técnica de ensino de passos, a sensibilização do alu-
no à percepção das respostas do parceiro durante a dança, 
e exercícios lúdicos, que têm o propósito de mostrar que 
existem divertidas possibilidades de variação ou criativida-
de na dança, sem precisar dominar uma infinidade de pas-
sos. Afinal, se aprende a dançar bem, com prazer e a dois 
de verdade.”
Corinne H. S. Fontenelle, 
administradora de empresas, 41 anos
A apropriação de conhecimentos referentes às etapas 
do desenvolvimento da aprendizagem precisa ser considera-
da. Dentro da nossa proposta apresentamos a Andragogia2. 
Esta proposta buscou apontar as importâncias que este as-
pecto supracitado tem recebido na literatura específica deste 
assunto, enquanto comprometida com o aprender e, como 
consequência, o ensinar. Ampliar estes conhecimentos para 
colaborar com os professores de dança de salão me motivou 
a enfrentar esse desafio e procurar apontar, dentro de algumas 
2 Andragogia: Antonio Geraldo da Cunha (1982, p. 46), afirma que o pre-
fixo andr(o) tem origem no grego na forma de anér andrós, sendo relativo a 
homem. Já gogia, sufixo comum aos termos em voga advém da sufixologia 
queé explicado por Cunha (1982, p. 480), como originário de log(o), que 
por sua vez é oriundo do grego logos e que é relacionado à palavra estudo.
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teorias, alguns pontos em que os professores e alunos possam 
recorrer quando precisarem desses conhecimentos. 
Com estas descobertas poderemos, de alguma forma, 
minimizar algumas das carências de formação voltada para as 
técnicas de ensino-aprendizagem e dentre elas, nosso foco, o 
restrito conhecimento da Andragogia para o ensino da dança 
de salão. Para Luciana Esmeralda Otetto,
em se tratando da formação de professores, a abertura para 
o mundo deverá ser sempre um exercício permanente e 
fundamental, no entanto, frequentemente tem sido negli-
genciado, esquecido e até, por muitas vezes, desprezado. 
(2006, p. 39)
Procuramos, com a construção deste livro, fornecer al-
guns subsídios teóricos e práticos capazes de minimizar essa 
lacuna na qual o professor e aluno transitam, a fim de buscar e 
propor possibilidades que fujam dos conceitos metodológicos 
– hoje podendo ser vistos como arcaicos – que ainda envolvem 
o processo de aprendizagem na dança de salão.
Karina Belídio Cesar, ao analisar as metodologias de 
ensino usadas por professores em grandes e renomadas aca-
demias da cidade do Rio de Janeiro, constatou que
as propostas de ensino fechadas, engessadas no poder de-
cisório do professor e na repetição do aprendizado de se-
quências de passos ainda têm um traço forte na forma de 
ensinar a dança de salão. (2012, p. 27) 
Propostas mais abertas de ensino, e estas serão aborda-
das no conteúdo deste livro, deveriam estruturar aulas onde a 
criatividade, a expressividade e a espontaneidade tenham fo-
cos definidos. Até porque, estes aspectos são pré-requisitos 
básicos a serem incluídos ao dançar bem a dois.
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Buscamos ainda atender algumas de nossas angústias 
como professores, na medida em que tivemos sempre que con-
frontar nossos conhecimentos acadêmicos com a forma como 
aprendemos a dança de salão. Posteriormente, enfrentamos a 
mesma angústia como professores quando nos vimos procu-
rando alternativas didáticas metodológicas para ensinar sem 
romper com a técnica, no entanto, dando oportunidades para 
que todos os alunos aprendam com mais liberdade, insiram-se 
de forma mais ativa nas aulas e assim, tornando-se também, 
responsáveis nos resultados de suas conquistas.
Não têm sido comuns iniciativas de articulação mais diretas 
entre o ensino da dança e as pesquisas feitas no âmbito da 
Pedagogia e da Didática, porque existem professores e estu-
diosos que fazem restrições a ligar o ensino da dança com a 
didática, em virtude de esta ter uma conotação metódica, de 
rigidez técnica, que contraria características próprias da dan-
ça como criatividade, espontaneidade e expressividade. Por 
outro lado, trata-se de uma dança codificada, que tem seus 
movimentos, passos e características específicas, que deve ser 
ensinada conforme suas origens. (SANTOS, 2009, p. 20)
ENAF – Encontro Nacional de Atividades Físicas (Poços de Caldas – MG). 
Discussão em aula sobre descobertas de movimentos dançados a dois.
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A busca pela liberdade
“Olha o movimento do quadril, não se esqueçam de que o 
corpo todo dança... Experimentem dançar agora somente 
a tempo e, a seguir, somente a contratempo... Experimen-
tem improvisar considerando o repertório adquirido e 
atenção ao ritmo... Experimentem, experimentem, experi-
mentem... E por aí vai. É também da maior importância a 
oferta que ele nos faz de conhecermos as potencialidades 
de nosso corpo na dança, de experimentarmos a liber-
dade, a calma e a leveza que a dança propõe, ainda que 
amparada no repertório de passos, formas e movimentos 
característicos de cada ritmo, e ainda que uma dança a 
dois deva ser uma dança a dois, parceiros na interpretação 
corporal das músicas. É bonito, é prazeroso, é consistente 
– é aprendizado que fica.”
Maria Isabel Iório Soncini, 
professora e assessora de ensino 
de Ciências e Biologia, 60 anos
Para CESAR (2012, p. 42), há fortes traços de repro-
dução marcando ainda o ensino da dança de salão na cida-
de do Rio de Janeiro. “O saber pelo fazer ainda sustenta 
o discurso da maioria dos professores de dança de salão.” 
De uma forma ainda tímida, já surge neste cenário uma di-
ferenciação na prática de ensinar que enfatiza a busca pela 
autonomia do aluno.
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Apresentação de forró no navio temático Tango e Milonga 
da Costa Cruzeiros (Foto: Divulgação Costa Cruzeiros).
Na teoria andragógica existem vários conceitos que po-
dem ser aplicados ao ensino da dança de salão e que visam 
estimular a autonomia do aluno. Em geral, esses pressupostos, 
não são considerados de forma consciente pela maioria dos 
professores que, negligenciando os mesmos, acabam abrindo 
um precedente negativo no processo de evolução do apren-
dizado do aluno.
Faremos uma análise crítica de alguns dos conceitos e 
aspectos andragógicos que poderão ser aplicados ao ensino 
da dança de salão, identificando a relação do papel do aluno e 
do professor. Para a construção deste trabalho foi constatada 
escassez de referencial bibliográfico que tratasse diretamente 
das questões andragógicas. Este assunto, desta forma, merece 
mais atenção. 
Há algumas décadas, as danças de salão eram ensinadas 
por dançarinos que se destacavam no salão. A figura do profes-
sor relacionava-se, básica e diretamente, àquele dançarino que 
sabia fazer mais passos e através de repetições, enfatizavam 
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aspectos técnicos dos movimentos. As questões didático-peda-
gógicas, por serem desconhecidas pela maioria, não receberam 
o tratamento necessário e assim, essa questão foi quase com-
pletamente desconsiderada e até mesmo destratada. Afinal, se 
o dançar não focava estes indicadores, os mesmos não pode-
riam ser considerados. Isso não quer dizer que esta forma foi 
ruim para a evolução da dança de salão, nem certa ou errada, 
pelo contrário, esse fenômeno foi de grande valia para o desen-
volvimento das danças de salão no Brasil.
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Os alunos de hoje
“É uma satisfação poder expressar a minha opinião sobre 
esse trabalho. Com ele, aprendi a ousar cada vez mais, sem 
medo de errar, esquecendo um pouco das estruturas fecha-
das, além de fazer da aula um momento de aprendizado, 
consegui ficar muito à vontade e além de serem transmi-
tidos os conhecimentos de forma tranquila, clara, sempre 
divertida e precisa.”
Ramphis Perrotta Junior, empresário, 58 anos
Nos últimos tempos a humanidade vem passando por 
um processo permanente de transformações que fizeram com 
que as pessoas analisassem seus conceitos, expectativas e con-
sequentemente aumentassem suas exigências sobre diferentes 
questões. Dentre elas, podemos destacar os princípios básicos 
para ensinar e suas implicações no aprender. O grande de-
safio dos professores será sempre motivar o aluno de dança 
a perceber seu corpo, assim como reconhecê-lo dentro das 
suas possibilidades de ação, com suas características pessoais, 
sociais e culturais, que estão intrinsecamente ligadas à forma 
com que foram estimulados na construção de sua história de 
vida desde a sua gestação, tornando seus movimentos o mais 
conscientes possível.
A maior parte do público alvo das escolas, casas, cen-
tros, academias e estúdios de dança de salão são os adultos. 
Não poderemos mais negar a necessidade de dar múltiplas 
atenções às formas de serem ensinadas as danças de salão 
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para este público alvo. Malcolm Shepherd Knowles (2009, 
p. 123), adverte-nos que “ensinar o adulto necessitará sem-
pre envolvê-lo de forma ativa no processo de construção de 
seus aprendizados”. Trabalhar ou desenvolver um corpo que 
“já está pronto” não é uma tarefa fácil. O professor precisa 
adquirir várias estratégiasde aprendizagem e ensino para li-
dar com as situações diárias que implicam o ato de ensinar e 
aprender. Ele precisará estar preparado com várias técnicas, 
sejam elas pedagógicas, andragógicas e/ou outras para avan-
çar na sua condição de professor.
O processo de desenvolvimento, e mais especificamente, 
o processo de desenvolvimento motor, deveria lembrar-
-nos constantemente da individualidade do aprendiz. Cada 
indivíduo tem um tempo peculiar para a aquisição e para 
o desenvolvimento de habilidades motoras. (GALAHUE; 
OZMUN, 2005, p. 5)
Negligenciar as particularidades de cada indivíduo no 
processo é negar a possibilidade, tanto do aluno como do 
professor, de ampliar seus conhecimentos no ato de aprender 
e ensinar.
Prendemo-nos a discutir mais os aspectos ligados à 
Andragogia e apontar de forma elementar a Pedagogia e a 
Heutagogia como correntes de ensino-aprendizagem. Será 
sempre preciso levar em consideração que cada indivíduo traz 
consigo um acervo de ações corporais que foi construído no 
seu contexto real de vida. Estes registros não poderão ser des-
prezados por quem ensina e nem por quem aprende. O caso é 
ainda mais grave nos adultos, que possuem mais experiências 
e estas tatuadas de diferentes formas, em suas vidas. Os pro-
fessores, não tendo conhecimento das técnicas, processos e 
aspectos ligados ao ato de ensinar e aprender, poderão pular 
ou até mesmo negligenciar etapas importantes para a apren-
dizagem dos alunos. O erro está em acabar repetindo com 
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os seus alunos o mesmo caminho que trilhou para aprender 
com o seu professor, que na maioria dos casos aconteceu de 
forma prática e repetitiva, com o poder de decisão centrado 
totalmente nele, o professor. Vejamos abaixo o alerta para a 
questão metodológica relacionada:
No ensino tradicional dos cursos de dança, presente des-
de a corte de Luís XIV, quando nasceu o balé clássico, os 
métodos mais frequentemente utilizados são baseados na 
demonstração de exercícios, repetição e memorização... São 
frequentes os procedimentos de demonstração e imitação, 
comprovados com a utilização frequente do espelho, atra-
vés do qual os alunos copiam e repetem os exercícios ou 
sequências demonstrados pelo professor. Não há questiona-
mentos, justificativas para determinado esforço, explicações 
ou contextualizações dos exercícios. (SANTOS, 2009, p. 34)
Desta forma, podemos supor que esta proposta de en-
sino está mais ancorada no fator instintivo e técnico, do que 
pelo fator conhecimento específico e organização didático-
-pedagógica e/ou andragógica. Na observação de Daniela Le-
onardi Libâneo, ela tem verificado que
independentemente do estilo da dança codificada ou da 
técnica ensinada, estão sendo adotados modelos e prá-
ticas de ensino provavelmente advindo do balé clássico. 
(1999, p. 79)
Essa suposição pode estar relacionada ao fato do balé 
clássico ser a dança codificada mais antiga e mais presente 
nas academias desde que se começou a ensinar danças pelo 
Brasil. Podemos supor que esta seja a única forma que muitos 
professores de dança de salão conheçam e, por esse motivo, 
reproduzam-na.
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Baile Domingueira de forró 
Espaço de Dança Andrei Udiloff (São Paulo).
Repensar o ato de ensinar e aprender as danças de sa-
lão, neste momento, torna-se necessário e urgente, para que 
possamos construir corpos mais inteligentes e acessíveis a no-
vos aprendizados, corpos esses livres de vícios de referências 
exclusivas do professor, da dependência do espelho e outros 
indicadores. Assim sendo, os alunos poderão de alguma for-
ma, desenvolver-se nas danças de salão de uma maneira mais 
abrangente e não apenas como um corpo que obedece e pro-
cura imitar os movimentos de outro corpo dançando.
O rompimento da condição do aluno submisso para a 
construção de um sujeito mais ativo nas aulas de dança de 
salão se faz necessário. Este processo poderá ser doloroso 
demais porque os alunos e professores já estão acomodados 
e acostumados a ficarem na frente do espelho ensinando e 
aprendendo passos previamente elaborados. Para que uma 
transformação possa acontecer, os professores de dança de 
salão precisarão se tornar mais investigadores e menos repro-
dutores, permitindo que seus alunos possam participar do 
processo de construção do aprendizado. Para tal, a criação de 
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diferentes situações-problemas nas aulas, acreditando que os 
alunos possam se tornar protagonistas do seu próprio proces-
so de aprendizagem, será um dos caminhos. Isto sem negar 
aos professores a sua condição de interventor e de autoridade. 
Um grande desafio.
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História da dança
“Posso defini-lo apenas com uma palavra: verdade! Faz-nos 
ver e acreditar que mesmo com nossas limitações podemos 
alcançar tudo o que queremos, basta termos paciência e 
determinação! Hoje me sinto uma pessoa mais feliz e re-
alizada! Marcelo é uma pessoa simples, dedicada, sincera e 
objetiva! Só posso agradecer a Deus por tê-lo colocado em 
meu caminho e tenho orgulho de tê-lo como professor.”
Rosa Mendonça, empresária, 44 anos 
Não se sabe exatamente como a dança surgiu. O que se 
sabe é que ela existe desde o início da humanidade. 
A dança nasceu da necessidade de expressar uma emoção, 
de uma plenitude particular do ser, de uma exuberância ins-
tintiva, de um apelo misterioso que atinge até o próprio 
mundo animal. (CAMINADA, 1999 apud FERREIRA, 
2004, p. 17)
Os primeiros documentos encontrados na pré-história, 
que se tratam dos passos de dança, foram encontrados nas ca-
vernas. Na África e no sul da Europa, foram encontradas pin-
turas rupestres de dançarinos nas paredes das cavernas. Em 
determinada época os homens primitivos só registravam nas 
paredes coisas importantes, como afirmam as bases teóricas da 
Arqueologia, ciência que estuda o homem em suas manifesta-
ções artísticas e culturais, tais como “a caça, a alimentação, a 
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vida e a morte. É possível que essas figuras dançantes fizessem 
parte de rituais de cunho religioso” (FARO, 1986, p. 13).
Alguns estudiosos como Portinari (1989) apud Ferreira 
(2004, p. 17), em suas expressões artísticas e sua leitura histó-
rica, apontam a existência da dança antes mesmo da própria 
existência do homem, “a dança precedeu o homem”. A dança 
nasceu da necessidade que o homem tinha de se expressar e 
da ligação do homem com os deuses e a natureza. “O homem 
se movimenta a fim de satisfazer uma necessidade” (LABAN, 
1978, p. 19). A arte da dança se fazia presente em todos os 
acontecimentos do homem primitivo: morte, guerra, nasci-
mento, colheitas, casamento, acasalamentos e outros e tinha 
muitos significados. É evidenciado que
a dança se manifesta através de movimentos que imitam as 
forças da natureza que parecem mais poderosas ao homem 
e que trazem consigo a ideia de que esta imitação tornará 
possível a posse dos poderes dessas forças. Pode-se afirmar 
que no seu primórdio a dança foi uma manifestação natura-
lista. Os gestos se apresentavam desordenados e a repetição 
sincronizada desses gestos pode ser considerada a primei-
ra técnica desenvolvida pelo ser humano. (CAMINADA, 
1999, apud FERREIRA, 2005, p. 17)
Os estudos sócio-antropológicos acreditam que a dan-
ça exerceu um papel importante na caça e em muitas outras 
atividades ao longo da história, em especial na África onde 
temos como base científica o surgimento da espécie humana, 
caracterizando uma abordagem analítica ao movimento negro 
pela dança. No campo das ciências, pesquisadores acreditam 
que estudando as danças de várias culturas, dentre elas as de 
origem afro, os estilos e formas de dançar de um povo/na-
ção podem revelar muita coisa sobre seus costumes, valores 
e em geral seu modo de vida. Os antropólogos e arqueólo-
gos “assumem que o homem ‘primitivo’ dançava como sinal 
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deexuberância física, rudimentar tentativa de comunicação 
e, posteriormente, já como forma de ritual” (PORTINARI, 
1989, apud FERREIRA, 2004, p. 18). Para Faro (1986, p. 13),
a arqueologia não deixa de indicar a existência da dança 
como parte integrante de cerimônias religiosas, parecendo 
correto afirmar-se que a dança nasceu da religião, se é que 
não nasceu junto com ela. 
Assim como as ciências sociais mantêm a relevância 
de estudo sobre o surgimento da dança e suas influências na 
construção cultural do povo brasileiro, manifestações essas 
ainda presentes em cultos religiosos não só de ordem africana, 
como também no sincretismo que envolve as demais religiões 
no país. O autor ainda nos relata que
a dança é fruto da necessidade de expressão do homem. 
Essa necessidade liga-se ao que há de básico na natureza 
humana. Assim, a dança, provavelmente, veio da necessida-
de [...] de aplacar os deuses ou de exprimir alegria por algo 
de bom concedido pelo destino. (FARO, 1986, p. 13)
Podemos constatar que a dança exerce um papel impor-
tante em várias áreas do conhecimento e é parte integrante da 
vida do homem. A dança contribui muito no desenvolvimen-
to e afirmação da identidade dos povos, seja na era primitiva 
ou na contemporânea. No Egito, as pinturas, esculturas e rela-
tos históricos deixados através da dança, foram de fundamen-
tal importância para o estudo e conhecimento desses povos e 
das suas danças:
As pinturas, esculturas e escritos do antigo Egito fornecem 
informações sobre os primórdios da dança egípcia. Este 
povo dedicava-se principalmente à agricultura, por isso 
suas festas religiosas mais importantes se concentravam 
em danças para homenagear Osíris, o deus da vegetação. A 
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dança também servia como entretenimento. Os escravos, 
por exemplo, dançavam para divertir as famílias ricas e seus 
convidados. (ORIGEM, 2012)
Na Grécia antiga, a dança era considerada parte impor-
tante do e no processo educacional, tendo uma essencial rele-
vância para a educação, para o culto e para o teatro. O filósofo 
Platão aconselhava que todos os cidadãos da Grécia aprendes-
sem a dançar. Ele acreditava que através da dança podia se de-
senvolver dentre outras habilidades o autocontrole e o desem-
baraço, melhorando assim o desempenho nas guerras. Já em 
Esparta, por possuírem um espírito militar, as danças com ar-
mas faziam parte da educação de seus jovens. Na Idade Média, 
com a dominação da igreja católica, foram proibidas as danças 
teatrais. De acordo com os dogmas arcaicos do catolicismo da 
época, essas danças eram realizadas com movimentos muito 
sensuais e exuberantes, indo assim contra seus conceitos. Essa 
proibição tinha como objetivo abolir a dança teatral e o culto 
aos deuses. Buscando refúgios para continuar com as manifes-
tações dançantes, os dançarinos se apresentavam às escondi-
das nas aldeias e feiras, fazendo com que a dança se mantivesse 
viva nesse período. Só no final da Idade Média a dança passou 
a fazer parte das festividades da sociedade dominante.
No Renascimento, a cultura ganhou força pelo retorno 
da filosofia greco-romana, o humanismo manifestou-se pela 
arte e a dança teve um grande desenvolvimento. Os nobres 
italianos começaram a contratar mestres de dança para criar 
espetáculos, que serviam de entretenimento entre a nobre-
za. Nessa época, essas danças eram chamadas de “baletti” ou 
“bali”. Os nobres ofereciam os espetáculos uns aos outros e 
cada um queria preparar o melhor e maior espetáculo. Gran-
des personalidades como Leonardo da Vinci eram convidadas 
a participar criando os figurinos. Nessa época a dança passou 
a ter um significado filosófico, acreditavam que a harmonia 
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dos movimentos da dança refletia a harmonia no governo, 
na natureza e no universo, pensamento de centralização de 
poder e ordem exercida pela coroa e seus governantes como 
princípios literários da burguesia europeia.
O movimento que deu grande importância à liberdade 
de expressão individual e pessoal foi o Romantismo, a dança 
passa, a partir desse movimento, a ter outras características. 
A grande parte dos balés dessa época acontecia em torno de 
mitos e lendas de deuses; com a chegada do Romantismo, eles 
passaram a tratar de pessoas comuns.
No século XIX, as danças sociais3, começaram a se po-
pularizar na América e na Europa, levadas pela expansão cul-
tural das nações colonizadoras, enriquecendo a formação de 
povos/nações mesmo que por mecanismo de desigualdades 
sociais. Novamente a nobreza imita os camponeses ao invés 
de lançar moda. A partir de 1900, a dança começa apresentar 
várias formas e estilos. Com a chegada da dança moderna, 
que tem como base a liberdade de expressão, a ruptura com a 
estrutura rígida do corpo moldado pelo balé clássico, a dança 
passou por um grande momento de transformação e experi-
mentação. É necessária uma abordagem crítica, já que muitos 
dos modelos expressivos da arte da dança tiveram seu cunho 
eurocêntrico e de aculturação, uma postura de posse cultural 
dos mais inúmeros elementos surgidos em suas camadas de 
população com menor acessibilidade à corte.
Na atualidade temos a dança contemporânea, que é
tudo aquilo que se faz hoje dentro dessa arte. Não importa 
o estilo, procedência, os objetivos nem a forma. É tudo 
3 Danças das aldeias, as danças passaram a ser realizadas nos salões da 
nobreza real. Danças como sarabandas, polcas, mazurkas e minuetos eram 
dançados pela nobreza, indicando diversão. Atualmente, citamos as dan-
ças das festas e danceterias como funk, axé, pagode, forró... que são deno-
minadas pelos próximos gêneros musicais. Como exemplo de danças de 
salões/sociais. (GASPARI in DARIDO, 2011, p. 202-203).
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aquilo que é feito em nosso tempo, por artistas que nele 
vive. (FARO, 1986, p. 124)
O mesmo autor ainda relata que podem ser incorpo-
rados valores sociais de diferentes camadas sociais e que no 
Brasil sua marca de modernização assimilou muito da cultura 
africana. Os dançarinos passaram a se inspirar em diferentes 
conceitos para criar suas obras coreográficas. Por vezes, em 
experiências próprias, em um texto, em problemas sociais, 
carregados pela memória e identidade dos anciãos, registrados 
historicamente sob diferentes óticas, mesmo que em momen-
tos, de suas festas, ainda que religiosas ou profanas. Este estilo 
de dança não nega a técnica de execução dos movimentos, 
mas não tem dependência dela. Para o autor, a dança tem al-
cançado um verdadeiro crescimento e progresso:
Tem sido contínuo, atualmente, chega a ser vertiginoso, 
com uma incrível variedade de propostas que nos dão a 
medida exata, não apenas das pesquisas que sobre ela se 
realizam, mas, principalmente, de sua constante e perma-
nente atualização. Isso nos permite dizer que a dança, em 
suas diversas manifestações, está de tal modo ligada à raça 
humana que só se extinguirá quando esta deixar de existir. 
(FARO, 1986, p. 10)
A presença da dança em todas as épocas e civilizações 
com suas várias formas e estilos foram de grande importância 
para o fortalecimento das suas identidades. Segundo Ferreira 
(s.d.) apud Ferreira, constata-se na afirmação abaixo que a evo-
lução da dança ocorreu paralelamente à evolução do homem 
na sociedade.
A dança faz parte do contexto histórico da civilização hu-
mana, aparecendo em diferentes épocas com maneiras e 
estilos diferentes. Existem vários estilos de dança, como 
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por exemplo, a dança étnica, que tem vinculação com atos 
religiosos, a dança folclórica, a dança social que é muito 
encontrada em bailes, festas, boates, discotecas e outras co-
memorações, e a dança teatral que teve origem na Idade 
Média para entreter a realeza. (FERREIRA, 2004, p. 19)
Sendo a dança parte imprescindível no desenvolvimen-
to da humanidade, dos seus progressos e evoluções, temos 
que nos apropriar dessas riquezas que estão totalmenteà dis-
posição do público, na diversidade de estilos que emergiram 
de contextos sociais.
A dança como conhecemos hoje passa então por um 
processo de democratização, pois todas as classes sociais pas-
saram a ter a oportunidade de vivenciá-la, em um processo 
contínuo de evolução. A arte da dança deixa sua simbologia 
europeia de arte de elite, para se transformar num meio de 
diversão e cultura de todas as classes. No entanto, visamos 
apresentar a dança de salão como um dos mecanismos de 
formação socio-educacional na transformação do indivíduo 
sujeito e ativo socialmente.
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Espetáculo Quilombagem do Centro de Defesa da Vida e dos Direitos 
Humanos Carmem Bascaran – Açailândia (MA). Turnê Espanha 2008 – 
Coreografia Disparada – Coreografia de Marcelo Grangeiro.
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A dança na educação
“Marcelo é um professor engajado e apaixonado pelo o que 
faz. Em nossas aulas eu não aprendi apenas passos de dan-
ça, aprendi a olhar para dentro de mim, reconhecer meu 
corpo e a superar barreiras.”
Talitha Viola, professora, 35 anos 
A dança está inserida no ensino formal e informal den-
tro do campo da educação, das artes, da educação física e 
através de projetos sociais tendo várias funções e podendo 
ser desenvolvida com diferentes objetivos. De acordo com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Artes:
Embora em muitos países ela já faça parte do currículo 
escolar obrigatório há pelo menos dez anos, no Brasil, a 
sua presença oficial (curricular) nas escolas, na maioria dos 
Estados, apresenta-se como parte dos conteúdos de Edu-
cação Física (prioritariamente) e/ou de Educação Artística 
(quase sempre sob o título de Artes Cênicas, juntamente 
com Teatro). No entanto, a Dança é ainda predominan-
temente conteúdo extracurricular, estabelecendo-se de 
formas diversas: grupos de dança, festivais, campeonatos, 
centros comunitários de arte. (BRASIL, A. 1998, p. 27)
Garaudy (1989) apud Isabel A. Marques (2005, p. 15), 
“pessimistamente declarou ser a dança o primo pobre da 
educação”. O desprezo dela com o conteúdo pedagógico 
nas aulas de educação física escolar e artes permitiu-lhe esta 
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afirmação. No que temos vivenciado, desenvolvido e pesqui-
sado ao longo de vários anos de trabalho com a dança, nos 
faz acreditar nos reais valores experimentados e construídos, 
durante o processo de ensino-aprendizagem e no direciona-
mento a ela dado a fim de criar um verdadeiro diálogo com a 
educação. No PCN Artes, encontramos sustentabilidade para 
esta afirmação:
Encarregada não de reproduzir, mas de instrumentalizar e 
de construir conhecimento em dança e por meio da dança 
com seus alunos, a escola pode proporcionar parâmetros 
para a apropriação crítica, consciente e transformadora dos 
seus conteúdos específicos. Com isso, poderá trabalhá-la 
como forma de conhecimento e elemento essencial para 
a educação do ser social que vive em uma cultura plural e 
multifacetada como a nossa. (BRASIL, A. 1998, p. 71)
Marques (2005, p. 101) pontua que
o reconhecimento da dança como área de conhecimento a 
ser trabalhada nas escolas foi oficialmente iniciada na cida-
de de São Paulo nos anos de 1991-92 e coroado em âmbito 
nacional em 1997. 
Em relação aos PCN, muitas críticas surgiram aos con-
teúdos propostos. Para Márcia Strazacappa (2003, p. 74), a 
crítica sobre o PCN (Arte e Educação Física) deve se particu-
larizar pela “presença da dança apenas como demonstrações 
em momentos cívicos e folclóricos, inviabilizando a sua práti-
ca como mecanismo de aprendizagem e ensino”.
Podemos entender melhor, com a crítica do autor, que 
o próprio PCN ainda destrata a dança como área de conte-
údos e conhecimentos específicos, sendo sempre colocada 
ou apresentada em segundo plano. E quando, na maioria das 
vezes, ainda aparecem nas festividades do calendário escolar, 
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constamos ser um conteúdo fantasma por não ter um apren-
dizado sistematizado e assim, uma realidade falsamente ex-
posta no âmbito escolar.
Não é interesse neste nosso trabalho apresentar a dança 
como disciplina específica nem discuti-la dentro do ensino nas 
escolas. Torna-se imprescindível, no entanto, que não deixemos 
de relacionar e apontar as desatenções existentes dentro do en-
sino formal e da importância que temos que dar ao conheci-
mento de dança a fim de torná-la de fato e de direito, área de 
conhecimento reconhecida para as vias de alcances: educacio-
nais, sociais e artísticas. Importante que os alunos a vivencie em 
todos os seus aspectos, sendo entendida que a mesma exerce 
um papel de fundamental importância no desenvolvimento do 
ser humano como um todo. No PCN Arte é destacado que
é esta uma das grandes riquezas e contribuições da dança 
no processo educacional: a possibilidade de conhecer, reco-
nhecer, articular e imaginar a dança em diferentes corpos, e, 
portanto, com diferentes maneiras de viver em sociedade. 
(BRASIL, A. 2007, p. 73)
É preciso refletir sobre este ponto a fim de melhorar 
essa ação para orientar uma prática de dança que venha satis-
fazer os alunos provocando um processo de ensino de dança 
que vá além de realizar movimentos. Segundo Marques, “a ne-
cessidade de valorização da arte como forma de conhecimento 
indispensável ao ser humano é, para mim, inegável e inques-
tionável” (2011, p. 38). Desta forma, banalizar o ensino da 
dança valorizando apenas apresentações como fim, em muito 
reduzirá seus sentidos e significados no contexto da educação. 
Suraya Cristina Darido et al. justificam a dança como educa-
ção na escola compreendendo seus alcances na transformação 
dos alunos “em melhores pensadores de arte, consumidores, 
expectadores, almas. É considerar a dança como fonte de au-
toconhecimento, e não como técnica acabada” (2011, p. 204).
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1ª Convenção Nacional de Dança de Salão (ENAF) – 
Curso de dança de salão para crianças. 
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7.1
A dAnçA de sAlão 
nA perspectivA educAcionAl
“As aulas nos proporcionam muita diversão, entretenimen-
to, liberdade de expressão e confiança. Conseguem estreitar 
o elo entre professor-aluno criando uma melhor conexão 
durante o ensino-aprendizagem, trazendo dinamismo, de-
safios e novas possibilidades para as aulas, o que nos apro-
xima do conteúdo fazendo diminuir no aluno a expectativa 
do difícil. As vivências proporcionadas na dança de salão 
na perspectiva andragógica, nos fez crescer para além das 
aulas, dos ensaios e dos palcos, nos ensinando a nos com-
portar como verdadeiras Damas e Cavalheiros, como pro-
fissionais responsáveis e comprometidos com o trabalho, 
com artistas entregues a sua arte, e com isso nos tornando 
seres humanos com uma visão de mundo mais ampliada. 
Definimos o trabalho como Inovador, Profissional, Educa-
cional, Social e Humano!”
Leidiane Sousa e Robertt Reyly,
Cia de Dança de Açailândia (MA)
Sueli de Lima (2007, p. 03), ao focar a necessidade de 
“descobrir sempre, inquietar-se, não render-se” afirma que as 
questões produzidas, engessadas e verticalmente ensinadas di-
ficultarão aprendizados significativos. Ainda evidencia que o 
ensinar e o aprender deveriam acompanhar o método freiriano 
do saber. O objeto de estudo desta pesquisa, utilizando-se da 
arte e da cultura como mecanismos de educação, assimila a arte 
da dança à arte de educar na perspectiva anteriormente descrita.
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Para Freire, “as palavras a que falta a corporeidade 
do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fa-
zer certo” (2011, p. 35). Rachel Mesquita in Marco Antonio 
Perna (2011, p. 113), corroborando com o posicionamento 
do autor, enfatiza que para repensar o ensino-aprendizagem 
da dança de salão será necessário que haja uma mudança de 
comportamento e posicionamento dos professores e alunos. 
Enfatiza a necessidade de serem ampliadas as possibilidades 
de pensamento acerca do mundo em que vivemos, para em 
seguida, poder ser ampliada a visão em relação ao ato de en-
sinar e aprender a dança de salão em contextos reais e atuais. 
Precisamos criticamente entender e nos apropriarmos dos as-
pectos de ensino-aprendizagem encontrados nos recursos di-
dáticos metodológicos, na Pedagogia e Andragogia no sentido 
de aumentar as nossas ferramentas para o desenvolvimento 
das aulas, enquanto professores de dança de salão. De acordo 
com o PCN Educação Física:
Trata-se de compreender, na construção das propostas de 
ensino e aprendizagem, a busca da eficiência (técnica) e da 
satisfação (prazer) como aspectos simultâneos e comple-
mentares e não como antagônicos ou excludentes. Aspec-
tos que podem coexistir, mas que não são, necessariamente, 
vinculados ou decorrentes um do outro. (BRASIL, E. F. 
1998, p. 48)
Necessitamos entender que podemos não só atingir o 
aprender, na dança de salão, a executar uma sequência de pas-
sos de forma equilibrada e rítmica, não só escutar discursos 
vazios de que estamos neste caminho de forma intuitiva. Pre-
cisamos no mínimo conhecer os mecanismos dos processos 
ensino-aprendizagem, expandi-los para nossas aulas de dança 
de salão de uma forma consciente para depois começarmos a 
assistir os inúmeros benefícios que isso poderá trazer para a 
vida social, cultural, afetiva, intelectual dos envolvidos neste 
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processo. Freire (2011, p. 68) afirma, “que na altura das con-
siderações que toda prática educativa demanda a existência de 
sujeitos, um que, ensinando aprende, outro que, aprendendo 
ensina”. Isto nos permitirá sempre avançar nas questões peda-
gógicas e ou andragógicas. Corroborando com este posiciona-
mento, o PCN Educação Física nos diz que
sempre que se falar em ensino e aprendizagem de alguma 
técnica corporal, é necessário ter claro qual o universo de 
conhecimento que se está elegendo como referencial e 
qualquer que seja esse referencial, omitir a técnica é obrigar 
o sujeito a “reinventar a roda”, alienando-o dos conheci-
mentos socialmente construídos. Valorizar o conhecimento 
técnico como referência ideal e imutável é desconsiderar o 
sujeito da aprendizagem e inviabilizar a sua contribuição 
nessa construção. (BRASIL, E. F. 1998, p. 48)
Nos posicionamentos discutidos acima não há uma 
proposta de rejeição a ensinar passos, a valorizar técnicas e 
outros indicadores básicos da dança. Estes elementos são im-
prescindíveis. Fica evidente, no entanto, a supervalorização 
dada a estas questões em detrimento a outros indicadores 
também importantes. Em recente pesquisa na dança de salão 
concluiu-se que
há fortes traços de reprodução marcando ainda o ensino 
da dança de salão, mas de uma forma ainda tímida, já surge 
neste cenário uma diferenciação na prática de ensinar, enfa-
tizando a busca pela autonomia do aluno e outros alcances. 
(CESAR, 2012, p. 42)
Mesmo ainda que não tenhamos muitas correntes no 
ensino-aprendizagem da dança de salão que busquem ampliar 
os olhares para as técnicas e teorias de aprendizagem já exis-
tentes, alguns poucos professores já aplicam esses conheci-
mentos, uns de forma assistemática, intuitiva e inconsciente e 
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outros de forma sistemática e consciente. Nessa perspectiva 
será necessário abrir um leque de outros caminhos que po-
derão levar a desenvolver em nossos alunos uma capacida-
de maior de se tornarem pessoas/dançarinos mais críticos, 
participativos, pesquisadores, comunicativos, questionado-
res, produtivos e acima de tudo mais comprometidos com 
os alcances da dança de salão em suas vidas. Quando todas 
essas características, que a princípio podem parecer idealis-
tas, porém reais em um futuro bem próximo, começarem a 
aparecer pelos salões de dança a fora, passaremos a entender 
que dançar vai muito além de realizar sequências de passos e 
figuras pré-estabelecidas por um professor. Freire (2011, p. 
69), insiste em nos alertar com sua concepção mais aberta de 
ensino que quem aprende não é um simples depósito de in-
formações. E justifica: “Primordialmente minha posição tem 
de ser a de respeito à pessoa que queira mudar ou recuse mu-
dar. Não posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura, mas 
não posso desconhecer o seu direito de rejeitá-la”.
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Convenção Nacional de Dança de Salão ENAF (MG) – Explicações sobre 
o processo de ensino-aprendizagem nas danças de salão.
Studio de Dança Baila Mogi (Mogi das Cruzes) 
– Aula de Zouk: Giros e suas variações.
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História da dança de salão
“Posso dizer que fiquei feliz por ser convidado a escrever 
algumas palavras para seu livro e ainda mais feliz por saber 
que existem vários Marcelos por aí, correndo atrás do co-
nhecimento e crescendo. Na dança de salão o que vemos 
são professores ensinando passos com métodos próprios. 
A única perspectiva andragógica que vejo (no cenário atual) 
é a do bem-estar (espero que existam outras), levando a 
aula a ser uma terapia. Com relação à aprendizagem pro-
priamente dita, não existem metodologias ou padronização. 
Nesse aspecto é importantíssimo um trabalho como o do 
Grangeiro, que vem sacudir essa área da dança de salão tão 
carente em estudo, que é o ensino.”
Marco Antonio Perna, pesquisador
Morfologicamente, o termo dança de salão vem do in-
glês “ballroom” (salão de baile), em que a palavra alemã “ball” 
transcorreu do neolatim “ballare” ou “ballatio”, que foi utiliza-
do para designar dança em pares e diferenciar das danças de 
roda e danças saltitantes. No diálogo popular e na poesia, a 
cultura trocou o termo latino “ballare” pela palavra germânica 
“danse” (RIED, 2003, p. 8).
Ainda segundo Ried (2003, p. 8), “as classes nobres 
diferenciavam-se das classes baixas, entre outras através das 
danças típicas, cuja aprendizagem fazia parte da educação”. 
Os aristocratas eram praticantes das danças da corte, enquan-
to o povo praticava as danças folclóricas. Importante relatar 
que nesse contexto as danças sociais se referiam a todas as 
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danças que eram dançadas em companhia, incluindo as de 
roda e folclórica e se caracterizavam pela presença de intera-
ção social. Já a “dança de salão era atividade social dançante 
que ocorria no salão de baile, ou seja, em ambiente nobre e 
requintado com regras de etiqueta severas” (KROMBHOLZ 
apud RIED, 2003, p. 8).
A dança como atividade social – de início, praticada 
pela aristocracia e pela nobreza – “surgiu na Europa, duran-
te a Idade Média e o Renascimento, a partir do século XV” 
(PERNA, 2005, p. 11). Já para Angélica Totti (2010, p. 5), 
“como pares entrelaçados, a dança de salão apareceu somente 
a partir do século XVIII”. O abraço caracterizava a dança de 
salão e este surgiu na corte austríaca e alemã com a valsa, a 
primeira dança de salão, em que a dama dependia do cavalhei-
ro para dançar e reciprocamente.
Danças de Salão é a arte conservacionista que se universa-
liza em práticas sociais, não cênicas nem esportivas, consis-
tindo na interpretação improvisada da música através dos 
movimentos dos corpos de um casal independente, quando 
o Cavalheiro conduz a Dama. (ZAMONER, 2013 p. 38)
Outro termo muito usado no passado era “Dança So-
cial”, que, segundo Josiane B. F. dos Santos (2010, p. 9), “ca-
racterizava-se por agrupamento de pares, com frequentes tro-
cas dos mesmos, onde a atuação dos homens diferenciou-se 
da atuação das mulheres. Tinha por objetivo atividade social 
que se caracterizava pela interação social”.
Para Faro (1986, p. 30), as danças de salão, que cresce-
ram entre a nobreza europeia, descenderam diretamente das 
danças populares. Sua evolução obedeceu ao seguinte trajeto: 
Iniciou-se no templo, foi para aldeia, em seguida para a igreja, 
depois para as praças, os salões e por último os palcos. Essa 
evolução aconteceu durante centenas de anos. O termo sa-
lão é devido à necessidade de uso desalas grandes para sua 
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execução (PERNA, 2005, p. 10). De acordo com Caminada 
(1999) apud Ferreira (2004, p. 21), “em 1820, através do mi-
nueto e depois com os Cotillos e o Quadrille, deu-se a popu-
larização das danças sociais. Depois do minueto, por volta de 
1780 o mundo conheceu a valsa, que revolucionou os salões”.
O nascimento da dança de salão esteve (e ainda está) di-
retamente ligado ao desenvolvimento da cultura europeia. Era 
uma forma de mostrar parte dos seus valores sociais, culturais 
e educacionais. Joana Barreto Pontes relata que
na Europa, saber dançar significava ter requinte e boa edu-
cação: fazia parte da educação básica das pessoas e era nas 
aulas de dança que se transmitiam as noções de etiqueta. 
(2011, p. 24)
E Perna complementa:
Tendo como registro seu surgimento na Europa, na época 
do Renascimento a dança de salão se tornou uma forma 
de lazer muito apreciada, quer entre a plebe, quer entre os 
nobres. (2005, p. 11)
Por mais que ela tenha sido, por muito tempo, dançada 
pela nobreza, dentro da classificação das danças, podemos 
afirmar que a dança de salão está também inserida na catego-
ria de dança popular por ter suas origens nas causas sociais, 
políticas ou acontecimentos destacados na linha do tempo. 
Carolina Lage Gualberto (2007, p. 37) extrapola afirmação 
anterior justificando que “a dança popular é aquela produzi-
da espontaneamente numa comunidade com laços culturais 
em comum”.
A denominação dança de salão pode ser contundente 
por se referir a um local e não a um gênero ou tipo de dança. 
Trata-se de dança social, executada aos pares, com os corpos 
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entrelaçados, em geral, um homem e uma mulher, por este 
motivo, também, muitas vezes denominada de dança a dois 
ou danças em pares independentes (ZIEL, 2010, p. 9).
Nos últimos tempos, em função da constante evolução 
da humanidade e a necessidade de adaptação, os bailes que 
em outrora eram realizados em grandes clubes e salões, passa-
ram a existir dentro de espaços pequenos localizados em casas 
noturnas ou dentro das próprias escolas de dança. Podemos 
dizer que essa necessidade surgiu para que os praticantes ti-
vessem mais espaços para colocar em prática o que aprendiam 
em aula. Mesmo com essa adaptação a espaços alternativos, 
o termo “salão” continua valendo para designar o ato de se 
dançar a dois.
Pelo menos desde os séculos XV e XVI, tornou-se uma for-
ma de lazer muito apreciada, tanto nos salões dos palácios 
da nobreza, como entre o povo em geral. É chamada de 
social por ser praticada por pessoas comuns, em festas de 
confraternização, propiciando o estreitamento de relações 
sociais de amizade, de romance, de parentesco e outras. De 
salão, porque requer salas amplas para os dançarinos faze-
rem livremente suas evoluções e porque foi através da sua 
prática nos salões das cortes reais europeias. Este tipo de 
dança foi valorizada e levada para as colônias da América, 
Ásia e África, desta forma foi sendo divulgada pelo mundo 
todo se transformando num divertimento muito popular 
entre diversos povos. (GOMES, 2010, p. 1)
O registro histórico citado por Faro (1989) nos facili-
ta entender a derivação dos gêneros da dança de salão rela-
cionada aos espaços percorridos por ela, e suas influências 
populares:
Dança de salão: designação de todos os tipos de danças 
sociais, executadas por pares em bailes ou reuniões. Des-
de a Idade Média a nobreza dançava loures, alemandes ou 
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courantes em suas festas, surgindo mais tarde minuetos, es-
cocesas, valsas, tangos. Foxtrott, maxixe, charleston, rock 
and roll, etc. Há nestas danças forte influência folclórica, 
sendo que muitas, como a polca e a mazurka, derivam 
claramente de danças populares que chegaram aos salões. 
(FARO, 1989, p. 108)
Cinthia Ceribelli (2008, p. 79) fortalece o conceito de 
dança de salão “relacionando-as àquelas dançadas a dois e 
executadas por um casal de dançarinos sendo elas praticadas 
socialmente, como forma de entretenimento e integração so-
cial”. Avançam na questão de seus alcances quando a incluem 
para fins competitivos. Uma realidade do contexto contem-
porâneo. Para esta classificação a dança de salão é chamada de 
“Dança Esportiva”. Em seu vasto leque de estilos, a dança de 
salão tem tradicionalmente a “influência europeia com a valsa, 
o dinamismo do foxtrot, a sensualidade latina representada 
pelo tango e a salsa e a diversidade da cultura brasileira com o 
samba e o forro” (SEQUINEL, 2011, p. 33).
Existem muitos gêneros de dança de salão:
Baião, bachata, bolero, calipso, cha-cha-cha, côco, country, 
cumbia, forró, foxtrot, habanera, hustle, jive, lambada, lin-
dy hop, mambo, maxixe, merengue, milonga, pagode, paso 
doble, quickstep, rancheira, rock, rumba, salsa, samba, son, 
soltinho, slow-fox, swing, tango, valsa, west coast swing, 
xote, zouk. (GIL, 2010, p. 6)
Esta diversidade tem exigido dos dançarinos uma gran-
de versatilidade corporal já que a cultura originária dos ritmos 
é impregnada nos movimentos básicos dançados/criados ca-
racterísticas ímpares de cada gênero, muito da história de cada 
povo e de sua cultura.
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Ball in the Concert Hall of the Winter Palace during 
the Official Visit of Nasir al-Din Shah in May 1873.
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8.1
dAnçA de sAlão no BrAsil
“Este livro é uma notável contribuição à reflexão e coloca 
a dança de salão num patamar técnico que deixa distante 
aquela visão estereotipada de que tudo se resume a bailes e 
passinhos. Ao colocar o ensino da dança de salão em dis-
cussão, Marcelo Grangeiro abre novos campos ao pensa-
mento. Que o nosso meio, sejamos francos, precisa muito.”
Milton Saldanha, jornalista, 68 anos
Segundo Giselle Fernandes Barbosa (2010, p. 33), a 
dança de salão chegou ao Brasil através dos colonizadores 
portugueses, no século XVI, e mais tarde, pela vinda de imi-
grantes de outros países da Europa.
Quando a valsa chega ao Brasil, ela desenvolve caracte-
rísticas próprias, como andamentos bem lentos e um esquema 
de modulações semelhante ao da polca que foi dançada pela 
primeira vez no Brasil, por uma companhia de teatro francesa 
em 1845, no teatro São Pedro de Alcântara (PERNA, 2005, p. 
16). O autor evidencia que inicialmente no Brasil a dança de 
salão só era praticada pela nobreza. Nesse mesmo momento 
histórico a classe baixa e alta desenvolviam suas danças: “en-
quanto a camada social alta praticava as danças da moda da 
época, os escravos executavam suas danças típicas, que pos-
teriormente influenciariam no desenvolvimento de novos gê-
neros musicais e danças sociais como o Samba” (TONELI, 
2007, p. 26).
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Nessa época não havia a liberdade de hoje, tudo era ce-
rimonioso e se passava sob os olhares vigilantes dos pais, ou 
dos irmãos. As moças iam para os bailes de “carnet”. Anota-
vam-se aí os compromissos para as danças. Estava também na 
etiqueta da época o pedido cerimonioso para esta ou aquela 
dança. Como atitude corporal, o cavalheiro curvava-se ante a 
dama e solicitava a honra de dançar com ela a próxima valsa 
ou a próxima polca (ELLMERICH, 1964, p. 113).
Dentro do processo de evolução da dança de salão no 
Brasil e do ponto de vista urbano:
O primeiro gênero musical a fazer sucesso no Brasil foi o 
lundu no início do século XIX, porém sua dança (o lun-
dum) não era a dois, enlaçada ou agarrada. O lundu(m) é 
uma dança campestre. Não se pode precisar quando a pala-
vra apareceu no Brasil. As primeiras referências conhecidas 
remontam a data de 1780 e descrevem a dança como licen-
ciosa e indecente. (PERNA, 2005, p. 18)
É possível afirmar que naquela época o lundu(m) foi 
aceito por todas as classes sociais e fazia parte dos bailes, 
agradando tanto a classe média, quanto a alta burguesia como 
gênero de música e como dança. A moda do lundu(m) se es-
tendeu desde os primeiros anosdo século XIX, até 1920. Em 
meados do século XIX e a partir do aparecimento da polca, 
em 1845, as casas impressoras de músicas começaram a lan-
çar no mercado exemplares que denunciavam o processo de 
fusão do lundu(m) com outras danças binárias importadas. 
Depois do reinado do lundu(m), foi a vez do maxixe. O refe-
rido autor ainda confirma:
O maxixe foi a primeira dança urbana, de salão, a dois (e 
agarrada), a ter origem no Brasil, por volta de 1870. Era 
uma forma de dançar (abusada) não atrelada a um gênero 
musical específico, sendo inicialmente dançado ao som de 
polca, schottish (xôtis) e mazurka e posteriormente ao som 
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de músicas brasileiras baseadas no tango. Ou seja, a dan-
ça de salão maxixe surgiu antes do gênero musical maxixe. 
(PERNA, 2005, p. 26)
Podemos perceber, chegando até a afirmar, que o maxi-
xe foi o embrião do que hoje dançamos nos salões de todo o 
Brasil e quão importante foi para o desenvolvimento da dança 
de salão brasileira. Não se sabe exatamente quem foi o cria-
dor dessa dança, o que se sabe é que as danças daquela época 
seguiam o modelo europeu de dançar. Posteriormente essas 
danças da corte passaram por um processo de adaptação, dos 
nobres para o povo, dando continuidade ao ciclo, pois no iní-
cio esse caminho era feito de forma inversa.
Depois desse período temos o surgimento de outras 
danças de salão brasileiras até chegarmos ao samba de ga-
fieira4, bolero, soltinho, lambada, zouk, forró e outras. A mis-
tura das raças, culturas, costumes, crenças do povo europeu, 
africano e indígena, foi o que verdadeiramente fez emergir a 
forma de dançar especificamente brasileira. Com o passar dos 
tempos essa forma foi se moldando de tal modo que pode-
mos até afirmar que a dança se molda de acordo com a reali-
dade contextual onde ela está inserida.
A dança de salão brasileira é uma arte em constante 
evolução que além de demonstrar sua forma rica e plural, se 
enraíza em cada cultura absorvendo o meio expressando-se 
em movimento. Cada lugar tem suas características singulares 
na forma de dançar, obedecendo à ação de adaptação e emer-
são. Sendo assim, cada um tem sua história, seus protagonis-
tas, suas formas de se expressar, pensar, agir e que também 
pode ser revelada através das danças de salão.
4 Gafieira: É o local onde são realizados bailes com orquestras e dança 
de salão. Eram considerados como bailes de fuleiros. Um espaço aonde 
iam as classes menos favorecidas. Hoje, popularmente refere-se ao samba 
dançado a dois. Perna (2005, p. 71)
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Madame Poças Leitão, uma senhora suíça que veio para 
São Paulo em 1914, fugindo da primeira guerra mundial, trou-
xe para a cidade a forma francesa de ensinar dança, passando 
a ministrar essencialmente aulas de tango e de valsa para a 
sociedade (CIOLA, 2008, p. 18).
Dentre as principais e mais executadas modalidades de dan-
ça de salão presentes no Brasil estão o bolero, o soltinho 
(forma abrasileirada de dançar o swing americano), o samba, 
a salsa, o tango, o zouk e o forró. (RUTHES, 2007, p. 32)
Para o ensino dos diferentes ritmos incluídos na dança 
de salão, diferentes professores, em diferentes épocas e por 
diferentes motivos, registraram (e ainda registram) suas múlti-
plas contribuições à história desta dança social. No capítulo a 
seguir registramos alguns deles.
Marcelo e Damyla – Navio Temático
Tango e Milonga da Costa Cruzeiro.
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8.1.1
Alguns dos principAis professores de 
dAnçA de sAlão nA sociedAde BrAsileirA
Não poderíamos deixar de mencionar alguns dos prin-
cipais personagens que ajudaram ou até mesmo escreveram a 
história da dança de salão no Brasil. Vamos nos ater às refe-
rências bibliográficas. Professores ligados ao desenvolvimen-
to da dança de salão desde o seu surgimento no Brasil até 
como a conhecemos hoje, enfatizando o Rio de Janeiro, São 
Paulo e Belo Horizonte.
Os primeiros professores de dança e de etiqueta, cuja fun-
ção era assegurar que os jovens nobres dominassem as for-
mas refinadas de comportamento que lhes assegurassem a 
aceitação no seu grupo social. (REGERT, 2007, p. 22)
Joana Barreto Pontes nos relata quando apareceram os 
primeiros professores de dança de salão aqui no Brasil e por 
que vieram: “Professores europeus vieram ao nosso país para 
ensinar à nobreza brasileira, de modo que esta pudesse se atu-
alizar com o que acontecia na Europa em relação à dança” 
(2011, p. 24).
No Rio de Janeiro, celeiro da dança de salão, ela cres-
ceu inicialmente graças à figura da grande professora de 
dança de salão Maria Antonietta Guaycurús de Souza. Em 
seguida vieram grandes nomes que, além de ostentar e ex-
pandir a cultura da dança de salão no Brasil, tornaram o nos-
so bolero, o zouk, o samba no pé e de gafieira famosos no 
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mundo todo, dando uma nova roupagem na forma de dançar 
e ensinar. Destes, Cesar (2012, p. 8), Barbosa (2010, p. 29) e 
Perna (2005, p. 167-181) evidenciam os nomes de Carlinhos 
de Jesus, Jaime Arôxa e Jimmy de Oliveira.
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8.1.2
Alguns dos principAis professores 
dA cidAde do rio de JAneiro – rJ
Uma das figuras mais importantes e marcantes do ce-
nário da dança de salão nacional foi Maria Antonietta. Nas-
ceu no ano de 1927, em Manaus e se mudou para o Rio de 
janeiro quando ainda era criança. Desde criança, em Manaus, 
onde morava, ela dançava de forma livre e intuitiva, mas foi 
nas gafieiras do Rio de Janeiro que aperfeiçoou sua dança. 
Aos dezessete anos ela já era auxiliar de dança na Academia 
Moraes de dança de salão. Quando a escola Moraes fechou, 
Antonietta alugou uma pequena sala e começou a dar aulas 
individuais. Durante os famosos bailes da Elite/ Gafieira, 
popularmente conhecida na Praça da República. Quando ela 
começava a dançar chamava logo muita atenção devido a sua 
elegância. Nessa época, por mais que todos dançassem bem e 
pelo processo de aprendizagem acontecer neste espaço, aque-
les que não tinham aulas com Maria Antonietta dançavam 
de forma “copiativa”, e como resultado, os dançarinos não 
tinham elegância e domínio técnico dos passos. “Antonietta 
dizia que antigamente os instrutores de dança de salão traba-
lhavam apenas corrigindo passos e as aulas eram entre alu-
nos” (PERNA, 2005, p. 97). Podemos perceber que as aulas 
em grupos já aconteciam, mas não apresentavam uma forma 
em que o professor dava aulas para todos da turma, parecen-
do serem aulas mais individualizadas. Ela foi professora de 
Rachel Mesquita, parceira de Carlinhos de Jesus e parceira e 
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professora de Jaime Arôxa, grandes nomes da dança de salão 
que mencionaremos abaixo.
Carlos Augusto da Silva Caetano de Jesus, mais conhe-
cido como Carlinhos de Jesus. Carioca de Cavalcante nas-
ceu no dia 27 de janeiro de 1953, formou-se em Pedagogia e 
desenvolveu sua dança nas gafieiras tradicionais como o Elite 
Clube, Clube Paratodos, Pavuna, Vera Cruz, dentre outros 
lugares. Aprendeu a dançar vendo os grandes dançarinos nas 
pistas e no final da década de 1980, Carlinhos de Jesus se 
tornou um ícone de grande presença e carisma cenográficos 
e passou a chamar a atenção da mídia e do público para a 
dança de salão. 
Observou-se que ele foi pioneiro na divulgação da dança 
de salão carioca por praticamente todo o Brasil, abrindo as 
portas, inclusive, deste estilo de dança, no festival de Join-
ville. (PERNA, 2005, p. 104)
Trabalhou como dançarino e coreógrafo e conseguiu 
reconhecimento público quando trabalhou com a cantora 
Elba Ramalho, fazendo shows em 1989. Por muito tempo sua 
academia foi dirigida pela dançarina e sócia Stelinha Cardoso. 
Carlinhos de Jesus teve sua primeira turma de dança de salão 
em 1983 (PERNA, 2005, p. 168). Hoje no cenário nacional é 
reconhecido pelos profissionais como o embaixador e ícone 
da dança de salão.
Jaime Arôxa (Jaime Alves Arôxa Neto) nasceu em 
Recife,