RESUMO: Mapeamento da sociologia da educação: contexto social, poder e conhecimento

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RESUMO:
Mapeamento da sociologia da educação: contexto social, poder e conhecimento
A sociologia da educação é um campo de trabalho variado, confuso, dinâmico, um pouco ilusório e invariavelmente conflituoso. Refletindo sobre isso, Lather (1988) sugere que os nomes que os sociólogos usam para representar a si próprios são melhor identificados no plural – feminismos, fenomenologias, marxismos, pós-modernismos. A sociologia da educação é produzida por um grupo diferente e varia- do de pesquisadores, escritores e professores, que estão diversamente investidos nas tradições nacionais de estudo com diferentes histórias – embora haja uma convergência marcada de tópicos, métodos e perspectivas em relação e em resposta à globalização. O mundo “centrado nas comunicações, baseado em cursos, dependente do mercado” (Marginson e Considine, 2000) do ensino superior e o aumento da convivência de pesquisadores, bem como o alcance global de editoras multinacionais, estabeleceram as condições para que ideias e teorias fluíssem facilmente entre locais de trabalho acadêmico, da mesma forma que em outros campos – mas também que fluíssem em direções particulares. Não obstante, a sociologia da educação continua a ser marcada por fissuras teóricas, descontinuidades e disputas de paradigma às vezes amargas. Como um de nós (Apple, 1996b) expressou em uma revisão da sociologia da educação nos Estados Unidos, “o que realmente conta como sociologia da educação é uma construção”. Aquela construção é resultado de lutas ideológicas muito práticas e é marcada por diferenças em poder e recursos. Esta coletâneas é ela própria inevitavelmente um ato de construção: uma delimitação de fronteiras, uma indicação de divisões, oposições e posições, uma “divisão e exclusão” (Edwards, 1996). Ela não é uma “ação de policiamento” (Apple, 1996), mas, por outro lado, não é de forma alguma um texto “inocente”. Podemos usar instrumentos sociológicos para pensar sobre o campo da prática sociológica. Nos termos de Bernstein, a sociologia, em comum com outras ciências sociais, tem uma “estrutura horizontal de conhecimento”, que consiste em “uma série de linguagens especializadas com modos especializados de questionamento e critérios especializados para a construção e circulação de textos” (Bernstein, 1999), que não têm princípios de integração. Essas linguagens especializadas e seus idioletos teóricos “não são traduzíveis” , ele afirma, os locutores são exclusivos e suas relações são em série. Portanto, o capital acadêmico e social dentro da prática da sociologia está ligado, como ele o vê̂, à “defesa e ao desafio de outras linguagens”. O desenvolvimento nesse “discurso horizontal”, como ele o denominou, não é maior generalidade, abstração ou integração, mas o desenvolvi- mento de uma nova linguagem que “oferece a possibilidade de uma nova perspectiva, um novo conjunto de questões, um novo conjunto de associações e uma problemática aparentemente nova e, mais importante, um novo conjunto de locutores”. Seu argumento é que a separação dessas linguagens e a competição entre o narcisismo de seus locutores dedicados são barreiras fundamentais à incorporação. Dentro de tal regime discursivo, ele sugere que a motivação primária é o marketing de linguagens novas. Ele prossegue descrevendo o que chama de “sintaxe conceitual” implícita, ou “gramáticas fracas” de estruturas horizontais de conhecimento, como aquelas da sociologia da educação, que apresentam problemas particulares aos adquirentes, em termos de saber se eles estão “realmente falando ou escrevendo sociologia”. A aquisição é implícita e depende de adquirir o “olhar” apropriado; “um modo particular de reconhecer e perceber o que importa como uma realidade sociológica ‘autêntica’” . Isso dá origem então a “competências segmentárias” e “literacias segmentárias” que se baseiam em uma “obsessão com a linguagem”, mas também, à medida que essas estruturas de conhecimento são retrospectivas, são “caracterizadas por obsolescência inerente”. Este livro oferece alguns insights práticos sobre o que significa “realmente falar ou escrever sociologia” e contribui para o desenvolvimento da literacia sociológica. Bernstein prossegue dizendo que as estruturas segmentárias da sociologia também “destroem qualquer sentido de uma unidade subjacente”. Portanto, nos últimos 30 anos em particular, a sociologia da educação foi definida e redefinida por uma série de disputas teóricas e metodológicas, ou seja, idioletos concorrentes, e também sofreu várias rupturas que criaram novos subcampos, mesmo distintos, novas disciplinas. Essas “comunidades de discurso” concorrentes “produzem conhecimento e estabelecem as condições para quem fala e quem é ouvi- do” (Brantlinger, 2000). Em tudo isso, conjuntos de “interesses” estão em jogo. Estes são: os pessoais – relativos às satisfações, reputações e status daqueles em posições de poder e patrocínio, e expressões de identidade; aqueles mais convencionalmente referidos como “adquiridos” – incluindo as recompensas materiais da carreira, posição e publicação; e os ideológicos – questões de valor, filosofia pessoal e compromisso ́. Esses interesses estão em jogo no cotidiano das práticas acadêmicas. Ou seja, nas decisões, compromissos e influências que moldam e alteram o campo da sociologia da educação e suas recompensas.
Em suas histórias recentes, as fronteiras entre sociologia e filosofia, ciência política, geografia e psicologia social se tornaram vagas e indefinidas. Consequentemente, às vezes é difícil dizer quem é um sociólogo da educação e quem não é, e onde o campo começa e termina. Em particular, o pós- modernismo “espalhou-se como um vírus pelas disciplinas das ciências sociais e humanas desgastando as fronteiras entre elas” (MacLure, 2003). A revolução pós-moderna ou linguística pode ser vista, na forma paradoxal típica, tanto como um fortalecimento da sociologia da educação, como uma ameaça a ela, ou melhor, à ciência social modernista em geral. É “o fim” da ciência social e um novo começo. Como Bloom (1987) descreve melancolicamente, é “o último estágio previsível na supressão da razão e a negação da possibilidade da verdade em nome da filosofia”. A teoria pós-moderna apresenta um desafio a toda uma série de pressupostos fundamentais, com frequência ternamente acalentadas, mas às vezes não examinadas, na prática sociológica, mais óbvia e profundamente a preparação de “narrativas grandiosas” totalizadoras. “Explicações” grandes, abrangentes e sistêmicas do “social” são interrompidas e evitadas pelo pós-modernismo, e de fato Lyotard define o pós- moderno como uma “incredulidade em relação a metanarrativas”. Como Lather (1988) explica: “O que é destruído pela desconfiança pós-estruturalista do desejo por relatos autorizados não é o significado, mas a inequívoca dominância de um significado”. Como resultado: “Durante as duas últimas décadas o ‘pós - modernismo’ se tornou um conceito com o qual se precisa interagir, e um campo de batalha de opiniões e forças políticas conflitantes tal que não pode mais ser ignorado” (Harvey – 1989).
Livro: Sociologia da Educação: Análise internacional - Michael W. Apple; Stephen J. Ball; Luís Armando Gandin.