Neurociência e Aprendizagem

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Núcleo de Educação a Distância
R. Maria Matos, nº 345 - Loja 05
Centro, Cel. Fabriciano - MG, 35170-111
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GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO.
Material Didático: Ayeska Machado
Processo Criativo: Pedro Henrique Coelho Fernandes
Diagramação: Heitor Gomes Andrade
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira, Gerente Geral: Riane Lopes, 
Gerente de Expansão: Ribana Reis, Gerente Comercial e Marketing: João Victor Nogueira
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profi ssionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confi ança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, refl exiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e profi ssionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfi l profi ssional, objetivando o aprimoramento para sua atua-
ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualifi car ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas! .
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profi ssional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora Milena Barbosa de Melo
O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especifi cadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profi sisional.
Neurociência é o conjunto de disciplinas científi cas que estuda o siste-
ma nervoso, com o objetivo de abordar a compreensão dos mecanis-
mos que regulam o controle das reações nervosas e o comportamento 
do cérebro. Existem várias disciplinas, como neuroanatomia, neurofi -
siologia, neurofarmacologia, neuroquímica etc. É por isso que a neuro-
ciência deve ser estudada de forma integrada e complementar para que 
se entenda a complexidade do cérebro. Nesta unidade veremos que 
aprender é, em essência, ser capaz de sobreviver. O homem aprendeu 
a fazer fogo para aquecer e cozinhar a carne e, assim, fi car menos 
doente. Ele aprendeu a cultivar a terra para garantir alimentos, indepen-
dentemente da sorte na caça e construiu casas que resistissem à chuva 
e ao frio. Aprendendo o homem forjou um futuro e só assim garantiu a 
continuidade da espécie. Veremos que, do ponto de vista da neurociên-
cia educacional, deve-se notar que a inteligência é um conceito multidi-
mensional, e é por isso que o mesmo ambiente de aprendizagem deve 
levar as crianças a explorar, pensar e expressar suas ideias através de 
uma variedade de códigos diferentes.
Neurociência; Aprendizagem; Sistema límbico; Plasticidade neural.
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CAPÍTULO 01
NEUROCIÊNCIA VERSUS EDUCAÇÃO
Antecedentes das ciências cognitivas e neurais________________
Apresentação do módulo __________________________________
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A adequação das ciências neurais à educação_________________ 16
Plasticidade Neural e suas aplicações________________________ 31
CAPÍTULO 02
CONCEITOS E APLICAÇÕES DE PLASTICIDADE NEURAL E A APREN-
DIZAGEM
CAPÍTULO 03
SISTEMA LÍMBICO VERSUS APRENDIZAGEM
As chaves da neurociência educacional_______________________ 20
Recapitulando__________________________________________________ 47
Conceito de sistema límbico e suas aplicações_________________ 51
Aprendizagem tendo em vista a plasticidade neural___________ 43
Recapitulando_____________________________________________ 67
Considerações Finais_______________________________________ 71
Aprendizagem no sistema límbico___________________________ 59
Recapitulando__________________________________________________ 27
Fechando a Unidade_______________________________________ 72
Referências_______________________________________________ 74
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No que diz respeito à neurociência na educação, hoje existem 
vários testes de como um ambiente de aprendizado equilibrado e mo-
tivador permite que as crianças aprendam melhor. É por isso que as 
crianças aprendem “socialmente”, construindo de modo ativo a com-
preensão e os signifi cados através da interação e dinâmica com o am-
biente físico, social e emocional com o qual entram em contato.
Ao longo deste módulo, abordaremos questões sobre a neu-
roeducação no âmbito da aprendizagem, pautados por estudos e con-
ceitos, bem como por aplicações de plasticidade neural à aprendiza-
gem, além de tratarmos do sistema límbico aplicado à aprendizagem. 
Veremos que a neuroeducação recomenda que, durante os primeiros 
anos de vida, as crianças estejam em contato com a natureza e não 
sejam forçadas a permanecer sentadas e paradas por muito tempo. 
Será abordado ao longo do texto que para amadurecer, isto 
é, para criar novas redes de neurônios, o cérebro precisa de novas ex-
periências. De 10 a 12 anos, no entanto, o cérebro é especifi camente 
receptivo às habilidades de aprendizado, então é hora de melhorar a 
compreensão de um texto e aprender a raciocinar matematicamente. 
E, na adolescência, o cérebro é totalmente emocional e colide com o 
modelo educacional atual que, nesse estágio,exige que eles aprendam 
biologia, física, química... assuntos totalmente racionais.
Ao falarmos disso, trataremos sobre a plasticidade neural, con-
siderada como a capacidade das áreas do cérebro ou grupos neuronais 
de responder funcional e neurologicamente, no sentido de suprir as de-
fi ciências funcionais correspondentes à lesão. Ela é entendida como a 
capacidade dos neurônios para assumir o papel de outro que é ferido; e 
pela reorganização sináptica e a possibilidade de novas sinapses cres-
cendo a partir de um neurônio ou vários neurônios danifi cados. Vere-
mos que o termo “plasticidade cerebral” expressa a capacidade adapta-
tiva do sistema nervoso para minimizar os efeitos das lesões através da 
modifi cação de sua própria organização estrutural e funcional.
Assim, leva-se em conta que a emoção é fundamental no 
aprendizado, para quem ensina e para quem aprende. A informação 
passada pelo professor em sala é capturada através de nossos senti-
dos e percorre o sistema límbico e a área responsável pelo emocional 
no cérebro, antes de ser enviada ao córtex cerebral, responsável pelos 
processos cognitivos. Dentro do sistema límbico, a amígdala desempe-
nha um papel essencial: é uma das partes mais primitivas do cérebro e 
é ativada por eventos considerados importantes para a sobrevivência, 
consolidando uma memória de forma mais efi ciente.
Veremos dentro desse tema, que outro fator a ter em mente é a 
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surpresa, pois ela ativa a amígdala. O cérebro é um órgão que gosta de 
processar padrões (entender coisas que se repetem da mesma manei-
ra). É a maneira como ele enfrenta o mundo que o rodeia. Agora, tudo o 
que não faz parte desses padrões é armazenado mais profundamente 
no cérebro. Assim, usar na sala de aula elementos que quebram a mo-
notonia benefi cia o aprendizado.
Finalmente, a empatia (a abordagem emocional) é a porta que 
abre o conhecimento e, com ela, a construção do ser humano. Neste 
estudo, veremos que ao contrário do que se acreditava há muito tempo, 
o cérebro não é estático, mas há períodos críticos em que um aprendi-
zado é mais favorecido que outro. Por exemplo, para aprender a falar, o 
cérebro é mais receptivo desde que se nasce até os sete anos de idade. 
Mas isso não signifi ca que depois você não pode adquirir a linguagem: 
a plasticidade do cérebro permitirá que isso aconteça, mesmo que isso 
custe mais. 
Essa descoberta da existência de períodos de aprendizagem 
abre novos debates sobre o sistema educacional e a necessidade de 
repensar um novo modelo de acordo com essa predisposição cerebral 
para adquirir novos conteúdos concretos em etapas. 
O número de jovens desmotivados que não querem continuar 
seus estudos ou acreditam que o que estão aprendendo é inútil é alar-
mante. E a única maneira de combater essa ideia é através de professo-
res que ensinam as crianças a enfrentar novos desafi os, a transformar 
o cérebro de seus alunos se aproveitando de todas as ferramentas que 
a neuroeducação oferece para ensinar melhor. 
Alguns especialistas dizem que, se as aulas fossem mais ex-
perienciais, mais conhecimento poderia ser transmitido em menos tem-
po. Deste modo, o(a) professor(a) pode aproveitar o que se sabe sobre 
como o cérebro trabalha para ensinar melhor, a partir do princípio de 
que as crianças devem estar entusiasmadas com o que estão apren-
dendo.
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ANTECEDENTES DAS CIÊNCIAS COGNITIVAS E NEURAIS
As ciências disciplinares da educação incorporaram por muito 
tempo muitos dos achados que as ciências cognitivas estabeleceram 
para tratar e investigar o fenômeno da aprendizagem e do ensino nas 
pessoas, constatando repetidamente que as apreciações em relação 
ao tratamento da informação e aos processos mentais de desempenho 
cognitivo têm aplicação direta na educação da disciplina corretamen-
te, como currículo, ensino e avaliação da aprendizagem (TONEGAWA, 
2015).
Além disso, talvez se espera repetir essa coalizão feliz, edu-
cadores e pesquisadores em disciplinas educacionais mantendo uma 
credibilidade-expectativa permanente e grande sobre a possível con-
tribuição que a educação pode fazer para o estudo das neurociências. 
Mas, qual é a real dimensão da contribuição da neurociência para a 
educação? As questões que a educação tem que fazer às neurociên-
cias são claras, ou realmente existem, de modo que estas adquiram a 
transcendência que as ciências cognitivas já têm hoje nas ciências da 
NEUROCIÊNCIA VERSUS
EDUCAÇÃO
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educação? Veja-se a seguir. 
É pertinente notar aqui que esta situação não ocorre da mesma 
forma entre as ciências cognitivas, cujo fi m primordial é levantar explica-
ções válidas e confi áveis sobre a inteligência a partir do processamento 
de informações.
Com o surgimento do conexionismo, as neurociências se apro-
ximaram da cognição, e isso contribuiu fundamentalmente para expan-
dir o signifi cado do estudo da função cerebral em seres humanos, em 
relação à forma como eles realizam os diferentes tipos de processa-
mento de informação a partir de modelos cognitivos que são levantados 
usando como base, por exemplo, a teoria de Sistemas Dinâmicos, ou 
processamento paralelo de informações em memória de trabalho. 
Isto é, tanto para as ciências cognitivas como para as neuro-
ciências, a partir de seus próprios modelos, uma sinergia mútua é aceita 
em muitos casos de cooperação, pois elas buscam explicações para as 
quais o objeto a ser conhecido é a aceitação e identifi cação mútuas; isto 
é, representações mentais como processos emergentes e os resultados 
do funcionamento do cérebro que permitem que estes ocorram. 
O estado emocional condiciona fortemente o funcionamento do 
cérebro. O estado mental pode modular as funções cerebrais superio-
res (linguagem, tomada de decisão, memória, percepção, atenção...), 
determinando a aquisição de novos conhecimentos. Acompanhe a 
aprendizagem de emoções positivas!
Primeiramente, levanta-se uma observação que parece impor-
tante: as ciências cognitivas não requerem necessariamente arranjos 
neurais – redes, tecidos, circuitos, núcleos ou sistemas neurais – para 
elaborar explicações sobre como a informação pode ser processada 
em um agente do tipo cognitivo. Entretanto, estudos de comportamen-
to animal e humano estabeleceram que um ou outro podem ser vistos 
como agentes cognitivos em essência, uma vez que usam disposições 
neuronais para operar os mecanismos nos quais o processamento da 
informação é realizado. Ou seja, são modelos cognitivos naturais, sem 
manipulação ou programação intencional para realizar esses proces-
sos. 
Mas a troca de opiniões entre as duas ciências não começou 
de maneira tão explícita. Desde os anos 40 do século passado, e por 
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cerca de 30 anos, os estudiosos do comportamento tentaram encontrar 
respostas para o dilema de inteligência, protegida pela hipótese compu-
tacional da mente ou cognitivismo simbólico. Isto foi baseado na idéia 
de arranjos simbólicos que, lógica e hierarquicamente sequenciados – 
baseados nas características ou propriedades dos próprios símbolos 
–, poderiam resolver eventos de processamento de dados cujos resul-
tados demonstrassem operações simples e rápidas semelhantes aos 
processos de análise que um indivíduo era capaz de realizar. 
No entanto, no fi nal dos anos 60 e início dos anos 70, tornou-
-se evidente que as explicações baseadas na ideia do processamento 
cognitivo digital apenas deixavam muito espaço para a variedade de 
respostas eajustes – mediação – que tornavam mais difícil estudar os 
sistemas cognitivos de seres vivos, animais e humanos. 
O desenvolvimento da ideia de conexionismo agiu como uma ponte nes-
te caso. Que salte sobre dez anos após o cognitivismo representação sim-
bólica ou fez a sua aparição dramática, connectionism postulada como a 
informação pode ser transformado num dispositivo de um sistema de rede 
(por exemplo, redes neurais) em que não há hierarquização do próprio pro-
cessamento da informação, porque o que não é necessário é a informação, 
mas um tratamento dos próprios sinais da rede que dependem da atividade 
limitada dos pontos que a compõem. de rede ou componentes que executam 
operações recursivas de “sinais de dados” que podem ser operados com pro-
cessos lógicos, para os quais é necessário somente - dadas as propriedades 
dos mesmos componentes da rede - que os nós do mesmo contenham ope-
rações restritivas antes a passagem dos sinais de informação que circulam 
através dele, fi ltrando as possibilidades de operação da rede antes dos sinais 
de que são recebidos.
(TONEGAWA, 2015, p. 102-103)
Assim, sem a necessidade de incorporar nas porções de in-
formação da rede, o que eles processam são seus próprios sinais, a 
partir do que se espera que surjam respostas lógicas derivadas de um 
código operacional que contenha a mesma rede que um atributo. En-
tre as características mais notáveis dessas redes é a propriedade que 
neles emerge como um resultado de seu próprio operatório que pode 
ocorrer, apresentando uma auto-organização que não poderia estar em 
designs de computadores apresentados nos exemplos de capacidade 
de cognição simbólica. 
Os sistemas de redes conectivos surgiram da observação ade-
quada dos sistemas neurais e sua analogia deveria apresentar-se à 
rede uma sucessão de padrões com pontos de entrada (unidades de 
sensores), o processamento será reforçado sempre que o pré-ativar e 
postar conexões em uníssono (modelo do circuito de Hebb), gerando 
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com isto um princípio de operação recursiva ou “aprendizagem”. As res-
postas, o resultado desse processamento, podem ser resolvidas esta-
belecendo as restrições acima mencionadas. 
Figura 01 – Modelo do circuito de Hebb
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Após o período de aprendizado, mais uma vez apresentando 
o mesmo padrão para o sistema de rede, ele irá reconhecê-lo e repetir 
a operação que já foi capaz de “ensaiar” anteriormente. A investigação 
em torno dos executores centrais no cérebro é um bom exemplo desse 
passo que permitiu estabelecer pontes muito estáveis entre as neuro-
ciências e a psicologia cognitiva. 
Os executores centrais são considerados como mecanismos 
separados de processos cognitivos que desempenham um papel fun-
damental nestes e são encontrados em várias partes do sistema nervo-
so, preferencialmente no córtex pré-frontal. Quando estas regiões são 
danifi cadas, a capacidade do indivíduo de se adaptar à infl uência do 
ambiente é grandemente reduzida e a tendência é demonstrar com-
portamentos altamente estereotipados. Os neurocientistas descobriram 
que esses executores centrais estão distribuídos em várias partes do 
cérebro, embora a importância do córtex pré-frontal seja demonstrada. 
Da mesma forma, a consideração do estudo da memória é ou-
tro bom exemplo de uma proposta que deixou de ser focada em fl uxos 
de dados disponíveis algorítmicos para ser internalizada, para se tor-
nar uma ocorrência circuital de ação emergente em núcleos e centros 
de hipóteses em processos em série e distribuição hierárquica, foram 
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determinados utilizando várias técnicas de gravação entre os que puse-
ram em destaque a neuroimagiologia funcional. 
Ou seja, o conexionismo focado na discussão cognitiva na 
compreensão das relações que se estabelecem entre si, em vez das 
características dos próprios símbolos, permite estabelecer explicações 
causais de uma ordem superior para cognitivismo, onde emergente ex-
plicações (isto é, aqueles que tentam explicar os resultados não explica-
dos pelas características dos componentes que compõem as partes de 
um todo) podem ser aceitas; e foi a base de explicação, juntamente com 
a visão de sistemas complexos, que deu origem ao estudo de sistemas 
dinâmicos, onde a psicologia cognitiva teve seus pontos de encontro 
mais decisivo com as neurociências. Esta proposta ainda está muito 
investigada, e é possível reconhecer atributos que são compartilhados 
por redes neurais. 
O cérebro mostrou uma incrível capacidade de aprender e rea-
prender, e é por isso que não devemos prever o sucesso ou o fracasso 
de qualquer aluno. As mudanças que sua personalidade sofrerá ao lon-
go de sua vida signifi cam que não podemos estabelecer que um deter-
minado comportamento será repetido por muitos anos sem alterações.
Neste ponto, destaca-se que pode ser também necessário sa-
lientar que as neurociências cognitivas têm várias áreas de especialida-
de já declaradas, entre as quais podemos destacar algumas que fi zeram 
uma grande contribuição para as ciências cognitivas, neuropsicologia, 
disciplina que deve ser mencionada na investigação dos executores 
centrais e cujo objeto de estudo contribui de forma positiva para a ar-
quitetura funcional dos processos cognitivos; e análise de neuroimagem 
funcional, que estuda precisamente modelos – que conciliam bases 
cognitivo-neurais que permitem sua ocorrência no cérebro e contribuir 
para especifi car ainda mais o design dos modelos testados em si mes-
mo, como aconteceu com a investigação da memória descrita acima. 
A ADEQUAÇÃO DAS CIÊNCIAS NEURAIS À EDUCAÇÃO
A partir do que é tradicional, as neurociências especialmente 
aquelas relacionadas à cognição e ao estudo das emoções e ainda ex-
perimentando modelos cognitivos, responde a perguntas como: como 
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a memória, percepção, raciocínio e emoção são representados no cé-
rebro? Qual é a inter-relação que ocorre entre emoções e cognição? 
Como o comportamento social é regulado no cérebro? Até que ponto a 
cultura infl uencia a biologia do indivíduo ou modifi ca as redes e núcleos 
neurais? A cognição humana é um processo modular ou global? Como 
as mudanças no desenvolvimento das pessoas afetam os processos 
cognitivos e emocionais? 
Mas, descontando o apoio que deram à educação especial, a 
educação tem impactado mais a partir do informal como uma disciplina 
aplicada, estabelecendo continuamente elos fracos entre produtos de 
pesquisa não necessariamente estabelecidos para o último e fazendo 
nas salas de aula, com resultados frequentemente pobres ou sem sen-
tido. 
Muitas vezes, o prelúdio de disciplinas neurocognitivas têm 
sido irregular, em vez de esporádica, tentando provar que é possível 
construir pontes de interação entre educação e neurociências, notando 
especialmente a ajuda e apoio à educação para “servir” como um agen-
te sob investigação, em vez de participante ativo na investigação. 
Figura 2 – Ciências neurais
Fonte: INFOGLOBO (2014)
Nos últimos quinze anos, foi gerado um intenso movimento 
causando grande interesse da academia, na medida em que a Organi-
zação Econômica Europeia (OCDE) tem promovido a sua relevância e 
encorajado em países desenvolvidos, inclinando a balança de pesquisa 
neurocientífi ca cognitiva em favor de atender às solicitações de educa-
ção para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem no mundo 
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atual (OCDE, 2007) em centros de estudo conotando reputação como 
a Faculdade de Educação da Universidade de Harvard e seu programa 
Mente, Cérebro e Educação, o Centro de neurociência da Universidade 
de Cambridge Education University e o Instituto MaxPlanck, na Ale-
manha, estão conduzindo processos de ensino e pesquisa em neuro-
ciências muito sérios, com foco na educação tradicional como disciplina 
apropriada.
Diante do surgimento desse foco de pesquisa, vale a pena per-
guntar: quais são as questões sobre a educação, como ciência e como 
disciplina, que realmente interessam às neurociências? Para responder 
a essa questão, deve-se primeiro considerar que o objeto a ser inves-
tigado pela educação não é necessariamente o mesmo que pode ser 
analisado a partir das neurociências; e, portanto, o método de pesquisa 
também pode ser diferente. 
Planejar experiências multissensoriais: tente usar recursos di-
ferentes para apresentar informações de maneira atraente para promo-
ver o aprendizado. As experiências que nos permitem perceber o mun-
do através de todos os nossos sentidos permitem que o aprendizado 
seja muito mais signifi cativo.
Para os pesquisadores educacionais, as neurociências apli-
cam seu próprio modelo de investigação de “ciência médica”, cuja abor-
dagem ao fenômeno é positivista e quantitativa, enquanto na educação 
muitas vezes o que é necessário são modelos de pesquisa focados na 
observação de perspectivas qualitativas e metodologias interpretativas 
ou quantitativas em matéria de análise tratamento estatístico descritivo 
e, no máximo, correlacional, onde o que se destaca é a descrição apro-
priada, em profundidade de análise e interpretação subsequente de um 
fenômeno, para enquadrá-lo dentro de explicações que não vão muito 
longe para o objeto que está sendo investigado em sua conexão com 
o ambiente ou com as circunstâncias relacionais que o estabeleceram. 
Dentro das áreas de questões de pesquisa neurocientífi cas são 
discutidos os problemas, e sua metodologia tem mais signifi cado diante 
da necessidade de remover o objeto investigado do seu ambiente natu-
ral, estabelecer com ele um modelo de análise que inclua as variáveis 
que determinaram principalmente sua ocorrência. Como fazer, então, 
para que as neurociências sejam aplicadas às questões que interessam 
à educação? 
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Figura 3 – Educação e neurociência
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Embora grandes progressos na ciência cognitiva tenham sido 
avançados para contribuir realmente para o exercício da profi ssão do-
cente, confi rmados ou suportados com investigação, é preciso atentar 
para esses avanços na neurociência da cognição em relação a sérias 
contribuições que foram feitas até agora destas disciplinas, cuja aplica-
ção ou impacto se dá diretamente nas disciplinas de educação. 
Muitos princípios importantes foram reconhecidos sobre a in-
fl uência da ansiedade para aprender (emoções e cognição) e défi cits 
de atenção, provavelmente, um dos principais fatores que infl uenciam 
a qualidade do que é aprendido. Eles estabeleceram processos de in-
teração comunicativa e desempenham papéis transcendentais de com-
preensão e gestos de ação e entendimento, corporeidade e expressões 
faciais, associando estas manifestações para áreas do córtex cerebral 
que processam as informações a partir da percepção de sua associa-
ção com a experiência das pessoas. 
No entanto, para ciências da educação, postular que esses re-
sultados serão encontrar signifi cado no futuro. Como são teorias edu-
cacionais e métodos de ensino para as descobertas mais recentes das 
neurociências cognitivas? É necessário ou útil para o desenvolvimen-
to da teoria educacional ou a geração de políticas educacionais para 
entender a estrutura e a função do cérebro? As neurociências podem 
identifi car as diferenças de desenvolvimento que devem ser abordadas 
por diferentes técnicas de ensino? As diferenças individuais existentes 
na aprendizagem são observáveis através da estrutura ou das funções 
cerebrais? É possível que o desenho da avaliação da aprendizagem 
seja benefi ciado pelo conhecimento da função cerebral? É uma contri-
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buição para o currículo educacional, para conhecer as características 
do desenvolvimento do cérebro das pessoas? 
A capacidade das neurociências aplicadas à educação para 
responder a essas e outras questões – que são demandas permanen-
tes da educação como disciplina –, determinará no futuro seu valor no 
exercício da educação. 
Da mesma forma, é necessário que as preocupações dos edu-
cadores traduzam em possíveis perguntas a serem investigadas pelas 
disciplinas cognitivas e neurocognitivas, exigindo, como de fato mencio-
nado para estas a presença de especialistas e pesquisadores em neu-
rociências com capacidade de interpretar os requisitos dos professores. 
Mas, para chegar com relevância educacional e responder às 
questões mencionadas acima, a pesquisa neurocientífi ca deve aproxi-
mar-se metodologicamente das salas de aula e fornecer modelos de 
pesquisa que podem ser realizados no local ou perto de simulações 
práticas educacionais. 
É necessário, em seguida, participar com pesquisadores das 
neurociências educacionais a fi m de entender e conviver naturalmente 
com a ciência educacional e a prática disciplinar na sala de aula, como 
campo neurocientista e modelos de investigação disciplinar, ou seja, a 
disciplina de educação e neurociência devem se estabelecer como tal, 
incorporando-se ofi cialmente nos currículos de formação de professo-
res e defi nindo-se no concerto das especialidades do campo educacio-
nal, quer como formação da especialidade, mestrado ou foco na ação 
investigativa nas propostas de doutorado em educação. 
AS CHAVES DA NEUROCIÊNCIA EDUCACIONAL
Enquanto o cérebro humano continua sendo um grande mis-
tério para o homem, os pesquisadores cada vez mais aprofundam sua 
compreensão. Como resultado, surgiram novos campos de estudo que 
podem ser incluídos como neurociência e que buscam vincular o estudo 
do cérebro a uma maior compreensão do ser humano. Alguns desses 
novos campos são: neuromarketing, neuropsicologia, neuroética (para 
colocar três exemplos que combinam ciência e humanidades) e, claro, 
neuroeducação. 
Sem entrar em aspectos científi cos completos, pode-se dizer 
que a neuroeducação (ou educação cerebral) é uma nova visão da edu-
cação baseada no cérebro e no seu funcionamento e que procura me-
lhorar e ajustar os processos de aprendizagem graças a aspectos com-
binados da psicologia, neurociência cognitiva, medicina ou sociologia. 
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Neurociência é o estudo de como o sistema nervoso se desen-
volve, sua estrutura e o que faz. Os neurocientistas se concentram no 
cérebro e seu impacto no comportamento e nas funções cognitivas (do 
pensamento), mas também investigam o que acontece com o sistema 
nervoso quando as pessoas têm distúrbios neurológicos, psiquiátricos 
ou de desenvolvimento neurológico.
A parte da neuroeducação observa a base que nem todos os 
processos de aprendizagem e todas as respostas emocionais são iguais 
e que, dada a plasticidade do cérebro, pode adaptar o sistema educati-
vo para avaliar e melhorar a preparação de ensino e ajudar e facilitar o 
processo de quem aprende, se utilizando de alguns dos seus princípios 
e objetivos, segundo Gonçalves (2010):
 A genética, o ambiente (social, familiar e cultural) e a expe-
riência interagem no cérebro para moldar o indivíduo e transformar o 
cérebro;
Processos cognitivos e emocionais trabalham juntos de uma 
maneira que as emoções facilitam ou difi cultam a aprendizagem;
Os vínculos e o apego são básicos para a mudança, uma vez 
que a interação social é relevante para o aprendizado. Um exemplo 
disso é a importância que a aprendizagem cooperativa está tomando.
A neurociência educacional coloca ênfase nos processos cog-
nitivos, como emoção, curiosidade, atenção, consciência, memória ou 
sono, na medida em que envolve processos de múltiplos circuitose de 
diferentes áreas do cérebro e que podem ser estimulados em um am-
biente adequado. Este conjunto de processos que envolve repetição, 
armazenagem, triagem ou processamento de informações pode ser es-
timulado por plasticidade cerebral para um papel ativo do indivíduo e 
alguns processos cognitivos acionados por uma série de competências 
e habilidades que adquirimos. 
Graças a esses princípios e processos, a neurociência educa-
cional conseguiu criar novas técnicas e/ou abordagens e nos permitiu 
confi rmar ou refutar alguns aspectos-chave que podemos levar em con-
ta ao considerar o processo de aprendizagem que, segundo Gonçalves 
(2010), são:
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O ambiente da escola infl uencia a aprendizagem em diferentes 
fatores, como luz, ruído externo, temperatura ou a própria arquitetura 
do centro;
Diferentes ferramentas e processos de ensino podem ser pla-
nejados para estimular o pensamento crítico ou criativo e promover a 
empatia;
Para detectar e intervir em relação a falhas ou processos psi-
cológicos que podem interferir na aprendizagem normal, memória ou 
mesmo na educação, tais como as difi culdades na alfabetização, mate-
mática ou detecção precoce do TDAH, ansiedade ou dislexia;
A importância do sonho na aprendizagem e como sua ausência 
afeta a velocidade de processamento de informações;
O impacto positivo da motivação no ensino;
A necessidade de repetição para consolidar a aprendizagem. 
Não do ponto de vista comportamental, mas de diferentes perspectivas 
complementares (corrigir, avaliar, retifi car etc.);
A “ciência do cérebro” também negou alguns neuromitos, como 
o uso de 10% da capacidade cerebral ou a ideia de hemisférios dife-
renciados (na verdade, ambos os hemisférios trabalham transferindo 
informações constantemente).
Figura 4 – A ciência do cérebro
Fonte: 123 RTF (2019)
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A neurociência também ajuda e dá ferramentas aos professo-
res. Não em vão, o fato de ser capaz de sustentar a prática docente em 
evidências (neuro)científi cas pode ser um passo gigantesco para me-
lhorar o conhecimento do ensino em aspectos como atenção, memória 
ou emoção. Essa consciência da prática diária pode nos permitir avaliar 
nosso próprio desempenho, eliminar hábitos inefi cientes e melhorar o 
positivo. Além disso, mais obviamente, podemos introduzir ou modifi car 
práticas e/ou estratégias de aprendizagem. 
Por fi m, favorece o aprendizado contínuo e a atenção à diver-
sidade no nível de desenvolvimento de classes, bem como no nível da 
escola, dando importância aos fatores que favorecem o aprendizado 
supracitado.
Neste ponto, podemos criar um mundo para aplicar recursos 
neurodidáticos em sala de aula, mas temos que dizer que muitas das 
ações que você já está fazendo têm um signifi cado neurocientífi co: os 
debates promovem a fl exibilidade cognitiva, o trabalho em equipe leva 
de decisões e do uso de pictogramas a organizar os alunos, fornece fer-
ramentas de planejamento e estimula o aprendizado pela descoberta. 
Figura 5 – Neurocientifi cidade
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Atualmente, sabemos que cada cérebro é único. Embora os 
modelos de organização do cérebro sobre como as pessoas aprendem 
e as áreas relacionadas a cada tipo de aprendizado sejam gerais para 
todos, cada cérebro é único e organizado de uma maneira única. Nem 
mesmo os cérebros dos gêmeos monozigóticos são idênticos. Isso 
ocorre porque cada um tem suas próprias experiências que são diferen-
tes das dos outros. 
O cérebro está mudando devido à sua neuroplasticidade. Mas 
existem limites para essa plasticidade que ocorrem com a idade. Na 
década de 90, pensava-se que os anos cruciais do ponto de vista edu-
cacional foram os primeiros anos, mas agora se sabe que a aprendiza-
gem ocorre ao longo da vida. Isso signifi ca que, em condições normais, 
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
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as habilidades que identifi cam os estágios normais de desenvolvimen-
to devem ser vistas como pontos de referência, não como obstáculos. 
Desde que podemos aprender por toda a vida. 
O cérebro muda constantemente com a experiência, cada per-
cepção e cada sentimento ou pensamento alteram a sua forma física. 
Embora essas mudanças sejam quase sempre imperceptíveis. Com a 
repetição e a prática, essas mudanças tornam-se permanentes tanto 
para o bem quanto para o mal. Áreas do cérebro que tendem a trabalhar 
juntas tendem a ser reforçadas, enquanto aquelas que não são estimu-
ladas atrofi am. 
A maneira pela qual os neurônios se conectam é o sinal do aprendizado cere-
bral. E a experiência transforma o cérebro dia a dia. As pessoas nascem com 
uma série de habilidades potenciais que podem desenvolver ou até perder, 
dependendo da presença de certos estímulos ou da ausência delas. O que 
os alunos trazem para o contexto da sala de aula, incluindo experiências pas-
sadas e contextos adquiridos, terá impacto sobre como eles recebem esses 
estímulos. Compreender o contexto da sala de aula a soma de diferentes 
componentes, tais como: ambiente de aprendizagem, motivação e conheci-
mento adquirido A chave para o ensino é o potencial. Genes, experiências 
anteriores e o que a criança faz com seu potencial contribuem para seu pró-
prio sucesso como estudante. (GONÇALVES, 2010, p. 29-30)
Então, de acordo com Gonçalves (2010), serão dadas dicas 
com o objetivo de melhorar o desempenho nos processos educacionais:
A organização da sala de aula
Na escola tradicional, os alunos eram geralmente colocados 
de forma que as mesas estivessem alinhadas e olhando para o quadro 
negro ou para o professor. Pelo contrário, as salas de aula que atendem 
aos preceitos da neuroeducação visam tornar-se, pouco a pouco, uma 
comunidade de aprendizagem. 
Somos seres sociais e aprendemos observando e imitando. O 
cérebro é um órgão social que aprende com os outros. Nos seres huma-
nos, os neurônios-espelho constituem o substrato cerebral da tendência 
automática à imitação que os caracteriza. Isso permite que o cérebro 
correlacione as próprias ações com os outros, dotando-os de um signi-
fi cado. Eles intervêm no aprendizado por imitação e no processamento 
da linguagem. A capacidade de imitar é a base da cultura humana. Por-
tanto, constitui um importante recurso educacional. 
O trabalho cooperativo é crucial, portanto a disposição da sala 
de aula deve ser alterada. Na forma de ágora para dar explicações, e 
disposição em grupos de 4 para favorecer o trabalho cooperativo.
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As tarefas na sala de aula
Os alunos precisam aprender procedimentos, porque são os 
processos que o cérebro precisará operar. Na escola tradicional, os alu-
nos realizam tarefas fundamentalmente mecânicas. Repita de novo e 
de novo os mesmos tipos de exercícios matemáticos ou linguísticos. 
Neste campo educacional, a avaliação é baseada na habilidade de 
fazer estes procedimentos mecânicos. Isso não permite avaliar se o 
aluno adquiriu as habilidades básicas que lhe permitirão raciocinar e 
trabalhar com essa informação ou outra mais complexa. Sabe-se que 
o nível de transferência de conhecimento com essa metodologia não 
ultrapassa 15%.
 Para Gonçalves (2010), o necessário é trabalhar com informa-
ções nas quais eles devem ter raciocinado e entendido a mecânica. Se 
com a metodologia tradicional trabalhamos uma receita (bolo de espon-
ja), o procedimento que seria realizado seria o seguinte:
A criança lê a receita.
Ela repete e memoriza.
A memorização da receita é avaliada.
O problema é que, desta forma, não se sabe se a criança é 
capaz de cozinhá-la. Por esta razão, um dos princípios básicos que o 
método neurodidático defende é que sem prática você não aprende!
A escola tem quecolocar os meios para treinar as funções 
mentais superiores e as operações mentais, funções mentais superio-
res chamadas de gnosias (nos permitem capturar estímulos), práxis
(sistema de motor), linguagem e funções executivas (permitem auto-
controle, organização da ação, vontade, perseverança...). 
O trabalho da memória
Como funciona atualmente o processo de memorização na 
sala de aula, dentro do método tradicional de ensino-aprendizagem? O 
modelo atual trabalha dando informações (datas, nomes dos rios, des-
cobertas científi cas...) de forma isolada e descontextualizada, carecen-
do de outras informações que as tornem atraentes e que nos permitam 
estabelecer uma relação afetiva. Funciona usando memórias não signi-
fi cativas através do uso de repetição de dados. De modo que, se mudar-
mos a ordem, é difícil para nós lembrarmos delas. Estima-se que esta 
memória dura cerca de 72 horas, de forma que após 3 dias podemos ter 
perdido até 50% da informação, e no decorrer de uma semana até 90%. 
Desse modo, hoje sabemos que as emoções positivas têm um 
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efeito benéfi co na aprendizagem. E melhora processos como atenção, 
memória ou solução criativa de problemas. A observação de diferen-
tes imagens age como um estímulo que ativa o sistema límbico. Isso 
favorece o uso de memórias signifi cativas. É essencial usar estímulos 
atraentes e estimular emoções positivas. 
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1 
Ano: 2018 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Serrana - 
SP Prova: Psicopedagogo
A Psicopedagogia trata das questões relacionadas à aprendizagem 
humana, e um dos principais espaços de atuação do psicopedago-
go é o escolar. Nesse espaço, compete a esse profi ssional:
a) Estabelecer metas de sucesso/aprovação para os alunos.
b) Assistir às aulas para apontar os erros que os professores cometem.
c) Exigir que os professores sigam um determinado modelo de plano de 
ensino.
d) Ensinar os docentes a elaborarem diagnósticos de transtornos de 
aprendizagem, como no caso do TDAH.
e) Assessorar os professores na análise do progresso dos estudantes 
relativamente aos processos de aprendizagem.
QUESTÃO 2 
Ano: 2017 Banca: CESPE Órgão: Prefeitura de São Luís - 
MA Prova: Técnico Municipal Nível Superior/Nível IX-A- Psicologia
Com referência ao fracasso escolar e às abordagens comporta-
mentalista, cognitivista, histórico-cultural, humanista e neuropsi-
cológica, na concepção das difi culdades de aprendizagem, assina-
le a opção correta:
a) Abordagens mais recentes relacionadas à neuropsicologia caracteri-
zam as difi culdades de aprendizagem apenas a partir de défi cits sociais 
e lesões cerebrais que gerem prejuízos no funcionamento individual le-
vando ao fracasso escolar.
b) Para os comportamentalistas, o fracasso escolar pode ser superado 
se as contingências ambientais forem modifi cadas e os indivíduos ade-
quadamente estimulados e motivados.
c) Os cognitivistas atribuem o fracasso escolar ao mau funcionamento 
dos processos mentais superiores como refl exo, associação e autorrea-
lização.
d) Os humanistas defendem a ideia de que a patologização e a medica-
lização das difi culdades de aprendizagem estão centradas no estudante 
e em sua família.
e) Na abordagem histórico-cultural, o processo de internalização e o de 
medicalização do indivíduo são fundamentais para o entendimento das 
difi culdades de aprendizagem.
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QUESTÃO 3
Ano: 2017 Banca: Quadrix Órgão: SEDF Prova: Professor 
-Psicologia (Quadrix-2017)
 A respeito da psicologia da aprendizagem, julgue o item a seguir:
Edgar Morin propõe uma teoria do funcionamento intelectual hu-
mano que inclui tanto a identifi cação dos mecanismos cerebrais 
subjacentes à formação e ao desenvolvimento das funções psico-
lógicas quanto à especifi cação do contexto social em que ocorreu 
tal desenvolvimento.
a) Certo
b) Errado
QUESTÃO 4
Ano: 2017 Banca: CESPE Órgão: SEDF Prova: Professor de 
Educação Básica - Atividades (CESPE-2017) 
Com relação às bases psicológicas da aprendizagem, julgue o item 
seguinte:
Conforme a teoria da aprendizagem por descoberta, o crescimento 
cognitivo da criança se dá por assimilação e acomodação e, para 
isso, o indivíduo constrói esquemas mentais de assimilação para 
abordar a realidade. Essa teoria baseia-se nos pressupostos de 
que todo esquema de assimilação é construído e toda abordagem 
da realidade supõe um esquema de assimilação.
a) Certo
b) Errado
QUESTÃO 5
Ano: 2018 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Garça - 
SP Prova: Professor de Educação Básica I
Marta Ide (In: Kishimoto, 2009), em seus estudos sobre avaliação 
da capacidade de inteligência e a questão do fracasso escolar, ex-
plica que a maioria das crianças da escola pública, principalmen-
te aquelas que frequentam as classes especiais para defi cientes 
mentais leves, provém de ambientes pobres de estímulos cogniti-
vos: ninguém conversa nem estimula o raciocínio dessas crianças. 
Esse quadro, de acordo com a autora, pode ser revertido com:
a) um professor que apregoa a incorporação de valores e de conhe-
cimentos próprios da cultura como fundamentais à formação dessas 
crianças, preparando-os para satisfazer o comportamento acadêmico 
esperado na escola.
b) a presença de um professor que se preocupe em transmitir os conteú-
dos culturalmente reconhecidos, por meio da repetição e de técnicas de 
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memorização, para promover o desenvolvimento intelectual dos alunos.
c) a presença de um mediador que crie de forma sistemática ou as-
sistemática situações que levem o aluno a se desenvolver, utilizando 
instrumentos pedagógicos adequados, possibilitando a construção do 
conhecimento de forma pensante.
d) um método de ensino pautado em técnicas pouco voltadas à ativi-
dade mental assimiladora, porque priorizam a memória de curto prazo, 
garantindo que o aluno consiga ser promovido, evitando o rebaixando 
de sua autoestima.
e) um sistema de promoção automática desses alunos, pois as suces-
sivas repetências provocam prejuízos à autoimagem dessas crianças e 
redundam em ansiedade e falta de motivação para participar das tare-
fas de aprendizagem.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
A capacidade das neurociências aplicadas à educação para responder 
a essas e outras questões que são demandas permanentes da educa-
ção como disciplina, determinará no futuro seu valor no exercício da 
educação. Nesse sentido, disserte posicionando-se acerca da possibili-
dade de a aprendizagem mudar o cérebro.
TREINO INÉDITO
No que se refere ao modelo de investigação da ciência médica, assinale 
a alternativa correta no que tange à abordagem do fenômeno:
a) Refl exiva e quantitativa.
b) Apelativa e refl exiva.
c) Positivista e quantitativa.
d) Oposicionista e quantitativa.
e) Todas as alternativas estão erradas.
NA MÍDIA
O que é plasticidade cerebral e por que ela é tão importante.
“Quando você nasce, seu cérebro é extraordinariamente ativo. Forma 
neurônios, constrói conexões (as famosas sinapses), permite que as 
pessoas aprendam a falar, escrever, correr, tocar instrumentos musi-
cais, operar máquinas complexas. Até que o cérebro chega ao auge, 
para de produzir células e começa a envelhecer. E mais: qualquer dano 
mais grave é irreversível, porque o cérebro se organiza em compar-
timentos especializados em atividades específi cas — se o centro da 
visão, por exemplo, se perder, a pessoa nunca mais voltará a enxergar. 
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Esse era o cenário apresentado pela medicina até poucas décadas 
atrás. Tudo isso mudou a partir dos anos 1980, quando pesquisas com 
macacos começaram a comprovar que o cérebromantém, ao longo da 
vida, a capacidade de produzir neurônios. Mais do que isso: ele é extre-
mamente plástico.”
Fonte: CORDEIRO, Tiago.
Data: 03/08/2018 
Leia a notícia na íntegra: https://www.gazetadopovo.com.br/ideias/o-
-que-e-plasticidade-cerebral-e-por-queela-e-tao-importante-dxvx9izs-
00qd4rwmibok3k36u/
NA PRÁTICA
Em um campo de batalha, cada função desempenhada contém uma 
mistura de atividades refl exas e cognitivas. Algumas delas podem ser 
objeto de repetidos treinamentos e convertidas em “memória muscu-
lar”, como carregar e disparar uma arma. Outras são de natureza mais 
cognitiva, como solicitar tiros indiretos ou coordenar um ataque sincro-
nizado. Embora cada militar enfrente uma situação tática específi ca, 
fuzileiros que estão na linha de contato atuam normalmente na região 
das atividades refl exas, ao passo que o componente cognitivo aumenta 
com o grau hierárquico e a responsabilidade.
Os comandantes de pelotão e seus sargentos adjuntos são os primeiros 
comandantes a lidar com a resolução de problemas mais complexos do 
que o engajamento pelo fogo direto. Já os comandantes de tropas no 
escalão companhia estão claramente enquadrados na região cognitiva, 
com eventuais momentos nos quais são exigidas ações refl exas. Os 
comandantes no escalão batalhão raramente irão desempenhar ações 
que não sejam baseadas na cognição premeditada.
Fonte: STEADMAN, Andrew. Neurociência para Comandantes Comba-
tentes: A Liderança no Campo de Batalha Moderno sob uma Aborda-
gem Baseada no Cérebro https://www.armyupress.army.mil/Portals/7/
military-review/Archives/Portuguese/MilitaryReview_20110831_ar-
t013POR.pdf
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: Documentário Free the mind
Peça de teatro: “Não Conta Para os Meus Pais- Como funciona o cére-
bro de um adolescente”
Acesse os links:
Sobre neurociência na vida escolar https://youtu.be/M5F2S5D5CDE
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PLASTICIDADE NEURAL E SUAS APLICAÇÕES
A plasticidade cerebral é a adaptação funcional do sistema ner-
voso central para minimizar os efeitos de alterações estruturais ou fi sio-
lógicas, independentemente da causa original. Isso é possível graças 
à capacidade do sistema nervoso de sofrer alterações estruturais-fun-
cionais detonadas por infl uências endógenas ou exógenas, que podem 
ocorrer em qualquer época da vida. A capacidade do cérebro para se 
adaptar e compensar os efeitos da lesão, mesmo que apenas parcial-
mente, é maior nos primeiros anos de vida do que na fase adulta (MOO-
RE, 2014).
Os mecanismos pelos quais os fenômenos de plasticidade são 
realizados são histológicos, bioquímicos e fi siológicos, após os quais o 
sujeito está experimentando uma melhora funcional-clínica, observando 
uma recuperação gradual das funções perdidas. A neuroplasticidade, 
como propriedade universal do sistema nervoso (SN), é baseada em 
CONCEITOS E APLICAÇÕES
DE PLASTICIDADE NEURAL E 
APRENDIZAGEM
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mecanismos comuns em espécies tão diferentes quanto insetos e seres 
humanos, e eles têm um caráter adaptativo geral, conservando tanto 
ontogenética quanto fi logeneticamente. 
Eles são expressos em cada estágio do desenvolvimento de 
um indivíduo, a partir de fenômenos geneticamente programados, como 
o crescimento e a migração neuronal; e também associados a experiên-
cias individuais como aprendizado ou após a ocorrência de lesões no 
SN. 
Estudos clínicos e experimentais permitem localizar as estrutu-
ras cerebrais que assumem a função que foi realizada antes da lesão. 
A vontade do paciente de se recuperar e o bom senso e conhecimento 
do neurologista e do médico de reabilitação podem alcançar resultados 
espetaculares diante de lesões cerebrais não maciças que não são de-
generativas. Apesar da maior capacidade de plasticidade no tecido ce-
rebral jovem, é necessário reconhecer que em todas as idades há uma 
chance de recuperação. 
O cérebro humano tem bilhões de neurônios interconectados 
através de múltiplas sinapses (capacidade instalada), muitos deles mul-
tiplicados ou repetidos (redundância). Os neurônios são células pós-
-mitóticas, o que signifi ca que elas não se reproduzem por si mesmas; 
mas é possível observar alguma regeneração dendrítica e/ou axonal 
após as lesões, embora seu signifi cado funcional possa ser controver-
so. Existem conexões neurais que aumentam seu nível de atividade 
quando ocorre a morte de um grupo de neurônios que originalmente 
levou a uma certa função (desmascaramento compensatório). Para os 
elementos anteriores, há sempre mudanças associadas no equilíbrio 
excitatório – inibidor de um grupo de sinapses, pela perda da infl uência 
dos grupos que poderiam ser afetados; com consequências locais e 
remotas. 
A plasticidade sináptica é a propriedade que emerge do 
funcionamento dos neurônios quando estabelecem comunicação entre 
si e é o que modula a percepção dos estímulos do ambiente.
A efi ciência da transmissão sináptica também pode ser mo-
difi cada pelo aumento das funções excitatórias em um LTP estável ou 
inibitório (LTD). As lesões cerebrais causam défi cits motores, sensoriais 
ou cognitivos. Estes últimos constituem a causa número um de incapa-
cidade e motivo de consulta nos serviços de Neurologia, Traumatologia 
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e Reabilitação. 
É por isso que muitas investigações neste campo enfocam a 
exploração da função motora e os métodos para alcançar a reabilitação 
mais completa possível. As medidas terapêuticas tomadas desde o 
início e, uma vez iniciada a reabilitação em pacientes, prosseguem o 
objetivo de incentivar o estabelecimento de mudanças reorganizacio-
nais favoráveis (adaptativas) e inibir aquelas consideradas prejudiciais 
para a recuperação de pacientes (mal-adaptativos) que também envol-
vem mudanças plásticas. 
Por outro lado, o conceito de plasticidade sináptica foi desen-
volvido principalmente em estudos relacionados à memória e à aprendi-
zagem. Variações de duração variável na função sináptica e originadas 
em estímulos externos que condicionam a aprendizagem são chama-
das de plasticidade sináptica. Com diferentes variações, ambas expli-
cam que o aprendizado envolve mudanças plásticas funcionais nas 
propriedades dos neurônios ou suas interconexões. Assim, a aprendi-
zagem poderia ser o resultado de uma modifi cação morfológica entre as 
interconexões de neurônios, semelhantes aos fenômenos que ocorrem 
durante a formação de sinapses na vida embrionária. 
Mesmo quando os circuitos interneuronais são geneticamente 
estabelecidos, a força ou a efi ciência de certas conexões não é total-
mente determinada; a partir disso, inferiram que os ditos circuitos são 
capazes de modifi car suas propriedades como resultado de mudanças 
em sua atividade. A hipótese de mudanças dinâmicas foi proposta pela 
Forbes desde 1922, referindo-se ao fato de que a aprendizagem implica 
uma persistência da atividade em cadeia de neurônios interconectados. 
Todas as regiões primárias sensoriais e motoras do cérebro relacionadas, 
de um ponto de vista funcional, estão conectadas por fi bras de associação e 
comissurais. As áreas de associação cortical estão diretamente conectadas 
umas às outras, enquanto as áreas corticais primárias estão indiretamen-
te conectadas umas às outras através das áreas de associação. As áreas 
homólogas de ambos os hemisférios estão conectadas através de fi bras 
inter-hemisféricas. Essa interconectividade cerebral permite uma interação 
constante dentro de cada hemisfério e entre os dois hemisférios, e adapta as 
respostas global e dinamicamente. 
(MOORE, 2014, p.154)
A capacidade de analisar e sintetizarmúltiplas fontes de infor-
mação e gerar respostas diferentes ilustra a organização centralizada 
e a função do cérebro. Há uma hierarquia na organização do neuroeixo 
de modo que os segmentos inferiores executam funções específi cas 
sujeitos ao controle e à modulação de escalões superiores, de modo 
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que a complexidade de processamento de informação aumenta gra-
dualmente à medida que o nível se torne mais cefálico. Da periferia eles 
podem ser provocados, com certos estímulos, respostas em níveis mais 
altos que forçam a organização ou a aquisição de certas funções. A la-
teralidade cerebral é expressa em três aspectos: simetria anatômica, as 
diferenças funcionais unilaterais (como a localização de linguagem, fala 
e processamento analítico no hemisfério esquerdo, e espaço-tempo-
rais, habilidades musicais e de repertório emocional e bem-humorado, 
à direita) e controle sensório-motor contralateral. 
Entender a funcionalidade do cérebro nesses três aspectos é 
essencial para entender os processos que ocorrem na reorganização 
do cérebro após uma lesão. A especialização estrutural e funcional é 
uma característica proeminente da organização cortical. Os sistemas 
sensoriais e motores possuem células especializadas e distinguíveis de 
um ponto de vista funcional, e isso permite uma maior velocidade de 
processamento de informação e adaptação das respostas (MOORE, 
2014).
Funcionalmente, o SNC (sistema nervoso central) é compos-
to por neurônios sensoriais, motores e de associação. As informações 
provenientes dos receptores sensoriais chegam ao SNC, onde são in-
tegradas (codifi cação, comparação, armazenamento de decisão) por 
neurônios de associação ou interneurônios, enviando uma resposta que 
atinge um órgão efetor. Deste modo, os movimentos voluntários são 
controlados por um complexo circuito neural no cérebro, interligando os 
sistemas sensoriais e motores, criando um sistema motivacional. 
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Figura 6 – Sistema nervoso central
Fonte: Desbravar Biologia (2015)
Todo o córtex cerebral é organizado em áreas funcionais que 
assumem tarefas comportamentais receptivas, integrativas e motoras. 
Ele é responsável por atos conscientes, pensamentos e pela capaci-
dade de reagir à estimulação ambiental de forma voluntária. Existe um 
verdadeiro mapa cortical com divisões precisas no nível anatômico fun-
cional, que é mais ou menos constantemente ativado dependendo da 
atividade que o cérebro está fazendo, independentemente das necessi-
dades de integração constantes de sua informação contra os comporta-
mentos mais simples. As vias neuronais e suas projeções são subme-
tidas a uma organização topográfi ca, de modo que cada área visual é 
projetada diferentemente no córtex visual occipital através do tálamo. 
As fi bras que conduzem informação visual da retina retêm esta 
informação à medida que progridem para o tronco cerebral, o tálamo e 
do córtex visual. Existe uma continuidade na representação do córtex 
visual das áreas adjacentes do campo visual que estão dispostos em 
áreas de sensibilidade à mesma orientação e na forma de um moedor. 
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A mesma relação existe entre uma área defi nida do córtex auditivo or-
ganizada em bandas de isofrequência e as células específi cas da fre-
quência da cóclea. 
Da mesma forma, informações somatossensoriais são usa-
das para distribuir mapas topográfi cos ou somatotópicos das diferentes 
funções na área motora primária. Por fi m, o princípio de organização 
que fundamenta a aplicação de programas de intervenção terapêutica 
para recuperação funcional é a plasticidade cerebral. É a capacidade 
de reorganizar e modifi car funções, adaptando-se a mudanças externas 
e internas. A plasticidade inerente às células cerebrais permite a repa-
ração de circuitos corticais, integra outras áreas corticais para realizar 
funções modifi cadas e responde a várias condições. 
A capacidade do cérebro de se adaptar às mudanças também tem impli-
cações importantes para o aprendizado. As respostas desencadeadas pelo 
SNC são mais complexas, mais exigentes são os estímulos ambientais. O 
cérebro precisa de uma intrincada rede de circuitos neurais que ligam as 
principais áreas motoras e sensoriais, por exemplo, grandes concentrações 
de neurónios que pode armazenar, interpretar e proporcionam respostas efi -
cientes para qualquer estímulo, também ter a capacidade em todos os mo-
mentos, em correspondência com novas informações , para reajustar suas 
conexões sinápticas e novos aprendizados. 
(MOORE, 2014, p. 166)
O sistema nervoso possui uma proteção química que impede 
que partículas estranhas e substâncias que atingem a corrente sanguí-
nea tenham uma infl uência anormal nos neurônios. Reserve tem uma 
série de magnitude considerável, ou seja, o número de neurônios Yea 
que são muito mais elevados do que eles precisam para a função nor-
mal, a capacidade instalada em nossa SN é bem acima do que vamos 
usar na vida. 
O cérebro humano contém bilhões de conexões neurais, cha-
madas sinapses, cujo padrão de atividade controla todas as nossas ati-
vidades cognitivas. Essas conexões sinápticas são muito dinâmicas, de 
modo que podem ser fortalecidas ou enfraquecidas, dependendo da 
atividade neuronal que elas experimentam.
Um exemplo fácil de entender; quando comparamos as habi-
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lidades de um ginasta com um homem comum parece que o primeiro 
tem um SN diferente, no entanto, quanto às características estruturais 
de ambos não foi encontrada diferença na composição anatômica. A 
diferença está, portanto, no estabelecimento de novas relações funcio-
nais de uma expansão no uso dessa capacidade de reserva. Este é um 
exemplo claro de plasticidade do SN e é a base do processo de apren-
dizagem e a reabilitação de funções perdidas devido a lesões SN. 
A partir de agora, veremos sobre os fatores de neuroplasticida-
de na restauração de funções no SN, que são, segundo Moore (2014):
1. Regeneração axôninica dendrítica;
2. Sobrevivência;
3. Desmascararamento;
4. Reorganização de funções (ordenação de excitação inibi-
ção);
5. Capacidade disponível;
6. Padrões de ativação.
Em se tratando da regeneração, todos os neurônios são ca-
pazes de regenerar seus axônios e seus dendritos quando são feridos 
ou destruídos. No sistema nervoso periférico completo, a restauração 
anatômica é conseguida quando a lesão afeta a divisão do axônio com 
garantia distal (os amputados axônios de extremidade proximal para 
uma extensão de nervo periférico, quando postos em contato com o 
órgão periférico denervado pela lesão, se dão como motor ou sensível 
ao nervo lesado). 
Já a colateralização é um outro processo que ocorre no siste-
ma nervoso periférico consistindo na emissão e nos ramos terminais 
de axônios intactos que inervam fi bras musculares. As lesões (aguda, 
crônica, traumática, vascular, infecciosa) ocorrem no sistema nervoso e 
podem ser destrutivas para um maior ou menor grau. Quando um neu-
rônio é funcionalmente isolado, sem uma conexão sináptica, ele atrofi a 
e morre. 
Ocorrendo trocas metabólicas nos terminais sinápticos dos 
axônios e a produção de fatores de proteção e crescimento nas re-
giões afetadas sinápticas atuando estes em constante interação entre 
os neurônios sinapticamente relacionados e entre neurônios e efetores 
ou receptores e esta interação é realizada por elementos químicos 
que viajam no fl uxo axonal, em ambas as direções. Assim, quando um 
neurônio é isolado ou interrompido, sua conexão sináptica degenera e 
morre. 
Essa interação protetora diminui com o tempo e deve repre-
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Ssentar um fator importante no envelhecimento e em algumas doenças 
degenerativas em que a doença neuronal tem uma sistematização mar-
cante. Estudos mostraram que há fatores capazes de proteger ou deixar 
neurônios desprotegidos, expostos à ação favorável ou desfavorável de 
outras substâncias endógenas ou exógenas ao SNC. 
Já o desmascaramento é defi nido como o uso de sinapses 
existentes, mas pouco ou nada funcional até aquele momento. Cada 
neurônio fornece um grande número de ligações sinápticas que se re-
lacionam em diferentes escalas de intensidade com um grande número 
de outros neurônios, por vezes, a partir de níveis diferentes e distantes 
de SN no campo dendrítico. Um exemplo é o do neurônio motor espi-
nhal chamado “caminho fi nal comum”. Sendo neurônios com um grande 
campo dendrítico, apresentam milhares de contatos sinápticos de vá-
rios níveis de SN, de motoneurônios piramidais corticais diretamente ou 
através de neurônios intercalados com o próprio segmento espinal e os 
neurônios do tronco cerebral reticuloespinhais e neurônios vestíbulo-es-
pinhais através rubroespinhais. 
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Figura 7 – Desmascaramento: local
Fonte: UFCG (2007)
O desmascaramento pode ser entendido no processo de rea-
bilitação pelo efeito de “treino repetitivo”, quando se busca uma lesão 
para restaurar a organização de novos caminhos na recuperação do 
movimento normal. Inicialmente, em um paciente hemiplégico, percebe-
-se a difi culdade em realizar movimentos com o lado lesionado e, assim, 
com os exercícios, eles melhoram. 
Já a reorganização de funções, no processo de reabilitação 
de um paciente com lesão neurológica, há um rearranjo das funções de 
perda. Um exemplo ocorre em pacientes com lesões na área da broca 
que têm afasia motora. Esses pacientes se recuperam ao fi nal de um 
período de reabilitação ativa, esta reorganização é realizada em áreas 
adjacentes à área de broca que está lesionada. 
Em se trantando de capacidade disponível, esta se refere-se 
à capacidade anatomofuncional no SN do homem que é tão superior 
às suas próprias necessidades, que garante o bom funcionamento em 
situações de perda de função ou lesão do sistema nervoso. O sistema 
nervoso é organizado anatômica e funcionalmente por certas unidades 
integradas em níveis progressivos de complexidade, criando novas re-
lações em virtude da aprendizagem, memória e experiência. 
Fonte: UFCG (2007)
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E, por fi m, os padrões de ativação são demonstrados que 
as propriedades funcionais das unidades motoras (UM) são dependen-
tes dos padrões de ativação dos neurônios motores. Isso signifi ca que 
as fi bras musculares, apesar de seu alto grau de especialização, têm 
a capacidade de alterar suas propriedades bioquímicas, fi siológicas e 
estruturais em resposta a mudanças nos padrões de ativação de seus 
neurônios. Essas alterações consistem em aumento da densidade capi-
lar, enzimas oxidativas e resistência à fadiga.
Oito fatores relacionados à reorganização de funções após 
lesões cerebrais são indicados, segundo Moore (2014). 
a) O substrato neural. 
b) Terapia apropriada. 
c) Idade. 
d) O tempo. 
e) Motivação. 
f) O meio ambiente. 
g) A família. 
h) O médico.
Em se tratando dos tipos de plasticidade neuronal, existe a 
possibilidade de existirem vários tipos de plasticidade neuronal, nos 
quais fatores como a idade dos pacientes, a natureza da doença e os 
sistemas afetados são fundamentalmente considerados. 
Por idade 
a) Plasticidade do cérebro em desenvolvimento. 
b) Plasticidade do cérebro durante o período de aprendizagem.
c) Plasticidade do cérebro adulto. 
Para patologias
a) Plasticidade do cérebro malformado. 
b) Plasticidade do cérebro com doença adquirida. 
c) Plasticidade neural em doenças metabólicas. 
Para sistemas afetados
a) Plasticidade em lesões motoras. 
b) Plasticidade nas lesões que afetam qualquer um dos siste-
mas sensoriais. 
c) Plasticidade na afetação da linguagem. 
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d) Plasticidade em lesões que alteram a inteligência. 
A explicação anatômica deve ser procurada naqueles que são 
conhecidos como sistemas secundários paralelos do cérebro. Estes são 
principalmente os tratos subcorticoespinhais, que são provavelmente os 
mais importantes em humanos durante o período neonatal. Eles com-
plementam a função dos tratos corticoespinhais mais longos, que tam-
bém têm uma função importante no neonato a termo, mas mostram uma 
expressão diferente no cérebro com um maior grau de maturidade. 
Estas vias suplementares, geralmente polissinápticas, são usa-
das em muitos casos em que as vias fundamentais sofreram perturba-
ções de qualquer tipo. Esses sistemas paralelos podem ser acionados 
por mecanismos intrínsecos ou extrínsecos. A plasticidade anatômica 
dos neurônios no sistema nervoso central é um fenômeno comum na 
sinapse. Tanto a estimulação fi siológica como as condições ambientais 
podem originar alterações numéricas e morfológicas. 
A plasticidade do axônio, no entanto, difere da sinapse, já que é considera-
da como um fenômeno específi co apreciado após uma lesão parcial, tenha 
ocorrido no sistema nervoso central ou periférico e que, como é Obviamente, 
é mais pronunciado durante a primeira infância. A plasticidade axonal e si-
náptica não teria utilidade prática se o ciclo funcional não fosse completado 
pela ação de neurotransmissores específi cos. Considera-se que mudanças 
na efi cácia e liberação delas representam um papel fundamental na plastici-
dade sináptica
(MOORE, 2014, p. 174).
Embora os avanços nas neurociências ofereçam um conhe-
cimento ainda maior sobre o amadurecimento do cérebro e os princí-
pios que governam seu funcionamento e adaptação às lesões, ainda há 
muito a ser entendido e compreendido. Novas linhas de pesquisa são 
abertas todos os dias, tentando descrever e decifrar as respostas que 
o cérebro está dando ao longo da vida para diferentes eventos da vida. 
À medida que se avança no conhecimento dos mecanismos 
neuroquímicos e neuroanatômicos que direcionam a plasticidade do cé-
rebro e a sua capacidade de recuperação funcional, é possível projetar 
estratégias específi cas de ação precoce cada vez mais apropriadas e 
adaptar crianças com alto risco de sequelas de doenças neurológicas 
. À luz de estudos recentes, surge a possibilidade de intervir e modu-
lar a plasticidade cerebral com diferentes estratégias: do ponto de vis-
ta físico, é possível adaptar programas de intervenção, estimulação e 
reabilitação ao conhecimento sobre os diferentes mecanismos com os 
quais o córtex é capaz de se adaptar, a capacidade de plasticidade in-
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ter-hemisférica do córtex motor, a plasticidade cruzada do córtex visual 
e auditivo, a reorganização ou a transferência contralateral no córtex 
relacionada à linguagem etc. 
Figura 8 – Córtex e componentes
Fonte: Anatomia do corpo (2019)
Do ponto de vista farmacológico, a fi sioterapia pode ser apoia-
da ou combinada com a administração de drogas que prolongam ou 
abrem o período crítico para promover alterações neuroplásticas. A par-
tir da abordagem cognitiva e comportamental, trabalhando a atenção 
durante a execução das tarefas, aprende-se e recupera-se mais fun-
ções rapidamente. 
Em relação à recuperação do défi cit cognitivo e das funções 
mentais superiores, incluindo a linguagem, antes de projetar estraté-
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gias de reabilitação, é essencial fazer uma avaliação neuropsicológica 
completa para determinar os componentes afetados do sistema, e quais 
são os conservados que podem servir como suporte e ponto de partida 
para a terapia.Além disso, se obtivermos um tom mais adequado com-
portamentalmente, os estudos sugerem que esse tom comportamental 
atuaria facilitando a plasticidade neuronal por meio da estimulação no-
radrenérgica e serotoninérgica, fundamentalmente. 
Por fi m, o uso de técnicas físicas abre a possibilidade de au-
mentar a excitabilidade do córtex de interesse, facilitando seu treina-
mento e possibilitando um aumento na capacidade de aprender o que é 
treinado nas horas subsequentes. 
É possível ser capazes de provar que as armas neurociência oferece hoje 
para promover a recuperação funcional do motor ou córtex somatossensorial 
pode ser aplicado para os mecanismos que regem a cognição e patologia 
neuropsicológica. Isso abriria as portas para a compreensão de doenças 
complexas do desenvolvimento neurológico que se originam nos estágios 
iniciais, tais como aqueles derivados da privação de estímulos em alguns 
grupos de crianças: défi cits neurossensoriais, a privação de experiências em 
crianças adotadas, crianças afeições de paralisia cerebral eles não tiveram a 
experiência de um esquema motor normal. 
(MOORE, 2014, p. 169)
Deste modo, tanto a falta de estimulação e intervenção preco-
ces são capazes de modular a atividade básica gabaérgica para come-
çar alterações neuroplásticas envolvidas na recuperação funcional, per-
mitindo novas possibilidades de estudo e abordagem a várias doenças 
e recuperação. 
APRENDIZAGEM TENDO EM VISTA A PLASTICIDADE NEURAL
A fenomenologia é entendida como uma teoria fi losófi ca que é 
responsável por estudar os fenômenos e tudo o que acontece. Ela en-
tendeu fenômeno como o que se manifesta no nível consciente de um 
indivíduo, como um resultado da atividade perceptual. Então, tudo o que 
vem da experiência sensorial pode ser catalogado dentro do universo 
de fenômenos. 
Essa capacidade de modifi cação é conhecida como plasticida-
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de sináptica e é fundamental para o aprendizado e a memória. De fato, 
acredita-se que múltiplas doenças cognitivas, como autismo, doença de 
Alzheimer ou várias formas de retardo mental, sejam devidas a altera-
ções na plasticidade sináptica. 
Para fazer isso, o conhecimento da função biológica dos or-
ganismos envolvidos no processo de aprendizagem, e mais especifi -
camente entendidos como os neurônios do cérebro, é de inestimável 
importância. É, talvez, o que pode aproveitar melhor a capacidade do 
cérebro de se regenerar e modifi car estruturas de pensamento e sua 
base biológica, para corrigir obstáculos oportunos à aprendizagem. Es-
sas habilidades performativas requerem uma base teórica que permitirá 
o desenvolvimento de uma práxis hermenêutica com metodologia pró-
pria, que pode ser replicada até mesmo por estudantes de outras áreas 
de aprendizagem. 
Observar o crescimento de uma criança é fascinante, não ape-
nas físico, mas também intelectual e emocional. A neuropediatria estu-
da o neurodesenvolvimento, o processo muito complexo de maturação 
anatômica e funcional do sistema nervoso que possibilita a aquisição 
progressiva de habilidades humanas. 
O sistema nervoso das diferentes espécies animais é fruto de 
um complexo desenvolvimento evolutivo pelo qual cada espécie adqui-
riu as habilidades que permitem sua adaptação ao meio ambiente e, 
portanto, sua sobrevivência. Vamos pensar em quão diferentes são os 
sentidos, a mobilidade, a comunicação ou a sociabilidade de cada es-
pécie. 
O sistema nervoso humano leva muitos anos para amadure-
cer. Tem uma herança genética complexa, muito mais “fl exível” na sua 
aprendizagem do que a da maioria das espécies, o que explica a enor-
me riqueza do nosso patrimônio cultural. Deste modo, a aprendizagem 
humana requer múltiplas estruturas cerebrais envolvidas em vários pro-
cessos. Nosso cérebro não nasce com capacidades infi nitas que são 
modifi cadas pela nossa experiência, nem é uma estrutura modular com 
determinadas capacidades inatas. É a constante interação entre nosso 
patrimônio genético e cultural que permite a maturação e a aprendiza-
gem do sistema nervoso. 
Por sua vez, o neurodesenvolvimento humano segue um pro-
grama pelo qual progressivamente, mas simultaneamente, adquirimos 
controle postural, deslocamento, manipulação, comunicação, linguagem 
verbal, interação social e aprendizado acadêmico. E também muitas 
outras habilidades intrinsecamente humanas, como o reconhecimento 
de rostos, o uso da linguagem falada, música, piadas e brincadeiras 
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simbólicas. Todos esses aprendizados modifi cam as conexões de nos-
so cérebro que, embora tenham um desenvolvimento espetacular nos 
primeiros anos da nossa vida, continuam a mudar até a morte. 
Como visto sobre a plasticidade cerebral, ela é a capacidade 
da estrutura cerebral de mudar com a aprendizagem e depende princi-
palmente de dois fatores: idade e experiência vivida e, por sua vez, tem 
a infl uência da idade na plasticidade cerebral. A plasticidade cerebral é 
maior nos primeiros anos do neurodesenvolvimento, quando se adquire 
o aprendizado essencial para a adaptação ao meio ambiente (desloca-
mento, comunicação e interação social). Mas não é infi nito, uma vez 
que está ligado a períodos críticos durante os quais o cérebro está per-
feitamente preparado para adquirir uma nova função.
A maioria das crianças aprende a perceber seu ambiente, a 
andar, a conversar e a interagir espontaneamente. Elas não precisam 
de um ensino ativo, apenas de um meio que lhes permitam mover, ou-
vir, contemplar como os outros se relacionam, para que elas aprendam 
essas habilidades. Quando seu cérebro tiver estruturas maduras neces-
sárias para “suportar” cada uma dessas funções, elas simplesmente as 
incorporam.
Além disso, existe a infl uência da experiência na plasticidade 
cerebral, na qual a aprendizagem é uma qualidade humana presente 
em nossas vidas, embora nossa capacidade de aprender diminua com 
a idade. Habilidades dispensáveis para nossa sobrevivência como es-
pécie não são adquiridas espontaneamente, mas requerem um esfor-
ço ativo para o aprendizado. Elas podem ser aprendidas em qualquer 
idade, desde que as estruturas cerebrais necessárias para realizá-las 
estejam maduras. Por outro lado, é claro que, se não forem ensinadas, 
não serão aprendidas, pois, além das habilidades básicas, elas exigem 
ensinamentos ativos, esforço e melhoram com a prática e a experiência. 
Em se tratando dos períodos críticos, eles se referem ao momento em 
que as estruturas cerebrais estão maduras e podem adquirir uma fun-
ção. São chamados de críticos porque se você não adquirir uma certa 
habilidade no momento ideal da maturidade cerebral, será muito mais 
difícil e, às vezes, impossível de aprender. 
A plasticidade neural, que também é conhecida como plastici-
dade sináptica ou neuroplasticidade, é a propriedade natural e funcional 
dos neurônios ao estabelecer uma comunicação.
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Por exemplo: nascemos com a capacidade de diferenciar todos 
os fonemas humanos, mas depois de alguns anos distinguimos apenas 
os da nossa língua materna. Assim, a detecção e a atenção precoce 
dos problemas do neurodesenvolvimento aumentarão as chances de 
melhorar as habilidades da criança trabalhando para desenvolvê-las ao 
máximo e interagir de forma efi caz e recompensadora com o ambiente. 
Por fi m, a aprendizagem humana é um processo extraordina-
riamente complexo que se estende ao longo da vida. Embora nosso 
cérebro seja um órgão incrível cujo dinamismo nos permite adaptar-se 
a múltiplas mídias e situações, sua plasticidade é limitada pela idade 
e pela experiência. É irresponsável e prejudicial usar o argumento da 
plasticidade cerebral para justifi car qualquer tipo de intervenção tera-
pêutica. 
Apenas uma análise detalhada de cada caso permitirá