PLANEJAMENTO ABRIL 2021

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PLANO DE TRABALHO DOCENTE – PTD – ABRIL DE 2021
4º ANO A – PROFESSORA BÁRBARA MARIA DE SOUZA
LÍNGUA PORTUGUESA
UNIDADE 3 CUIDADO PARA NÃO SER ENGANADO! – CONTOS DE ARTIMANHA
EXPECTATIVAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
 EF.1a5.LP.05 Escutar diferentes gêneros textuais, inferindo alguns elementos de intencionalidade implícita (sentido figurado, humor, entre outros), reconhecendo o contexto e alguns elementos não linguísticos (expressão facial, entonação e gestos). 
EF.1a5.LP.06 Escutar e interpretar textos de diferentes gêneros, apropriando-se de suas características, considerando a temporalidade e a causalidade dos acontecimentos. 
EF.1a5.LP.07 Entender o sentido das palavras e expressões desconhecidas nos textos, buscando no dicionário a definição mais adequada ao contexto de uso e a verificação da escrita de uma palavra.
 EF.1a5.LP.08 Identificar e distinguir, em situações de leitura, os elementos que organizam e estruturam os diversos gêneros textuais, suas funções sociais e características.
EF.1a5.LP.09 Recontar textos de diferentes gêneros, utilizando alguns recursos expressivos (entonação, modulação de voz e gestualidade).
EF.1a5.LP.10 Ler utilizando estratégias de leitura (antecipação, seleção, verificação e inferência) a partir de indícios gráficos e icônicos, de acordo com seus conhecimentos. 
EF.1a5.LP.13 Pesquisar, em meios físicos ou ambientes digitais, textos de diferentes gêneros, utilizando a seleção e a verificação. 
EF.1a5.LP.16 Localizar as informações explícitas e inferir informações implícitas em textos de diferentes gêneros, relacionando-as à ideia principal. 
EF.1a5.LP.17 Estabelecer relações entre textos (lidos ou ouvidos) com o mesmo assunto em diferentes abordagens, comparando pontos de vista. 
EF.1a5.LP.20 Utilizar progressivamente convenções ortográficas da língua escrita, como regularidades contextuais e irregularidades nos textos produzidos. 24 Língua Portuguesa • Orientações didáticas do Movimento do aprender 
EF.1a5.LP.26 Analisar e pontuar os textos produzidos de diferentes gêneros. 
EF.1a5.LP.28 Identificar e utilizar, nos textos, os discursos direto e indireto.
EF.1a5.LP.31 Identificar e aplicar flexão das palavras (gênero, número e grau) nos textos orais e escritos. 
EF.1a5.LP.34 Identificar e distinguir as variedades linguísticas orais e escritas e o grau de formalidade (formal e informal), valorizando as diferenças culturais, regionais e sociais.
EF.1a5.LP.35 Planejar a elaboração de textos orais e escritos, considerando o contexto de produção e situação comunicativa, os interlocutores, a finalidade, o suporte, a linguagem, entre outros, que possam ser repassados por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo.
 EF.1a5.LP.37 Produzir textos orais e escritos de diferentes gêneros, em meios digitais, audiovisuais ou impressos, considerando a organização textual, a função social, a finalidade e os aspectos linguístico-discursivos. 
EF.1a5.LP.39 Revisar e reelaborar os textos em situações coletivas e individuais, evitando repetições, melhorando argumentos e adequando os sentidos, por meio da análise da língua.
OBSERVAÇÕES
Esta unidade do Material Didático apresenta a relação de expectativas de ensino e aprendizagem referente à unidade 3 do Movimento do aprender, tendo como destaque a inclusão da nova expectativa EF.1a5.LP.13, que evidencia a pesquisa em diferentes fontes e o contato dos estudantes com os novos e multiletramentos, além de desenvolver a habilidade da gestão de informações, essencial para o trabalho de curadoria, conforme orientado na Caracterização da área de conhecimento e do componente curricular. 
Já as expectativas EF.1a5.LP.08 e EF.1a5.LP.10 tiveram alterações na escrita, de forma a ampliar as habilidades contempladas; quanto às expectativas EF.1a5.LP.35 e EF.1a5.LP.37, a reescrita incluiu os meios digitais para o planejamento e a produção de gêneros. 
As expectativas de ensino e aprendizagem supracitadas e as que foram apresentadas na relação acima estão contempladas nas atividades e gêneros textuais sugeridos ao longo da unidade. É importante reiterar que a complexidade das habilidades propostas nas expectativas será explorada de acordo com as atividades sugeridas na unidade e com os conhecimentos necessários para cada situação de aprendizagem.
ORGANIZAÇÃO DAS AULAS
As aulas serão organizadas de maneira que contemplem momentos interativos, nos quais os estudantes estarão conectados ao mesmo tempo sob mediação (aulas síncronas) e momentos destinados a atividades que poderão ser realizadas pelos estudantes de maneira autônoma e nos horários definidos por ele (aulas assíncronas). Caso esteja liberado pelas autoridades governamentais e administrativamente pelo SESI, teremos encontros presenciais, ainda que de forma escalonada.
Caso ocorram aulas presenciais para um determinado grupo, os estudantes que estiverem em casa deverão participar da aula de forma síncrona, utilizando a ferramenta do Teams.
A interação será um dos princípios norteadores, sendo fator essencial para a concretização da proposta educacional. A presença física e/ou virtual, neste momento, fortalecerá nosso vínculo e afetividade, possibilitando a reaproximação destes com os colegas da turma. Para isso, será planejada e publicada antecipadamente a Rotina semanal no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), informando dia, hora, início e término da aula, bem como o conteúdo que será trabalhado.
Tendo vista a análise das medidas de segurança diante da Pandemia da COVID-19, a grade de horários/aulas será divulgada semanalmente.
A interação com os estudantes ocorrerá diariamente, respeitando o tempo máximo de concentração das crianças dessa faixa etária.
As aulas serão iniciadas com o acolhimento, favorecendo um clima agradável, onde perguntarei como estão os alunos, demonstrando a afeto em estar com eles virtualmente e/ou presencialmente e a preocupação com a continuidade da aprendizagem e do bem-estar de todos.
As regras de convivência, organização semanal do trabalho, participação, postagem de atividades, cumprimento de prazos, interatividade, posturas de respeito mútuo e colaboração serão pontuadas em diferentes momentos do processo educativo.
A interação se dará de diferentes formas: com a turma toda, com pequenos grupos ou individualmente. Contaremos com ferramentas específicas que poderão potencializar esses momentos. A parceria com a família será de extrema importância para prever com antecedência os horários e estabelecer uma comunicação eficiente.
A elaboração e a seleção das atividades ocorrerão de maneira criteriosa e intencional, sempre tendo como ponto de partida o que foi planejado. A resolução de problemas, o espírito investigativo, a construção colaborativa e o desenvolvimento das competências e habilidades, inclusive as socioemocionais, continuarão sendo o foco do trabalho sendo consideradas durante a elaboração e desenvolvimento das atividades.
ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO
RODA DE CONVERSA - Será o momento de identificar os saberes dos estudantes sobre o conteúdo (levantamento dos conhecimentos prévios). Será realizado um diálogo com os estudantes para levantar esses conhecimentos. O diálogo poderá ter como ponto de partida as questões destacadas no início da unidade, assim como imagens, textos, jogos e/ou problemas.
DESAFIO - Propõe atividades encadeadas que permitem o desenvolvimento de conteúdos, habilidades e competências presentes nas expectativas de ensino e aprendizagem. Em geral, inicia-se com atividades envolvendo levantamento de conhecimentos prévios e problematizações e, com base nisso, os novos conceitos são abordados e sistematizados, as atividades vão se alargando em complexidade até o momento em que se apresentam atividades para ampliação e prática. Podem ser desdobrados em diferentes níveis de dificuldade e aprofundamento, assim como podem contemplar propostas de leitura de texto, de pesquisa, de jogo, de manipulação, de debate e de sistematização.
VOCÊ SABIA? - São informações complementares relacionadas ao conteúdo da unidade. Por exemplo: curiosidades,biografias, atualidades, aspectos históricos, entre outros.
E POR FALAR EM... - Momento reservado para pesquisas, discussões e divulgação dos assuntos estudados na unidade. Esses momentos serão amplamente explorados por se constituírem em momentos com diversidade de saberes.
É HORA DA ORTOGRAFIA! - Atividades para reflexão sobre os padrões de escrita e ortografia.
PRODUÇÃO DE TEXTO: ESCREVER PARA APRENDER - Atividades de produção e revisão textual, individuais ou em agrupamentos produtivos.
CONECTE-SE - Sugestões de leituras do livro Muitos textos... Tantas palavras e de outras ferramentas para apropriação e prática dos conteúdos trabalhados na unidade. São sugeridos links de páginas com jogos na web, softwares, vídeos etc.
O QUE APRENDI SOBRE... Momento de reflexão e autoavaliação sobre os conhecimentos apresentados, discutidos e formalizados. Tem como objetivo propor ao estudante a sistematização da aprendizagem ocorrida ao longo da unidade.
ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
Na Roda de conversa, além de trabalhar com a linguagem oral, faremos um levantamento dos conhecimentos prévios das crianças em relação aos contos de artimanha. As questões apresentadas deverão nortear as discussões, e outras poderão ser feitas com base nas falas das crianças. 
Discutiremos as respostas procurando fazer referência para a palavra “artimanha” – seu significado – e comparando com sinônimos. Anotarei na lousa possibilidades de significado para essa palavra e questionarei os estudantes sobre como eles pensam que são essas artimanhas nos contos. Aproveitarei para contar um pouco da origem do personagem Pedro Malasartes.
Na atividade 1, farei a leitura do conto “Sopa de pedras” e proporei a elas que a acompanhem no livro Muitos textos… Tantas palavras, mas antes perguntarei: Do que vai tratar uma história com este título? Ouvirei as respostas dos estudantes e registrarei na lousa. 
Depois, farei a leitura do texto inteiro e, caso alguma criança interrompa para fazer uma pergunta, tentarei esclarecer as dúvidas. Em seguida, para ajudá-los a compreender o conto, farei as perguntas sugeridas no livro do aluno. Este será o momento de estudar o texto coletivamente e de trabalhar as capacidades de leitura necessárias para a construção de sentido. 
Os estudantes deverão explicitar de que forma obtiveram a informação para responder às perguntas, pois isso possibilita o desenvolvimento das capacidades por quem ainda não as construiu. Portanto, é uma atividade em que eles responderão às questões oralmente e não por escrito. 
Poderão surgir outros questionamentos a partir das colocações feitas por eles. Se houver alguma palavra ou expressão, como, por exemplo, “pão-duro”, que comprometa a compreensão do texto, discutiremos para do que se trata. Se houver alguma palavra que não consigam compreender com base no contexto, incentivarei a consulta ao dicionário. Retomarei as respostas registradas na lousa no início da atividade. Pedirei que verifiquem se suas antecipações se confirmaram ou não.
Em outro momento, os estudantes deverão preencher o quadro Comparação entre elementos dos contos. No Material Didático, já há uma coluna preenchida com elementos sobre o que há em um conto de fadas. Farei a leitura com os estudantes e pedirei que registrem suas primeiras conclusões sobre o conto de artimanha “Sopa de pedras”. O objetivo é que os estudantes comecem a se aproximar das características dos contos de artimanha e as comparem com o gênero contos de fadas. 
Em seguida, teremos algumas possibilidades de respostas e irei problematizar as dadas pelos estudantes, a fim de aproximá-los das características desse gênero - A sopa de pedras: Acontece em lugarejo. Tem uma velha avarenta. Tem um esperto que é Pedro Malasartes, que consegue enganar a velha. Malasartes elabora um plano e consegue sair ganhando. Não tem bruxa nem fada. Não tem magia nem personagens de contos de fadas. O leitor só fica sabendo do plano quando ele é executado.
Proporei a leitura do conto “O cego que não era bobo”, que está no livro Muitos textos... Tantas palavras. Antes da leitura, perguntarei aos estudantes se é possível imaginar quem será o esperto nessa história e por quê. Após a leitura individual, para ajudá-los a compreender o texto, farei as perguntas sugeridas no livro do estudante. Este será o momento de estudar o texto coletivamente e de trabalhar as capacidades de leitura necessárias para a construção de sentido.
 Os estudantes devem explicitar de que forma obtiveram a informação para responder às perguntas, pois isso possibilitará o desenvolvimento das capacidades por quem ainda não as construiu. O registro no livro poderá ser feito individualmente, mas a discussão será feita coletivamente. As perguntas são um roteiro, e caso outras surjam a partir das colocações das crianças, também faremos a discussão das mesmas. 
Por meio dos questionamentos e da discussão sobre o texto, os estudantes devem refletir sobre as características desse gênero: há sempre um personagem esperto; há sempre um plano de enganação; o leitor só consegue decifrar o plano quando for executado, recurso utilizado pelo autor para também enganá-lo.
Depois do estudo do texto “O cego que não era bobo”, retomarei o quadro: Comparação entre elementos dos contos, da atividade 2, e solicitarei às crianças que preencham a terceira coluna com tudo o que esse conto tem. Algumas possibilidades de respostas: O cego que não era bobo. Acontece em uma casa na cidade. Tem um cego e um vizinho. O cego desconfia que o ladrão só pode ser o vizinho. O cego elabora um plano para recuperar suas moedas. O cego consegue suas moedas de volta. Não tem magia nem personagens de contos de fadas. 
O leitor só fica sabendo do plano quando é executado. Depois de completar a coluna, perguntarei aos estudantes com qual dos dois contos anteriores esse se parece mais: "Cinderela" ou "Sopa de pedras". Ouvirei as respostas e solicitarei que façam justificativas. Observarei quais argumentos as crianças utilizarão para justificar essa comparação. Espera-se que percebam elementos em comum entre os dois contos de artimanha.
Em outra atividade, trabalharemos os protagonistas dos contos de artimanha, que podem ser humanos ou animais e que utilizam a esperteza para obter o que desejam. Proporei que as crianças leiam o conto venezuelano “A Dona Raposa e os Peixes”, que se encontra no livro Muitos textos... Tantas palavras. Perguntarei à classe se esse seria um conto de artimanha e por quê. As crianças devem justificar as respostas. Anotarei as justificativas para recuperá-las posteriormente. 
Organizarei os estudantes em duplas (se for possível) e pedirei que reflitam sobre as características dos contos de artimanha. Depois, solicitarei que completem o enunciado com base no quadro e nas discussões que acabaram de realizar. Solicitarei que as duplas apresentem suas conclusões e registrem-nas na lousa. Espero que as seguintes informações sejam apontadas pela turma.
Todo conto de artimanha tem: 
• Um personagem esperto, que é o protagonista. 
• Um personagem que é o vilão e que de alguma forma é maldoso com o protagonista.
• Um personagem esperto que se vinga do vilão, por meio de um plano bem bolado.
 • Um jeito de fazer com que o leitor conheça o plano à medida que vai sendo realizado.
 Um conto de artimanha nunca tem: 
• Fadas, bruxas e magias. 
• Princesas e príncipes, reis e rainhas. 
Solicitarei que todas as crianças copiem as conclusões no seu livro. Para finalizar a atividade, faremos a leitura do Você sabia?, que contém as características do gênero contos de artimanha. 
Solicitarei aos estudantes que leiam as duas versões do conto “Sapo com medo de água”. Para ajudá-los a compreender o texto, farei algumas perguntas sobre as duas versões. Este é um momento de estudar o texto coletivamente e de trabalhar as capacidades de leitura necessárias para a construção de sentido. 
 Os estudantes devem explicitar de que forma obtiveram a informação para responder as perguntas, pois assim possibilitaremos o desenvolvimento dessas capacidadespor quem ainda não as construiu. Discutirei com a turma semelhanças e diferenças entre os dois textos e pedirei que registrem as conclusões no item A da atividade 7. 
Em outro momento, deverão analisar, com a minha mediação, a organização dos diálogos presentes no conto “Sapo com medo de água” de Câmara Cascudo e os efeitos de sentido que eles produzem. Esta versão foi elaborada quase sem verbos dicendi, isto é, verbos de dizer: aqueles que especificam a fala a ser apresentada em cada turno: disse, falou, perguntou, retrucou, murmurou, indagou, respondeu, entre outros; e quase sem referências ao autor da fala de cada turno. Esse recurso provoca um efeito de agilidade nas falas e, dessa forma, rapidez à ação da trama, pelo menos até a fala “Vamos botar o sapo na lagoa!”. Chamamos isso de “diálogo por alternância”. 
Nos parágrafos seguintes a diferença é visível, pois há, por duas vezes, o anúncio completo da fala do sapo e há também a apresentação da fala dos meninos após a primeira fala do sapo. É importante discutir junto aos estudantes as pistas que o texto oferece para que identifiquemos quem está falando o quê. No texto de Ricardo Azevedo há um uso maior do verbo dicendi. É importante identificar as várias formas de se indicar quem está falando. 
Promoverei uma discussão com os estudantes com base no diálogo retirado do texto de Câmara Cascudo e no texto de Ricardo Azevedo. Não traremos para essa discussão a nomenclatura “verbos dicendi”, mas problematizarei a turma para que percebam o que esses verbos representam e se sua ausência altera a compreensão do texto.
Na atividade É HORA DE ORTOGRAFIA! refletiremos sobre a grafia de palavras terminadas com L ou U com base na comparação entre verbos e substantivos. Solicitarei às crianças que leiam o conto de artimanha “O Sapo e o Coelho” e depois conversarei com elas sobre o conteúdo do texto, utilizando a questão que aparece no livro do estudante: “Quem foi o esperto nesta história? Qual foi o seu plano?”. 
Proporei que completem o texto do conto, preenchendo as lacunas com as palavras indicadas (verbos no pretérito perfeito, sendo que eles estão entre parênteses, no infinitivo). Pedirei que observem as palavras utilizadas para completar o texto, indicando o que elas têm em comum quanto à forma como devem ser escritas. 
Todas as palavras terminam com a mesma letra e indicam as ações feitas pelo Coelho e pelo Sapo. Solicitarei, então, que respondam aos itens B, C e D para que consigam chegar a essa conclusão. Acompanharei as crianças durante a realização da atividade e as instigarei a observarem o que essas palavras representam no texto e em que tempo estão. Reservarei um espaço para a socialização das respostas. Ouvirei todas as respostas, mesmo as que não se relacionam com o objetivo, procurando problematizá-las.
Em seguida, os estudantes vão comparar os quadros 1 e 2, observando que no quadro 1 aparecem os verbos retirados do conto de artimanha e no quadro 2, os substantivos. É necessário que os estudantes consigam, a partir da leitura em voz alta, perceber que as palavras têm o mesmo som, mas terminações gráficas diferentes. 
Após essas constatações, informarei a classe gramatical, explicando que essa informação pode contribuir para que escrevam corretamente as palavras terminadas com L e U. No entanto, não é necessário que os estudantes memorizem essa classificação. 
Aproveitarei o momento e apresentarei outras palavras como: museu, chapéu, céu, por exemplo, para que concluam que, em relação aos substantivos, não há uma regra geral, mas que isso é possível com os verbos no passado que terminam com U.
Dando continuidade aos trabalhos, desenvolveremos uma atitude de preocupação com a escrita correta de algumas irregularidades e incentivaremos a busca por caminhos para resolver dúvidas ortográficas, como o uso do dicionário. Solicitarei às crianças que leiam as palavras do quadro e comentarei que não é possível descobrir quando escrever com G ou J. 
Aprofundando os estudos, as crianças devem identificar quais as palavras que são mais significativas e de uso frequente, pois serão as primeiras a serem memorizadas. Conforme novas palavras forem surgindo, a lista será ampliada. As crianças deverão ler as palavras e escrever em que circunstâncias se deve usar G ou J em cada coluna. 
Realizaremos a atividade PRODUÇÃO TEXTUAL: ESCREVER PARA APRENDER. Nessa atividade, os estudantes vão conhecer o conto de artimanha “A árvore que dava dinheiro”. Proporei a leitura do fragmento do conto de artimanha e discutirei com a classe as questões que aparecem no livro do aluno. Este será o momento de estudar o texto coletivamente e de trabalhar as capacidades de leitura necessárias para a construção de sentido. 
Os estudantes devem explicitar de que forma obtiveram a informação para responder às perguntas, pois isso possibilita o desenvolvimento da capacidade por quem ainda não as construiu. As perguntas são um roteiro, mas outras poderão surgir a partir das colocações deles. Observarei se os estudantes conseguem fazer inferência sobre o assunto do texto, já que tiveram a oportunidade de conhecer outros contos com o personagem Pedro Malasartes.
Proporei aos estudantes o planejamento da produção de autoria de diferentes finais do conto “A árvore que dava dinheiro” para compor uma coletânea. Caso seja possível, esse livro será lido pelos estudantes do 4o ano para as turmas dos primeiros anos. Além disso, nessa atividade a turma poderá vivenciar procedimentos de escrita por meio da modelização do professor, para quem a classe ditará o texto. 
Explicarei às crianças que será feita uma lista dos principais episódios da parte conhecida do conto. Registrarei na lousa. Chamarei a atenção dos estudantes para alguns aspectos relevantes que devem ser observados, como: a compreensão do enredo, o tempo verbal da fala do narrador, o tipo de linguagem utilizada no texto, quem é o esperto e quem é o enganado. Tudo isso será necessário para dar continuidade ao texto, obedecendo o estilo do autor.
Proporei às crianças que observem como o texto termina para que discutam com seus colegas quais as possibilidades para continuar essa história. Nesse momento, recuperarei os registros que estão no livro feitos anteriormente sobre: “Comparação entre os elementos dos contos” e “O que tem e o que não tem no conto de artimanha”. Depois disso, proporei às crianças que deem sugestões para o final, fazendo alguns questionamentos: Que explicações Malasartes poderá dar ao boiadeiro? Quem é o esperto? Quem será enganado? 
Registrarei todas as possiblidades em um cartaz, que pode ser de modo esquemático ou não. O importante é que os estudantes tenham clareza de que esse é um momento de planejamento e levantamento de ideias, ou seja, é o planejamento do conteúdo temático, que, no caso, se trata de inventar, de criar o conteúdo do texto. 
Discutirei com a classe se as sugestões dadas são interessantes ou não, se são engenhosas, como deve ser um conto de artimanha, se dão continuidade adequada ao texto ou não, se possibilitam que o Malasartes consiga seu intento, se garantem que o boiadeiro seja enganado, se há coerência entre o final dado e o contexto apresentado no início do texto. 
Proporei que a classe selecione uma das possibilidades para produzirem coletivamente um final para esse conto. Faremos a releitura com a turma do início do conto “A árvore que dava dinheiro”, que será continuado, e explicarei que nesse momento irão ditar o texto, para que eu possa escrever. Farei a escrita na lousa ou no computador. 
Retomarei também o contexto de produção (para quem o texto será escrito, qual a finalidade desse texto, onde circulará, em que suporte será publicado, e em que gênero será organizado). A partir do planejamento escolhido, perguntarei: Como podemos escrever essa ideia em forma de texto? Explicarei que a continuação precisa respeitar como o texto começou – quem está narrando a história e em que tempo está acontecendo a narrativa. 
Para vivenciar os procedimentos de escrita por meio da modelizaçãodo professor será preciso: 
• Retomar o contexto de produção (para quem o texto será escrito, qual a finalidade desse texto, onde circulará, em que suporte será publicado e em que gênero será organizado). 
• Antecipar o que será escrito a partir do planejamento. 
• Reler o que foi escrito para definir o que será escrito e qual a conexão a ser feita com o trecho seguinte. 
Durante a textualização, proporei que as crianças recuperem as formas mais adequadas para escrever o conto e deixá-lo bem escrito. Depois de finalizar o texto, faremos a revisão final e pedirei aos estudantes que copiem-no em folha separada, lembrando que esse conto já fará parte da coletânea. 
O texto também poderá ser digitado, caso seja possível. 
Os estudantes deverão criar o final do conto “A árvore que dava dinheiro” com base nas possibilidades levantadas no planejamento do conteúdo temático e além, é claro, de textualizar o final escolhido. Proporei às crianças que, em duplas escolhidas por mim (agrupamentos produtivos) escolham um dos finais planejados coletivamente para escrever o conto. 
Acompanharei a produção escrita das duplas, mostrando a importância de se reler tudo que vai sendo escrito e auxiliando aqueles com mais dificuldades. Ressaltarei que não será preciso copiar no livro o início do conto, pois na coletânea essa parte aparecerá uma única vez na abertura do livro. Por isso, o espaço no livro do estudante deve conter apenas o registro do final do conto criado pelas duplas.
Depois do texto terminado, pedirei às duplas que analisem seu conto considerando o quadro “Análise da produção do final do conto de artimanha”. Acompanharei esse procedimento de revisão junto às duplas, fazendo problematizações e as auxiliando a sempre retomar a produção escrita. Depois dessa revisão, pedirei aos estudantes que voltem ao texto e façam as correções necessárias.
Após a correção dos textos, os estudantes deverão copiá-los no Encarte 5, que está no final do livro. Me certificarei de que os textos estejam com a escrita mais próxima do padrão, pois os estudantes farão a leitura deles para as crianças menores e, depois, elaborarão uma coletânea que poderá ficar exposta na biblioteca escolar. 
Em outro momento, os estudantes terão a oportunidade de observar alguns erros de concordância verbal em texto produzido por outras crianças. Ao entrarem em uma situação como essa, as crianças ficam com um olhar mais atento, pois é uma simulação, e não um texto feito por elas. Esse distanciamento permitirá uma observação mais crítica do texto produzido. 
Não abordaremos a nomenclatura “concordância verbal” com a turma. Apenas mobilizarei os estudantes a fim de que visualizem o que para eles está errado. Após propor a atividade, que poderá ser coletiva, perguntarei às crianças o que precisa ser modificado. Ouvirei as colocações e problematizarei quando for necessário. Pedirei que copiem o texto revisado no caderno com o seguinte título: Revisão do fragmento do conto: “O sapo com medo de água”. 
Depois dessa atividade, solicitarei aos estudantes que voltem uma última vez ao final produzido para o conto “A árvore que dava dinheiro” e observem se não há erros como os do texto corrigido nessa atividade. Proporei, em outro momento, que a turma passe o texto a limpo ou o digite-o na sala de informática. Organizarei, também, como será a coletânea e como será a sessão de leitura para os estudantes dos primeiros anos. 
O QUE APRENDI SOBRE... Todas as situações de leitura e escrita do gênero permitirão acompanhar a aprendizagem das crianças, mas, ao ter de compartilhar o que sabem, as crianças organizam seus saberes. Espera-se que elas, ao ler diferentes tipos de contos, possam identificar qual é o de artimanha e as características que esse conto tem. No caso de um conto de artimanha, espera-se que as crianças utilizem seu vocabulário para escrever sua lista.
Na atividade AVANÇAR, explicarei aos estudantes que terão a oportunidade de conhecer muitos contos de artimanha e estudá-los. Apresentarei a eles os títulos dos contos que farão parte da sequência: prepararei um cartaz com esses títulos, com as imagens das capas dos livros de onde foram extraídos e, se possível, com algumas ilustrações. O cartaz será exposto em um lugar a que todos tenham acesso.
MUITOS TEXTOS... TANTAS PALAVRAS
- O cego que não era bobo – versão de Rosana Pamplona;
- A dona raposa e os peixes – conto tradicional venezuelano;
- Sopa de pedras – conto de artimanha;
INDICAÇÃO DE SITES E MATERIAIS DE PESQUISA
AVALIAÇÃO
A avaliação continuará cumprindo sua principal função como reguladora da ação educativa e será utilizada como um dos meios para desenvolver a aprendizagem e não somente para verificá-la. 
Os estudantes serão informados de como serão avaliados e com base em quais critérios.
Seja nas próprias atividades avaliativas ou em momentos individuais, serão desenvolvidas estratégias de autoavaliação, a fim de que os estudantes consigam, gradativamente, gerir suas aprendizagens com maior autonomia.
Os instrumentos avaliativos poderão ser os mesmos utilizados no desenvolvimento das aulas. Além de avaliação dissertativa, avaliação objetiva, interpretação, fórum, chat, portfólio, poderão utilizar mapas conceituais, grelhas/pautas de observação, rubricas, histórias digitais, podcasts entre outras, que serão disponibilizadas no próprio ambiente virtual. 
Ainda no processo avaliativo, será considerado o feedback como um momento valioso para retomada de conteúdos, ajudando o estudante a identificar suas dificuldades e auxiliando-o na superação das mesmas. As devolutivas e análises do erro serão mantidas.
PLANO DE TRABALHO DOCENTE – PTD – ABRIL DE 2021
4º ANO A – PROFESSORA BÁRBARA MARIA DE SOUZA
MATEMÁTICA
UNIDADE 4 - AS FRAÇÕES NO COTIDIANO
EXPECTATIVAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
EF.1a5.MAT.08 Conhecer e utilizar os significados dos números nas formas fracionária (parte e todo, quociente e razão) e decimal em diferentes contextos. 
EF.1a5.MAT.09 Estabelecer relações entre os números nas formas fracionária e decimal, resolvendo problemas contextualizados. 
EF.1a5.MAT.12 Comparar e ordenar (maior, menor, igual) os números fracionários e decimais, utilizando a reta numérica. 
EF.1a5.MAT.19 Interpretar e resolver problemas que envolvam a adição e a subtração com números na forma fracionária. 
EF.1a5.MAT.25 Compreender a ideia de igualdade e equivalência por meio de investigação das propriedades das operações e suas regularidades.
OBSERVAÇÕES
Nesta unidade houve a inserção de uma nova expectativa, EF.1a5.MAT.25, que visa o desenvolvimento de conhecimentos algébricos. Os conteúdos e habilidades propostos pela expectativa já estão contemplados na sequência didática proposta pela unidade.
ORGANIZAÇÃO DAS AULAS
As aulas serão organizadas de maneira que contemplem momentos interativos, nos quais os estudantes estarão conectados ao mesmo tempo sob mediação (aulas síncronas) e momentos destinados a atividades que poderão ser realizadas pelos estudantes de maneira autônoma e nos horários definidos por ele (aulas assíncronas). Caso esteja liberado pelas autoridades governamentais e administrativamente pelo SESI, teremos encontros presenciais, ainda que de forma escalonada.
Caso ocorram aulas presenciais para um determinado grupo, os estudantes que estiverem em casa deverão participar da aula de forma síncrona, utilizando a ferramenta do Teams.
A interação será um dos princípios norteadores, sendo fator essencial para a concretização da proposta educacional. A presença física e/ou virtual, neste momento, fortalecerá nosso vínculo e afetividade, possibilitando a reaproximação destes com os colegas da turma. Para isso, será planejada e publicada antecipadamente a Rotina semanal no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), informando dia, hora, início e término da aula, bem como o conteúdo que será trabalhado.
Tendo vista a análise das medidas de segurança diante da Pandemia da COVID-19, a grade de horários/aulas será divulgada semanalmente.
A interação com os estudantes ocorrerá diariamente, respeitandoo tempo máximo de concentração das crianças dessa faixa etária.
As aulas serão iniciadas com o acolhimento, favorecendo um clima agradável, onde perguntarei como estão os alunos, demonstrando a afeto em estar com eles virtualmente e/ou presencialmente e a preocupação com a continuidade da aprendizagem e do bem-estar de todos.
As regras de convivência, organização semanal do trabalho, participação, postagem de atividades, cumprimento de prazos, interatividade, posturas de respeito mútuo e colaboração serão pontuadas em diferentes momentos do processo educativo.
A interação se dará de diferentes formas: com a turma toda, com pequenos grupos ou individualmente. Contaremos com ferramentas específicas que poderão potencializar esses momentos. A parceria com a família será de extrema importância para prever com antecedência os horários e estabelecer uma comunicação eficiente.
A elaboração e a seleção das atividades ocorrerão de maneira criteriosa e intencional, sempre tendo como ponto de partida o que foi planejado. A resolução de problemas, o espírito investigativo, a construção colaborativa e o desenvolvimento das competências e habilidades, inclusive as socioemocionais, continuarão sendo o foco do trabalho sendo consideradas durante a elaboração e desenvolvimento das atividades.
ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO
RODA DE CONVERSA - Momento de identificar os saberes dos estudantes sobre o conteúdo (levantamento dos conhecimentos prévios). Será realizado um diálogo com os estudantes para levantar esses conhecimentos. O diálogo pode ter como ponto de partida as questões destacadas no início da unidade, assim como imagens, textos, jogos e/ou problemas.
DESAFIO - Propõe atividades encadeadas que permitem o desenvolvimento de conteúdos, habilidades e competências presentes nas expectativas de ensino e aprendizagem. Em geral, inicia-se com atividades envolvendo levantamento de conhecimentos prévios e problematizações e, com base nisso, os novos conceitos são abordados e sistematizados, as atividades vão se alargando em complexidade até o momento em que se apresentam atividades para ampliação e prática. Podem ser desdobrados em diferentes níveis de dificuldade e aprofundamento, assim como podem contemplar propostas de leitura de texto, de pesquisa, de jogo, de manipulação, de debate e de sistematização.
VOCÊ SABIA? - São informações complementares relacionadas ao conteúdo da unidade. Por exemplo: curiosidades, biografias, atualidades, aspectos históricos, entre outros.
O QUE APRENDI SOBRE... Momento de reflexão e autoavaliação sobre os conhecimentos apresentados, discutidos e formalizados. Tem como objetivo propor ao estudante a sistematização da aprendizagem ocorrida ao longo da unidade.
ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
A proposta da Roda de conversa é iniciar o trabalho desta unidade com um problema que permite contextualizar um dos sentidos das frações: as divisões em que é possível continuar repartindo o resto. Perguntarei à turma qual será o resultado da divisão dos chocolates e das figurinhas e em qual caso é possível continuar repartindo. É possível que os estudantes apontem que é possível continuar a repartir o chocolate em partes iguais, mas a figurinha se estragaria se a dividissem dessa forma. 
Perguntarei se eles sabem como se chamam essas partes que se obtêm na divisão igualitária de um inteiro entre vários. Se os estudantes estiverem em dúvida, comentarei que se chamam frações e farei o desenho de uma barra de chocolate na lousa, propondo que eles indiquem o que fazer para dividi-la em 6 partes iguais. Em seguida, desenharei na lousa 8 chocolates iguais e solicitarei aos estudantes que, em duplas, os dividam igualmente entre seis crianças. Reservarei um tempo para a troca de ideias nas duplas e proporei uma nova roda de conversa para que compartilhem estratégias e o resultado.
Registrarei na lousa, com desenhos e frações, as ideias levantadas. 
É provável que o resultado encontrado pelas crianças indique um chocolate inteiro para cada amiga e para dividir os dois chocolates que sobram surjam ideias como: dividir cada chocolate em três partes e dar uma parte (1/3) a cada amiga. 
Outra ideia que provavelmente aparecerá é: dividir cada chocolate em 6 e dar uma parte de cada chocolate para cada amiga. Nesse caso, representarei em desenhos e frações, indicando que cada amiga irá receber 2 partes de 1/6 ou 2/6 de chocolate. Tem-se assim duas frações equivalentes, 1/3 e 2/6, como as duas respostas mais prováveis da divisão. Caso apenas uma dessas formas apareça, proporei na lousa a outra formar de dividir, pois é necessário que os estudantes, desde o início, tenham contato com a multiplicidade de formas com que é possível representar uma quantidade em frações, já que esta é uma característica dos números racionais. 
Chamarei a atenção da turma para o fato de que ambas as respostas estão corretas, ressaltando que há diferentes formas de se representar uma divisão de inteiros em frações e que isso vai ser investigado por todos, ao longo da Unidade.
Retomarei a forma como representei em frações na lousa, explicando que se pode usar a escrita de frações para representar uma divisão em partes iguais. Explicarei que, nesse caso, o número que está acima da barra indica o número de partes que se tem ou que cada um recebeu (e é chamada de numerador), e o número abaixo da barra indica o número total de partes em que foi dividido o inteiro (e é chamado denominador). 
Dando continuidade aos estudos, no Desafio 1, analisarei com os estudantes a divisão que está em jogo nesse problema. Para isso, farei perguntas como: “Tem chocolate suficiente para cada sobrinho receber uma barra?”; “Quanto chocolate cada um vai receber?”; “E o que sobra é suficiente para cada um receber mais uma barra inteira?”. Espero que as crianças concluam que não, e que, portanto, cada sobrinho vai receber uma barra e um pedaço de uma barra, lembrando que todos têm que receber a mesma quantidade. 
Orientarei quanto à possibilidade de usarem desenhos, se preferirem, como auxílio para encontrar a resolução. 
Na socialização das respostas, reproduzirei na lousa as 5 barras de chocolates com o mesmo tamanho e convidarei os estudantes a compartilharem o que pensaram para resolver. É esperado que alguns façam a repartição apenas com desenhos e que outros procurem usar frações. Conversarei com a turma sobre a necessidade de serem partes iguais e problematizarei as maneiras de obtê-las (eles podem usar uma régua para assegurar-se de que as partes estão iguais). Comentarei que a fração ajuda nessa representação porque indica tratar-se de partes exatamente iguais.
Questionarei a turma sobre qual fração seria obtida dividindo-se um chocolate entre 4 sobrinhos (¼) e perguntarei se eles sabem em que posição vai o 1 e em que posição vai o 4 na escrita da fração, retomando que o número acima da barra indica a quantidade de partes que cada sobrinho recebeu, no caso, uma, e que o número abaixo da barra indica o número de partes em que foi dividido o inteiro, no caso, quatro. Retomarei com os estudantes que ¼ é uma quantidade tal que 4 vezes ¼ é igual a 1. 
Orientarei o registro no caderno essa primeira definição de fração para consulta nas próximas atividades. 
Apresentarei outro problema e compararei os itens com o enunciado da atividade anterior. Ressaltarei como as ideias discutidas anteriormente podem ajudá-los a resolver esses problemas. Durante a atividade, circularei pela sala e observarei como eles estão resolvendo cada situação. Se perceber que há estudantes que precisam de orientação, retomarei a discussão da Roda de conversa e proporei que eles se imaginem dividindo 21 chocolates entre 5 colegas da sala. Explicarei que podem representar os chocolates por meio de desenhos, se isso os ajudar. Assim, eles poderão se apoiar nos conhecimentos que têm sobre a divisão, o que foi problematizado na Roda de conversa e no Desafio 1, para definir quantos chocolates inteiros serão distribuídos e em quantas partes será dividido o que restou.
Na socialização, além decompartilhar as ideias e estratégias que utilizaram, deverão relacionar cada fração obtida com o inteiro. Para tanto, conversarei com eles e levantarei o que entenderam sobre a divisão e o registro em frações e verificarei se eles estão fazendo essa relação. Se necessário, farei o registro na lousa e discutirei com eles:
 • 1/5 é uma quantidade tal que 5 vezes 1/5 é igual a 1.
 • 1/3 é uma quantidade tal que 3 vezes 1/3 é igual a 1. 
• 1/6 é uma quantidade tal que 6 vezes 1/6 é igual a 1. 
• ¼ é uma quantidade tal que 4 vezes ¼ é igual a 1. 
Em seguida, problematize outras frações, por exemplo:
• Se eu pensar em 1/8, de quantos eu preciso para formar 1? (8) 
• Se eu pensar em 1/10, de quantos eu preciso para formar 1? (10) 
• Se eu pensar em 1/12, de quantos eu preciso para formar 1? (12)
Com esse tipo de reflexão, ajudarei os estudantes a se apropriarem da regularidade das frações, ou seja, é preciso tantas frações de numerador 1 quanto for o denominador para formar 1. 
No problema apresentado no Desafio 3, retomaremos uma situação semelhante à discutida na Roda de conversa, em que o resto a ser dividido é maior que 1. Para apresentá-lo, retomarei o problema discutido anteriormente e, se necessário, também as estratégias que usaram para resolver as atividades anteriores. 
No momento de socializar, farei perguntas como: “Quantos chocolates inteiros cada criança recebeu?” “Quantos chocolates foram divididos em frações?”; “Como vocês fizeram para identificar quantas frações de chocolate cada criança recebeu?”. 
Quanto à última pergunta, é provável que alguns estudantes ainda se apoiem no desenho para chegar à resposta e registro em frações, e esta é uma estratégia válida no 4º ano. 
Nesse momento, o importante é que consigam fazer a relação entre desenho e fração e, aos poucos, se apropriem da ideia de que o desenho, por mais caprichado que seja, é sempre aberto a inexatidões, enquanto a fração, por ser uma ideia matemática, representa uma divisão exatamente proporcional do inteiro no número de partes em questão. Neste problema, cada criança recebeu 6 chocolates inteiros e havia 2 chocolates a serem repartidos entre todos. Há duas respostas prováveis:
 • Dividir cada um dos dois chocolates ao meio e encontrar como resposta que cada criança recebeu 6 chocolates e ½.
• Dividir cada um dos chocolates em quatro e encontrar a resposta de que cada criança recebeu 6 chocolates e ¼ + ¼, ou 6 chocolates e 2/4. 
Com isso há um ótimo contexto para aproximá-los da ideia de equivalência entre frações. Na Roda de conversa, eles já observaram que é possível que duas frações de escrita diferente se refiram à mesma proporção e, nesta atividade, as duas respostas possíveis permitem retomar e aprofundar tal ideia. Por isso, caso a segunda resposta apareça no momento da socialização, problematizarei perguntando se ambas as respostas estão corretas (e estão). 
Se nenhum estudante realizar o registro dessa forma, apresentarei como mais uma possibilidade de registro e proporei que analisem se ambas as formas se referem à mesma quantidade de chocolate. Em seguida, solicitarei aos estudantes que chegaram a 6 e ½ que tentem resolver novamente e chegar a 6 e 2/4, ou seja, tentem descobrir o que seus amigos pensaram para chegar a esta resposta. Da mesma forma, pedirei que os estudantes que chegaram a 6 e 2/4 tentem resolver novamente e chegar a 6 e ½. 
Ao final, comentarei com os estudantes que existem diferentes formas de se escrever uma fração referindo-se à mesma proporção parte-todo, e que essas frações são equivalentes entre si. Proporei como desafio aos estudantes que encontrem outras frações equivalentes a ½. 
Ao apresentar outro problema à turma, questionarei: “Quantos chocolates inteiros cada criança recebeu?”; “Quantos chocolates foram divididos em frações?”; “Será que o problema anterior ajuda a resolver esse problema?”, de forma que eles possam identificar que se trata da mesma divisão, com a diferença de que aqui cada criança recebe 1 chocolate inteiro e ½ ou 2/4. 
Na atividade seguinte, a proposta é partir da representação geométrica de uma fração para se chegar a sua escrita numérica. Convidarei os estudantes a descobrirem em quantas partes cada figura está dividida, e explique que a parte pintada representa a fração que se tem da figura. Após realizarem a atividade, proponha que socializem as estratégias que utilizaram para chegar à resposta.
Conversarei com os estudantes como fazer para dividir com a régua cada parte das figuras da atividade 5 ao meio. Explicarei que, no caso do círculo, há apenas uma forma de se fazer isso, partindo do centro para a borda. No caso do retângulo, cada linha ou coluna pode ser dividida ao meio, mas eles precisam escolher apenas uma forma, para não dividir em 4. A proposta desta atividade é que os estudantes investiguem uma nova forma de escrever cada fração, por isso a subdivisão que estão fazendo deve servir para ajudá-los na contagem. 
Espera-se que eles encontrem, no círculo, 10/32 onde havia 5/16; e, no retângulo, 32/96 onde havia 16/48. Na socialização, problematizarei se haveria alguma forma de chegar a essas frações equivalentes sem precisar dos desenhos, ajudando-os a refletir que, se cada parte foi dividida em dois, logo tem-se o dobro das partes em que foi dividida a figura. Questionarei como podem fazer, ao saber que há o dobro de partes na figura, para encontrar de forma rápida o total em que elas foram subdivididas, e como registrar a fração das partes que está em destaque. Espero que eles apontem que basta multiplicar numerador e denominador por 2 ou somar duas vezes cada um deles. Caso não o façam, proporei a análise da fração inicial e da fração obtida pela subdivisão das partes, questionando quais relações eles veem entre o numerador e o denominador da primeira fração e os da segunda: “Tínhamos 5/16 e, com as subdivisões, obtivemos 10/32; qual a relação entre 5 e 10? E entre 16 e 32?”. Eles devem perceber que o numerador da segunda fração é o dobro do da primeira e que isso também ocorre com o denominador. Pedirei, então, que analisem se é possível identifiquem essa relação de dobro (e é possível) na fração obtida a partir da subdivisão da fração do retângulo. Então, retomarei a pergunta: “Como encontrar de forma rápida o total em que elas foram subdivididas e como registrar a fração das partes que estão em destaque?”. 
Na próxima atividade, o objetivo é que os estudantes, ao analisarem e representarem as frações, percebam que elas são equivalentes, mesmo que pintem retângulos diferentes para representá-las. Para tanto, deverão socializar suas respostas. 
Enquanto os estudantes realizam a atividade, observarei como estão representando as frações. Nesse momento, escolherei diferentes representações usadas por eles para que, no momento da socialização, registrem na lousa e expliquem como resolveram. Problematizarei as diferentes formas de representação que eles fizeram.
Provavelmente, eles seguirão diferentes caminhos na hora de pintar os quadradinhos para representar as frações. Primeiro, compararei na lousa as formas encontradas para representar cada fração e solicitarei que analisem se todas são válidas e expliquem por quê. Em seguida, pedirei que comparem em seus livros as representações das 4 frações e respondam se em todos os casos a mesma quantidade de quadradinhos foi pintada e se é possível considerar as 4 frações como equivalentes (sim). Oriente-os a responder, individualmente, ao item e. 
Em outro momento, veremos situações problema com o objetivo de aprofundar as reflexões sobre a equivalência de frações. Para resolvê-lo, será necessário fracionar uma fração, muito antes que esse tema seja abordado de maneira formal. Trabalharemos com problemas abertos para exigir que se estabeleçam relações entre conhecimentos que, numa abordagem mais “passo a passo”, apareceriam em momentos bem distintos. Essa maior complexidade aparente atuará a favor de aprendizagens mais significativas – permite a melhor compreensão do funcionamento dos conceitos que estão estudando,uma vez que torna possível o estabelecimento de um número maior de relações que não seriam “visíveis” se trabalhássemos apenas com conceitos isolados e sua exercitação. 
Ao apresentar esse problema, organizarei os estudantes em duplas e solicitarei que representem em desenhos (graficamente) e em frações cada forma de repartir o chocolate. Ao dividir cada chocolate em 5 e dar uma parte para cada neto, provavelmente os estudantes terão mais facilidade em identificar a fração resultante, indicando que cada neto irá receber 3 partes de 1/5 ou 3/5 de um chocolate. 
Dividir os três chocolates ao meio, dar uma metade a cada neto e em seguida dividir a última metade em 5 tem um nível maior de dificuldade, pois, ao fracionar uma fração 1/5 de ½, resta a necessidade de descobrir que fração é essa (1/10). Nesse caso, vale lembrar aos estudantes que na fração sempre se divide o inteiro em partes iguais e, para saber como chamar essa parte, é preciso dividir a outra metade da mesma forma e verificar em quantas partes foi dividido o inteiro. Orientarei a realização da atividade e logo devem concluir que se trata de 1/10. Cada neto receberia então 1 inteiro e ½ mais 1/10.
A partir do estabelecimento deste ponto comum, convidarei os estudantes a explicarem se as duas formas de dividir são equivalentes ou não: “3/5 é equivalente a ½ + 1/10?”. Solicitarei que expliquem o que pensaram ao responder.
 
Caso note que os estudantes têm dificuldade em justificar a resposta, proporei que desenhem dois retângulos iguais, um acima do outro, cada um dividido em 10 partes iguais. Orientarei que no primeiro representem 3/5 e no segundo ½ + 1/10, de forma semelhante ao que fizeram nas atividades anteriores. Com isso, vão observar com mais facilidade a equivalência. 
Analisaremos outro problema coletivamente e questionarei os estudantes sobre a quantidade de chocolates inteiros que cada criança receberá e quantos chocolates serão fracionados para serem divididos entre elas. Espero que o grupo identifique que, para registrar de três formas diferentes (frações equivalentes), será preciso dividir os 2 chocolates restantes igualmente. Organizarei os estudantes em duplas e orientarei a encontrarem 3 formas equivalentes de fazer essa divisão. No momento da socialização, listaremos as formas equivalentes de repartir e justificar sua equivalência: 
• Dividir cada chocolate em 3 partes iguais. Cada criança recebe, além dos 2 chocolates inteiros, 2 partes de 1/3 ou 2/3.
• Dividir cada chocolate ao meio e a última metade em três (1/3 de ½), redividindo a figura em 6 (para que todas as partes fiquem iguais), ou seja, 1/6. Nesse caso, cada criança recebe, além dos 2 chocolates inteiros, ½ mais 1/6. 
• Dividir cada chocolate em 6 partes iguais e cada criança recebe, além dos 2 chocolates inteiros, 4 partes de 1/6 ou 4/6. 
• Dividir cada chocolate em 9 partes iguais e cada criança recebe, além dos 2 chocolates inteiros, 6 partes de 1/9 ou 6/9 (e da mesma forma proporcionalmente para qualquer divisão dos chocolates que seja um múltiplo de 3). 
Na próxima atividade, trataremos da mesma situação das atividades 8, 9 e 10, com matizes diferentes. A estratégia de “prolongar” um problema, aprofundando cada vez mais os conhecimentos em jogo, facilitará que os estudantes que eventualmente precisem de mais tempo para compreender os conceitos e estratégias envolvidos possam participar de forma ativa das discussões, avançando em seu aprendizado. Por esse motivo, e para avaliar a apropriação que fizeram do tema tratado, este problema, ao contrário dos dois anteriores, será proposto para resolução individual.
No momento da socialização, observarei se todos compreenderam. Caso note que ainda há estudantes com dúvidas, uma boa forma de continuar essa discussão é retomar os problemas anteriores com outros números; por exemplo: 
• Encontrar duas formas equivalentes para a avó do problema 8, de dividir 3 chocolates entre 5 netos. 
• Encontrar duas formas equivalentes de dividir 6 chocolates entre 4 crianças. 
• Encontrar duas formas equivalentes de dividir 3 chocolates entre 4 crianças. 
No próximo problema desta atividade proporei relações similares às investigadas anteriormente, mas sem se referir a um contexto concreto (como o dos chocolates). Trata-se agora de um trabalho no âmbito numérico. 
Organizarei os estudantes em duplas e solicitarei que pensem em maneiras de verificar as equivalências pedidas. Os estudantes podem se apoiar nos problemas que resolveram sobre divisões de chocolates. 
Os itens a, b, c e d serão de resolução mais simples e apelam para a regularidade sobre a representação na forma de frações, que foi investigada no início da unidade (se o inteiro foi dividido em 8 partes iguais, cada parte é representada como 1/8, e são necessários 8 vezes 1/8 para recompor o inteiro; de forma similar com as outras frações, sendo o denominador o número que indica quantas frações unitárias com aquele denominador são necessárias para recompor o inteiro). Na hora de socializar os resultados, proporei aos estudantes a elaboração de um cartaz coletivo sobre as regularidades das frações. Para isso, farei perguntas que ponham em questão essas regularidades, por exemplo: como saber rapidamente quantas frações unitárias de um mesmo denominador são necessárias para recompor o inteiro? Esse cartaz será afixado na sala de aula para futuras consultas. 
Os itens e e f envolvem a tarefa de recompor ½. Para isso, orientarei o uso de representações gráficas como as da atividade 7 para investigar, em cada caso, se é possível ou não. Espero que os estudantes apontem que não se pode formar ½ com partes de 1/5, mas que é possível fazê-lo com partes de 1/6. 
Perguntarei por que acham que isso acontece. Verificarei se percebem que isso está ligado ao fato de o número 6 ser par e, portanto, um número divisível por 2, e o número 5 ser ímpar e não apresentar resultado inteiro na divisão por 2. Se observar que os estudantes apresentam dúvidas sobre essa regularidade, continuarei a atividade com outras duplas de frações com denominador par e ímpar: 
a) Posso formar ½ com partes de 1/3? 
b) Posso formar ½ com partes de ¼? 
Ou: 	
a) Posso formar ½ com partes de 1/7? 
b) Posso formar ½ com partes de 1/8? 
Depois que todos estiverem seguros dessa regularidade, proporei que acrescentem, no cartaz de regularidades, a seguinte informação: com as frações de denominador par, é possível encontrar uma fração equivalente a ½; já com as de denominador ímpar, isso não é possível. 
Na próxima situação-problema, retomaremos o tema da recomposição de inteiros, abordado na atividade anterior, mas agora graficamente. O que está em jogo é a possibilidade de reconstruir o inteiro a partir do valor de uma parte. Orientarei os estudantes a resolverem, primeiro individualmente e depois em duplas e verificarem se a figura que produziram é igual ou diferente.
Na socialização das respostas, além de compartilhar as figuras produzidas, darei destaque à maneira como eles pensaram para explicar sua forma de reconstrução. 
Qualquer proposta em que o inteiro seja formado por 4 partes iguais está correta. Isso será analisado com os estudantes, de forma que eles percebam esta outra regularidade na forma de recompor frações graficamente: desde que se mantenha o número de partes analisadas e elas estejam em contato entre si, formando algum tipo de figura, a resposta está certa. Caso eles só tenham recomposto a figura formando um retângulo, registrarei na lousa as outras duas propostas e convidarei a análise e explicação por que são possíveis.
Retomaremos as discussões do problema anterior sob outro ponto de vista. Trata-se agora de observar como cada criança pensou sua reconstrução para argumentar se todas elas são possíveis ou não (neste caso elas são possíveis). O objetivo é que, por meio da socialização das respostas, possamos propor a escrita coletiva desta regularidade sobre reconstrução gráfica de um inteiro a partir de suas frações, aprofundando o que foi visto na atividade 12. Anotarei a regularidade escritapela turma no cartaz coletivo que vocês estão compondo.
Na próxima atividade, aprofundam-se as reflexões tematizadas a partir dos problemas das atividades 12 e 13 por meio de um novo desafio. Tem-se agora uma figura que representa 2/3 da figura inteira e o desafio consiste em identificar 1/3, recompor a figura inteira e responder se há uma única solução possível. Organizarei os estudantes em duplas e os orientarei a encontrarem uma forma de recompor a figura. Observarei a turma enquanto resolvem a atividade, fazendo intervenções que os ajudem a avançar na tarefa, por exemplo: 
• Se uma dupla não identificou a necessidade de encontrar 1/3, pergunte qual o tamanho do retângulo que eles devem acrescentar à figura para formar um inteiro. 
• Se uma dupla não tem certeza de como identificar 1/3 (há 3 formas possíveis: dividir ao meio no sentido do comprimento, da largura e da diagonal), vale perguntar: se tenho 2/3 e quero encontrar um terço, preciso passar uma linha dividindo a figura de que maneira? 
• Se uma dupla está insegura sobre onde acrescentar a figura identificada como 1/3, retomarei o cartaz, em que registraram, na atividade anterior, a possibilidade de acrescentar a figura em qualquer posição, desde que haja contato com o restante da figura. Uma vez que todos tenham recomposto suas figuras, formaremos grupos com três duplas para que as comparem e respondam à parte final da questão: há uma única resposta possível?
Aprofundaremos as reflexões na atividade seguinte a partir dos problemas já apresentados anteriormente. Os estudantes deverão analisar a forma como se representou ¼ da figura, respondendo em cada caso se a representação está correta ou não. Proporei a resolução do problema em duas etapas: primeiro solicitando que os estudantes analisem individualmente a forma como foi representado ¼; em seguida, organizarei uma roda de conversa para que analisem a partir de perguntas como as seguintes: 
• “Três retângulos estão divididos em 4 partes. Em todos esses retângulos a parte pintada representa ¼?”. 
O objetivo será identificar que o terceiro retângulo não está dividido em partes iguais; caso isso passe despercebido aos estudantes, avançarei com questões como: “Todas as partes pintadas são do mesmo tamanho?”; “Se todas as figuras são do mesmo tamanho, é possível que ¼ em uma delas seja menor que nas outras?”; “Se na terceira figura só se subdividiu a metade superior, não teríamos que dividir da mesma forma a outra metade?”. Assim, faremos referência a uma regularidade já observada pelo grupo: as frações são divididas em partes iguais. 
• O que há de parecido e de diferente entre as duas primeiras figuras? Pode-se dizer que a parte pintada nas duas é igual? As duas partes pintadas representam ¼? 
Com isso se põe em destaque tanto a regularidade inicial que fundamenta o estudo das frações – a divisão do inteiro em partes iguais – quanto o fato de que, numa representação gráfica, a área (tamanho) das partes é o que conta. Muitas vezes não se vê a subdivisão das outras partes, mas sua área somada corresponde ao restante do inteiro, e se há uma divisão não igualitária, pode levar a interpretar erroneamente o valor da fração pintada. 
Iremos retomar a composição do inteiro, que estava sendo investigada graficamente, agora no contexto numérico. Espera-se que os estudantes consigam fazer a análise entre o número total de partes e a fração das partes que se tem para saber quanto falta para chegar ao inteiro. A fim de que possam pôr em jogo as experiências que tiveram ao longo da sequência, organizarei a turma em duplas para que possam discutir as situações propostas.
Na socialização das respostas, mais que os acertos será importante pôr em destaque os procedimentos, pois, uma vez que a turma tenha identificado bons procedimentos, poderá usá-los para conferir os resultados coletivamente. 
O item g sintetiza os procedimentos discutidos para a resolução da questão a fim de formular um saber compartilhado pelo grupo. Por isso é importante listar coletivamente o que é preciso observar – a diferença entre o denominador e o numerador da fração – e o que é preciso fazer para que a fração se torne equivalente a 1 – somar ao numerador o número que falta para que este se iguale ao denominador. Trata-se de um aprendizado importante, por isso, ao final, registrarei mais esta regra no cartaz da turma e, se necessário, proporei novas atividades como essa. 
Na atividade 17, a relação entre fração e inteiro, tematizada nas atividades anteriores, é testada em um novo contexto: agora é preciso calcular o complemento de forma a se chegar a 2 inteiros. Esta será uma boa oportunidade para verificar se todos se apropriaram do procedimento para chegar a 1, uma vez que esta será a base para se chegar a 2. Por exemplo, para ½ é necessário somar mais ½ para chegar a 1, e 1 inteiro e ½ para se chegar a 2. 
Ao propor a socialização, solicitarei que os estudantes compartilhem como pensaram para resolver os cálculos aqui propostos. Todos devem ter a oportunidade de compartilhar como pensaram suas resoluções. 
Retomaremos a relação entre numerador e denominador, utilizada nas atividades anteriores para problematizar quanto faltava a cada fração para chegar ao inteiro (ou a dois inteiros), num novo contexto: identificar dentre as frações apresentadas aquelas que são maiores que 1. Os estudantes devem analisar as frações individualmente, com a tarefa de identificar entre elas uma que seja maior que 1.
Uma vez que todos tenham identificado uma fração – e, portanto, possam contribuir para uma discussão coletiva –, convidarei a turma a compartilhar quais frações maiores que 1 identificaram e como fizeram para descobri-las. É muito provável que a comparação entre numerador e denominador já surja como procedimento – algo como “sei que é maior que um inteiro porque em 5/4 o inteiro foi dividido em 4 partes e eu tenho 5, que é mais que quatro...”. Muitas vezes os estudantes não enunciam suas justificativas de forma tão elaborada e é preciso perguntar para que a regularidade da relação entre numerador e denominador seja compartilhada: sempre que o numerador é maior que o denominador, a fração é maior que 1. 
Realizarei algumas perguntas para este momento: 
• Essa é uma fração cujas partes são quintos; de quantos quintos eu preciso para formar um inteiro? 
• Sempre que o numerador e o denominador são iguais, eu tenho um inteiro representado. E se o numerador for maior que o denominador? 
Depois que todos já tenham identificado as frações maiores que 1, continuarei a problematizar, desafiando-os a achar uma fração maior que 2 (7/3 e 8/2) e uma fração maior que 3 (8/2). 
Em seguida, vamos registrar o conhecimento discutido na questão anterior. Proporei aos estudantes a retomada da atividade 18 e os convidarei a elaborar coletivamente uma forma rápida de identificar uma fração maior que 1, registrando a resposta no cartaz da turma. 
Apresentarei uma nova forma de representar frações: a reta numérica. O objetivo é que os estudantes possam se apoiar nas relações que estabeleceram entre as frações e o inteiro para identificar o local que cada fração deve ocupar na reta. Para ajudá-los nesta tarefa, solicitarei que usem a régua para medir a reta e questionarei sobre quantos centímetros há entre 0 e 1. Uma vez que todos tenham observado qual é o tamanho da reta, orientarei para que, em duplas, pensem em que ponto da reta deve ficar o ½, e em que ponto deve ficar o ¼. Combinaremos um tempo para que as duplas respondam e depois socializaremos os resultados, registrando na lousa as conclusões da turma. 
Na atividade 21, iremos localizar os sextos. Irei lembrá-los de usar a régua para medir. Solicitarei que analisem a reta apresentada, verificando seu tamanho, e pedirei que procurem localizar as frações pedidas. Ao final, proporei que socializem suas respostas e como fizeram para decidir o lugar correto de cada fração na reta. 
Em seguida, vamos avaliar se as frações estão nos locais corretos na reta numérica. Pedirei que primeiro verifiquem a posiçãode ½ e depois a de ¾, já que saber onde está o meio ajuda a corrigir a posição da segunda fração. 
A atividade O QUE APRENDI SOBRE... tem como objetivo que os estudantes sintetizem o que aprenderam sobre frações. Para tanto, orientarei a consultarem o cartaz construído pela turma e os registros que fizeram nas atividades da unidade, anotando o que considerarem importante lembrar sobre as frações
Para que os estudantes continuem a AVANÇAR nas aprendizagens sobre frações, proporei problemas, como os apresentados a seguir, que retomam em um novo contexto ideias sobre comparação de frações que foram abordadas ao longo da unidade. Os estudantes terão liberdade para fazer uso tanto de representações gráficas quanto de representações numéricas das frações e, também, que procurem justificar como pensaram, pois, ao nomear suas razões e trocar ideias sobre elas na etapa de socialização, favorece-se que avancem em suas aprendizagens.
 1. Luís comeu 1/3 de uma minipizza e seu irmão Pedro comeu ¼ da mesma minipizza. Qual deles comeu mais? 
2. Em uma segunda-feira, um pintor pintou 1/3 de uma parede e, no dia seguinte, terça-feira, pintou 3/6. Em que dia pintou mais? A parede está toda pintada ou falta uma parte?
3. Em uma garrafa há 3/5 de um litro de suco e na outra há 7/10 de um litro. Em qual garrafa há mais suco? 
4. Antônia andou 4/5 da distância entre sua casa e a escola e sua irmã Marcela andou 5/4 da distância entre sua casa e a escola. Qual delas andou uma distância maior entre a casa e a escola? 
5. Mariana comprou 1 e ½ metro de fita de cetim. Luiza comprou 8/6 da mesma fita. Qual delas comprou mais fita?
MUITOS TEXTOS... TANTAS PALAVRAS
- Aritmética da Emília – As frações – Monteiro Lobato;
INDICAÇÃO DE SITES E MATERIAIS DE PESQUISA
AVALIAÇÃO
A avaliação continuará cumprindo sua principal função como reguladora da ação educativa e será utilizada como um dos meios para desenvolver a aprendizagem e não somente para verificá-la. 
Os estudantes serão informados de como serão avaliados e com base em quais critérios.
Seja nas próprias atividades avaliativas ou em momentos individuais, serão desenvolvidas estratégias de autoavaliação, a fim de que os estudantes consigam, gradativamente, gerir suas aprendizagens com maior autonomia.
Os instrumentos avaliativos poderão ser os mesmos utilizados no desenvolvimento das aulas. Além de avaliação dissertativa, avaliação objetiva, interpretação, fórum, chat, portfólio, poderão utilizar mapas conceituais, grelhas/pautas de observação, rubricas, histórias digitais, podcasts entre outras, que serão disponibilizadas no próprio ambiente virtual. 
Ainda no processo avaliativo, será considerado o feedback como um momento valioso para retomada de conteúdos, ajudando o estudante a identificar suas dificuldades e auxiliando-o na superação das mesmas. As devolutivas e análises do erro serão mantidas.
PLANO DE TRABALHO DOCENTE – PTD – ABRIL DE 2021
4º ANO A – PROFESSORA BÁRBARA MARIA DE SOUZA
CIÊNCIAS HUMANAS
UNIDADE 2 AS CULTURAS INDÍGENAS 
EXPECTATIVAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
EF.1a5.CH.22 Identificar mudanças e permanências em hábitos, costumes e tradições em diferentes épocas e lugares. 
EF.1a5.CH.70 Comparar os elementos do clima (vento, precipitação e temperatura) em diferentes lugares. 
EF.1a5.CH.74 Identificar e relacionar os elementos e fenômenos que compõem o espaço geográfico do município e do estado à sua representação em mapas, maquetes e imagens.
 EF.1a5.CH.76 Reconhecer e localizar nos mapas diferentes municípios, regiões, relevo, hidrografia e vegetação do estado de São Paulo. 
EF.1a5.CH.78 Reconhecer o patrimônio cultural, compreendendo a importância de sua preservação para o fortalecimento da identidade de um grupo. 
EF.1a5.CH.88 Identificar e analisar a diversidade do povo brasileiro por meio de diferentes manifestações culturais pertencentes a várias tradições (indígenas, africanas, europeias, entre outras). 
EF.1a5.CH.92 Identificar e descrever as comunidades remanescentes de quilombos (Terra de Negros) e as reservas indígenas, reconhecendo a legitimidade e demarcação desses territórios.
ORGANIZAÇÃO DAS AULAS
As aulas serão organizadas de maneira que contemplem momentos interativos, nos quais os estudantes estarão conectados ao mesmo tempo sob mediação (aulas síncronas) e momentos destinados a atividades que poderão ser realizadas pelos estudantes de maneira autônoma e nos horários definidos por ele (aulas assíncronas). Caso esteja liberado pelas autoridades governamentais e administrativamente pelo SESI, teremos encontros presenciais, ainda que de forma escalonada.
Caso ocorram aulas presenciais para um determinado grupo, os estudantes que estiverem em casa deverão participar da aula de forma síncrona, utilizando a ferramenta do Teams.
A interação será um dos princípios norteadores, sendo fator essencial para a concretização da proposta educacional. A presença física e/ou virtual, neste momento, fortalecerá nosso vínculo e afetividade, possibilitando a reaproximação destes com os colegas da turma. Para isso, será planejada e publicada antecipadamente a Rotina semanal no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), informando dia, hora, início e término da aula, bem como o conteúdo que será trabalhado.
Tendo vista a análise das medidas de segurança diante da Pandemia da COVID-19, a grade de horários/aulas será divulgada semanalmente.
A interação com os estudantes ocorrerá diariamente, respeitando o tempo máximo de concentração das crianças dessa faixa etária.
As aulas serão iniciadas com o acolhimento, favorecendo um clima agradável, onde perguntarei como estão os alunos, demonstrando a afeto em estar com eles virtualmente e/ou presencialmente e a preocupação com a continuidade da aprendizagem e do bem-estar de todos.
As regras de convivência, organização semanal do trabalho, participação, postagem de atividades, cumprimento de prazos, interatividade, posturas de respeito mútuo e colaboração serão pontuadas em diferentes momentos do processo educativo.
A interação se dará de diferentes formas: com a turma toda, com pequenos grupos ou individualmente. Contaremos com ferramentas específicas que poderão potencializar esses momentos. A parceria com a família será de extrema importância para prever com antecedência os horários e estabelecer uma comunicação eficiente.
A elaboração e a seleção das atividades ocorrerão de maneira criteriosa e intencional, sempre tendo como ponto de partida o que foi planejado. A resolução de problemas, o espírito investigativo, a construção colaborativa e o desenvolvimento das competências e habilidades, inclusive as socioemocionais, continuarão sendo o foco do trabalho sendo consideradas durante a elaboração e desenvolvimento das atividades.
ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO
RODA DE CONVERSA - Momento de identificar os saberes dos estudantes sobre o conteúdo (levantamento dos conhecimentos prévios). Serão realizados diálogos para levantar esses conhecimentos. O diálogo poderá ter como ponto de partida as questões destacadas no início da unidade, assim como imagens, textos, jogos e/ou problemas.
DESAFIO - Realização de diferentes atividades envolvendo leitura de diferentes textos, interpretação e a produção. Essas atividades, articulam a rede de saberes disponíveis em História, Geografia e Filosofia. Esses componentes curriculares contribuem para a constituição de um conhecimento integrador das ciências e para a construção de uma visão de futuro que decorre do repensar das humanidades à luz da contemporaneidade. Da mesma forma, estabelece novos nexos entre o passado, o presente e o futuro, compreendendo semelhanças e diferenças, permanências e transformações, diante do desafio de apreender as tantas e tamanhas alterações na história recente do mundo, ao mesmo tempo em que consolida valores de cidadania. 
VOCÊ SABIA? - Serão apresentadas Informações complementares relacionadas ao conteúdo da unidade. Por exemplo: curiosidades, biografias, atualidades, aspectos históricos, entre outros.
CONECTE-SE - Os estudantes receberão sugestõesde outras ferramentas para apropriação e prática dos conteúdos trabalhados na unidade. São sugeridos links de páginas com jogos na web, softwares, vídeos etc. Também são propostas atividades de leitura no Livro Muitos Textos... Tantas Palavras.
VAMOS FILOSOFAR? O ícone "Vamos filosofar", procura introduzir questões filosóficas para a reflexão dos estudantes de maneira gradual e leve, acreditando na capacidade e no interesse das crianças de aprender e ampliar seus conhecimentos.
O QUE APRENDI SOBRE... Serão momentos de reflexão, autoavaliação sobre os conhecimentos apresentados, discutidos e formalizados. Tem como objetivo propor ao estudante a sistematização da aprendizagem ocorrida ao longo da unidade. Em geral, apresenta a proposta de algumas questões, que podem ser complementadas por outro tipo de atividade.
ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
Iniciaremos a unidade com a Roda de conversa, fazendo a observação de duas pinturas famosas do pintor holandês Albert Eckhout. Ele veio para a América portuguesa com uma comitiva de Maurício de Nassau, também holandês, estabelecido no atual estado de Pernambuco. Eckhout realizou diversas pinturas de indígenas durante os anos em que aqui viveu e, para fazê-las, partiu do seu ponto de vista europeu sobre aquelas populações. 
Nesse sentido, a diferenciação nas suas pinturas entre indígenas pertencentes ao grupo Tupi, aqueles ligados ao grande tronco linguístico Tupi e que viviam principalmente no litoral do território, e os pertencentes ao grupo Tapuia, ligados ao tronco linguístico macro-jê e que habitavam especialmente o interior, não dá conta da diversidade maior de culturas existentes naquele momento da história do Brasil – sobretudo no caso do grupo Tapuia. 
No entanto, o ponto de vista de classificação e desvalorização dos povos indígenas chamados de Tapuia é observável nas duas pinturas reproduzidas no livro: há mais elementos tidos como civilizados na representação da mulher tupi.
A mulher tapuia está cercada de uma paisagem “selvagem” e por animais peçonhentos, enquanto a mulher tupi traja um tecido de fabricação europeia e porta ferramentas consideradas mais sofisticadas. Por fim, há a representação de parte de um corpo humano com a mulher tapuia, expressando um aspecto pouco compreendido de sua cultura e rejeitado pelos europeus: a antropofagia. 
Esses aspectos serão abordados gradualmente com a turma de acordo com seu interesse e compreensão das questões propostas. Comentarei com os estudantes que muito do que se sabe sobre aqueles primeiros anos de colonização do território foi produzido por viajantes europeus, como o pintor holandês. Assim, esses modos de compreender nossa cultura, ainda que sejam discutíveis do ponto de vista contemporâneo, compuseram a formação da identidade brasileira para as pessoas que viviam no exterior e também para aqueles que aqui habitavam, formando parte do imaginário do que seria o Brasil.
Será apresentada aos estudantes a ideia de que o território hoje chamado de Brasil já era habitado há muito tempo, e que é possível saber disso por conta de um conjunto de técnicas de pesquisa que investigam a cultura material desses primeiros habitantes. Assim, irei destacar para a turma essas ideias e buscar estimular relações entre os conteúdos desta primeira parte da unidade e as experiências dos estudantes: para isso, a imaginação deles será fundamental – como se propõe nos itens b e c da atividade. Trabalharei com as crianças o que é um arqueólogo, como apresentado no VOCÊ SABIA?, e discutirei com eles se conheciam essa profissão. Tal estratégia será usada nas demais atividades.
No VOCÊ SABIA? retomaremos uma definição de cultura material e a ideia de pistas, ou vestígios, utilizados pelos pesquisadores para saber mais sobre determinada sociedade ou experiência no tempo. Um desses profissionais são os chamados arqueólogos, que pesquisam o passado das sociedades humanas e suas culturas a partir das marcas de sua existência que elas deixaram ao longo do tempo: os vestígios. O quadro comenta sobre técnicas usadas para datação desses vestígios, como o carbono 14. Se os estudantes demostrarem interesse, apresentarei a eles, uma explicação breve sobre a técnica, com apoio do texto, publicado na revista Ciência Hoje das Crianças: Uma mãozinha para os arqueólogos. 
A partir da ideia de que pinturas e desenhos são formas humanas de expressão do que a pessoa gosta, vive ou mesmo deseja, explorarei com a turma o que eles pensam ao observar a fotografia de pinturas rupestres. O que imaginam ser? O que mais chama a atenção? Essas ideias serão anotadas e debatidas entre todos da turma antes da realização das atividades do livro. Irei destacar para os estudantes a potencialidade do uso desses registros da pintura rupestre como fonte histórica para conhecer o modo de vida de grupos humanos que viveram há muito tempo, mas deixaram suas marcas. 
No entanto, também mostrarei o caráter provisório das pesquisas, tanto arqueológicas, quanto históricas. Para isso, conversarei com os estudantes sobre as dificuldades em se interpretar registros históricos, e mais ainda os pré-históricos, mostrando que nem sempre existe unanimidade entre as diferentes análises de uma fonte. No caso específico das pinturas rupestres, há muita discussão entre os especialistas sobre a sua função. Não há consenso se são registros de atividades do dia a dia, ou se eram realizados para atividades rituais, ou mesmo se teriam outras funções de registro de atividades realizadas pelas sociedades da época.
Os estudantes farão a exploração do mapa político do Brasil. Chamarei a atenção da turma para alguns elementos importantes na leitura e interpretação de mapas: a legenda e seus sentidos e a escala usada. Depois dessa exploração inicial, e do auxílio nas possíveis dúvidas da turma, será mais tranquilo para cada estudante usar o mapa como uma ferramenta de localização do estado do Piauí e também da região a que ele pertence. Uma informação útil é que cada uma das regiões está destacada com uma cor diferente, que também está presente na legenda, o que pode auxiliar as crianças na leitura do mapa. 
Uma ideia de desdobramento em relação ao uso do mapa e à localização da região Nordeste, em que está situado o Parque Nacional da Serra do Capivari, e da região Sudeste, é retomar o mapa político do Brasil que está nessa mesma atividade regiões. Perguntarei a eles qual é o nome da região em que está localizado o estado de São Paulo e o município em que vivem.
Apresentarei a localização do Parque Nacional Serra da Capivara, no estado do Piauí, e, com ajuda da rosa dos ventos, as crianças deverão identificar os estados que fazem fronteira, localizar estados e capitais em relação ao parque e indicar quais direções deverão seguir para chegar aos lugares determinados.
As seis imagens que abrem a próxima atividade são os disparadores para se pensar o relevo do estado de São Paulo e algumas definições importantes de elementos geográficos componentes das paisagens que são inicialmente explorados nesta unidade, mas serão fundamentais para entender o processo de ocupação e organização do território de São Paulo – como será trabalhado em unidades subsequentes deste livro. 
Assim, disponibilizarei um período de tempo relativamente longo para que os estudantes explorem as fotografias, comparem as paisagens ali representadas, leiam com atenção a legenda e possam perguntar sobre possíveis dúvidas. Essa atividade inicial de exploração será organizada individualmente e depois socializada, de maneira que os estudantes troquem impressões entre si. 
Retomaremos o conceito de paisagem apresentando às crianças diferentes exemplos de paisagens, inclusive do entorno da escola, ou outras que elas vejam no trajeto entre escola e casa, para ouvir suas impressões sobre como elas lhes parecem. Destacarei que as paisagens são culturais, pois as interferências humanas as modificam, assim como o nosso olhar. Nesse sentido, cada um tem uma percepção própria sobre uma mesma paisagem (ainda que estejamos com outras pessoas